علم اجتماع التعليم

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة
لحظات من مؤتمر ويكيميديا+ للتعليم 2019
لحظات من مؤتمر ويكيميديا+ للتعليم 2019

علم اجتماع التعليم هو دراسة كيفية تأثير المؤسسات العامة والتجارب الفردية على التعليم ونتائجه. وهو يهتم في الغالب بأنظمة التعليم العام في المجتمعات الصناعية الحديثة، بما في ذلك التوسع في التعليم العالي ، والتعليم الإضافي ، وتعليم الكبار ، والتعليم المستمر . [ 1 ]

يُنظر إلى التعليم على أنه مسعى إنساني متفائل بطبيعته، يتسم بالتطلع إلى التقدم والتحسين. [ 2 ] ويفهمه الكثيرون كوسيلة للتغلب على المعوقات، وتحقيق قدر أكبر من المساواة ، واكتساب الثروة والمكانة الاجتماعية . [ 3 ] يُنظر إلى التعليم على أنه بيئة مناسبة لنمو الأطفال وفقًا لاحتياجاتهم وقدراتهم الفريدة. [ 2 ] ولا يقتصر النمو على الأطفال فحسب، بل يشمل الشباب وكبار السن أيضًا. فالتفاعل الاجتماعي بين الناس من خلال التعليم يُسهم دائمًا في تعزيز النمو بغض النظر عن أعمارهم. كما يُنظر إليه على أنه من أفضل الوسائل لتحقيق قدر أكبر من المساواة الاجتماعية. [ 3 ] ويرى كثيرون أن هدف التعليم هو تنمية كل فرد إلى أقصى إمكاناته، ومنحه فرصة لتحقيق أكبر قدر ممكن في الحياة وفقًا لقدراته الطبيعية ( الجدارة ). وقلما يجادل أحد بأن أي نظام تعليمي يحقق هذا الهدف على أكمل وجه. بل إن البعض يتبنى وجهة نظر نقدية، مجادلًا بأن النظام التعليمي مصمم بقصد إعادة إنتاج عدم المساواة في المجتمع .

المؤسسات

بدأ علم اجتماع التعليم المنهجي مع أعمال إميل دوركهايم (1858-1917) حول التربية الأخلاقية كأساس للتضامن العضوي ، ومع دراسات ماكس فيبر (1864-1920) حول المثقفين الصينيين كأداة للسيطرة السياسية. بعد الحرب العالمية الثانية ، حظي هذا الموضوع باهتمام متجدد في جميع أنحاء العالم: من الوظيفية التكنولوجية في الولايات المتحدة، إلى الإصلاح القائم على المساواة في الفرص في أوروبا، ونظرية رأس المال البشري في الاقتصاد. أشارت هذه الدراسات إلى أنه مع التصنيع ، فإن الحاجة إلى قوة عاملة ماهرة تقنيًا تقوض الفوارق الطبقية وأنظمة التراتبية الأخرى القائمة على الوراثة، وأن التعليم يعزز الحراك الاجتماعي . مع ذلك، أظهرت البحوث الإحصائية والميدانية في العديد من المجتمعات وجود صلة مستمرة بين الطبقة الاجتماعية للفرد وإنجازاته، وأشارت إلى أن التعليم لا يمكنه تحقيق سوى حراك اجتماعي محدود. [ 1 ] أوضحت الدراسات الاجتماعية كيف أن أنماط التعليم تعكس، بدلًا من أن تتحدى، التراتبية الطبقية والتمييز العنصري والجنسي. [ 1 ] بعد الانهيار العام للنزعة الوظيفية منذ أواخر الستينيات فصاعدًا، تعرضت فكرة التعليم كقيمة مطلقة لتحدي أعمق. جادل الماركسيون الجدد بأن التعليم المدرسي ينتج ببساطة قوة عاملة مطيعة ضرورية لعلاقات الطبقات في ظل الرأسمالية المتأخرة .

المنظورات النظرية

يتضمن علم اجتماع التعليم عدداً من النظريات. وفيما يلي عرض لبعض النظريات الرئيسية.

الحساب السياسي

بدأ تقليد الحساب السياسي في علم اجتماع التعليم مع هوغبن (1938) [ 4 ] ، ويشير إلى تقليد بحثي كمي ذي توجه سياسي نقدي، يتناول أوجه عدم المساواة الاجتماعية، لا سيما تلك الناجمة عن التراتبية الاجتماعية (هيث 2000). [ 5 ] ومن أهم الأعمال في هذا التقليد: (غلاس 1954)، [ 6 ] (فلود وآخرون 1956)، [ 7 ] و(هالسي وآخرون 1980). [ 8 ] وقد اهتمت جميع هذه الأعمال بكيفية تورط الهياكل المدرسية في عدم المساواة الطبقية الاجتماعية في بريطانيا. وقد وسّعت الدراسات الحديثة في هذا التقليد نطاق تركيزها ليشمل النوع الاجتماعي، [ 9 ] [ 10 ] والفروق العرقية ، [ 11 ] والاختلافات الدولية. [ 12 ] على الرغم من انخراط الباحثين في هذا التيار في نظريات اجتماعية مثل نظرية الاختيار العقلاني [ 13 ] ونظرية إعادة إنتاج الثقافة [ 14 ]، إلا أن تيار الحساب السياسي ظل متشككًا إلى حد كبير في "النظرية الكبرى" ومهتمًا بشكل كبير بالأدلة التجريبية والسياسة الاجتماعية. وقد تعرض تيار الحساب السياسي لهجوم من قبل "علم الاجتماع الجديد للتعليم" في سبعينيات القرن العشرين [ 15 ] الذي رفض أساليب البحث الكمية. وقد بشّر هذا بفترة من الانقسام المنهجي داخل علم اجتماع التعليم. ومع ذلك، فإن تيار الحساب السياسي، على الرغم من تجذره في الأساليب الكمية، قد انخرط بشكل متزايد في مناهج البحث المختلطة. [ 16 ]

الوظيفية البنيوية

يعتقد أصحاب المذهب الوظيفي البنيوي أن المجتمع يميل نحو التوازن والنظام الاجتماعيين. فهم ينظرون إلى المجتمع كجسم بشري، حيث تُعدّ مؤسسات مثل التعليم بمثابة أعضاء حيوية تُحافظ على صحة المجتمع/الجسم وسلامته. [ 17 ] إن الواقع الاجتماعي مُهيكل ومتمايز، وهو ما يُشكّل موضوع العلوم الاجتماعية. وهذا يُفسّر سبب قيام الأفراد بأدوار مُحددة وأداء مهام مُعينة بشكل مُنتظم، كما يتضح على مستوى الأحداث الملحوظة. وتُمثّل العلاقة بين المُعلّم والمُتعلّم جوهر المفهوم الواقعي للبنية الاجتماعية. فالعلاقة الداخلية بين الأدوار مُنفصلة عن الأفراد الذين يشغلونها ويتأثرون بها بشكل غير مباشر. وتُعدّ هذه العلاقة وثيقة للغاية، إذ لا يُمكن لأيٍّ منهما أن يوجد بمعزل عن الآخر. وينظر أصحاب المذهب الوظيفي إلى التعليم باعتباره أحد أهم المؤسسات الاجتماعية في المجتمع. ويؤكدون أن التعليم يُساهم في نوعين من الوظائف: الوظائف الظاهرة، وهي الوظائف المقصودة والواضحة للتعليم؛ والوظائف الكامنة، وهي الوظائف الخفية وغير المقصودة.

الوظائف الظاهرة

تتعدد الوظائف الرئيسية للتعليم، أولها التنشئة الاجتماعية. فقد وصف عالم الاجتماع الفرنسي إميل دوركهايم، مؤسس علم الاجتماع، المدارس بأنها "مؤسسات للتنشئة الاجتماعية تُعلّم الأطفال كيفية التفاعل مع الآخرين وتُهيئهم لأدوارهم الاقتصادية في مرحلة البلوغ" (دوركهايم، 1898). وتشمل التنشئة الاجتماعية تعلّم قواعد المجتمع وقيمه. ومن أدوار المدارس تعليم الطلاب الالتزام بالقانون واحترام السلطة. كما يُعدّ التعليم أداةً مهمةً يستخدمها الطلاب للارتقاء الاجتماعي. وتُعتبر مؤسسات التعليم العالي وسيلةً لتقريب الطلاب من مساراتهم المهنية التي تُساعدهم على تحقيق النجاح.

الدوال الكامنة

يؤدي التعليم أيضاً وظائف كامنة. فالكثير من الأنشطة التي تجري في المدرسة لا ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالتعليم الرسمي. إذ يُعرّف النظام التعليمي الطلاب على شبكات اجتماعية قد تدوم لسنوات، ويساعدهم في إيجاد وظائف بعد التخرج. ومن الوظائف الكامنة الأخرى القدرة على العمل مع الآخرين ضمن مجموعات صغيرة، وهي مهارة قابلة للتطبيق في بيئة العمل، وقد لا تُكتسب في التعليم المنزلي.

التنشئة الاجتماعية

تعني الصحة الاجتماعية النظام الاجتماعي، وهي مضمونة عندما يقبل جميع أفراد المجتمع تقريبًا القيم الأخلاقية العامة لمجتمعهم. ولذلك، يعتقد أصحاب المذهب الوظيفي البنيوي أن هدف المؤسسات الرئيسية، كالتعليم، هو تنشئة الأطفال والمراهقين اجتماعيًا. التنشئة الاجتماعية هي العملية التي يتعلم من خلالها الجيل الجديد المعارف والاتجاهات والقيم التي سيحتاجها كمواطنين منتجين . يتمثل الدور الأساسي للتعليم في نقل المعارف والمهارات الأساسية إلى الأجيال القادمة. [ 18 ] على الرغم من أن هذا الهدف منصوص عليه في المناهج الدراسية الرسمية، [ 19 ] إلا أنه يتحقق بشكل رئيسي من خلال المنهج الخفي ، [ 20 ] وهو غرسٌ أكثر دقة، ولكنه مع ذلك قوي، لمعايير وقيم المجتمع الأوسع . يتعلم الطلاب هذه القيم لأن سلوكهم في المدرسة يخضع للتنظيم ( دوركهايم [ 3 ] ) حتى يستوعبوها ويقبلوها تدريجيًا.

إضافةً إلى ذلك، يُعدّ التعليم أداةً مهمةً في نقل القيم الأساسية. وتعكس هذه القيم في التعليم الأنظمة الاقتصادية والسياسية التي غذّت التعليم في الأصل. ومن أهم هذه القيم التي تُنقل عبر النظام التعليمي هي الفردية، أي مبدأ الاستقلال والاعتماد على الذات. فمنذ الصغر، يتعلم الأطفال أن المجتمع يبحث عن أفضل الأفراد ويُشيد بهم. ويرتبط بالفردية أيضاً تنمية تقدير الذات من خلال المناهج التعليمية. وتقدير الذات هو القدرة على الثقة بالقرارات الشخصية، وبالتالي، فإن امتلاك الفردية يُتيح نمواً في تقدير الذات لا يمكن تحقيقه بدونه. فعلى سبيل المثال، بالمقارنة مع الطلاب اليابانيين، يركز المنهج الدراسي في اليابان على التقدير الاجتماعي (أي التركيز على جلب الشرف للمجموعة) بدلاً من تقدير الذات. [ 18 ]

شغل الأدوار في المجتمع

يجب أن يؤدي التعليم وظيفة أخرى أيضًا: فمع شغور الوظائف المختلفة، لا بد من شغلها بالأشخاص المناسبين. لذا، يتمثل الهدف الآخر للتعليم في فرز الأفراد وتصنيفهم لتأهيلهم لسوق العمل [مونرو، 1997]. يُدرَّب المتفوقون على أهم الوظائف، ويُكافَؤون بأعلى الدخول. أما الأقل تحصيلًا، فيُسند إليهم أقل الوظائف تطلبًا (فكريًا على الأقل، إن لم يكن بدنيًا)، وبالتالي أقل الدخول.

مع ذلك، يرى سينيت وكوب أن "الاعتقاد بأن القدرة وحدها هي التي تحدد من يُكافأ هو ضرب من الخداع". [ 3 ] ويتفق ميغان مع هذا الرأي، مشيرًا إلى أن أعدادًا كبيرة من الطلاب الموهوبين من خلفيات الطبقة العاملة لا يحققون مستويات مرضية في المدرسة، وبالتالي لا يحصلون على المكانة التي يستحقونها. [ 21 ] ويعتقد جاكوب أن السبب في ذلك هو أن التجارب الثقافية التي توفرها المدرسة للطبقة الوسطى قد تتعارض مع التجارب التي يتلقاها أطفال الطبقة العاملة في المنزل. [ 22 ] بعبارة أخرى، لا يتم إعداد أطفال الطبقة العاملة بشكل كافٍ للتأقلم في المدرسة. ولذلك، يُخرَجون من المدرسة [ 23 ] بأقل المؤهلات، ومن ثم يحصلون على أقل الوظائف المرغوبة، وبالتالي يبقون ضمن الطبقة العاملة. ويؤكد سارجنت هذه الدورة، مجادلًا بأن التعليم يدعم الاستمرارية، التي بدورها تدعم النظام الاجتماعي . [ 3 ] وكان تالكوت بارسونز يعتقد أن هذه العملية، التي يتم من خلالها تحديد بعض الطلاب وتصنيفهم على أنهم فاشلون تعليميًا، "كانت نشاطًا ضروريًا يقوم به جزء من النظام الاجتماعي، وهو التعليم، لصالح النظام ككل". [ 21 ] ومع ذلك، يؤكد المنظور الوظيفي البنيوي أن هذا النظام الاجتماعي، وهذا الاستمرار ، هو ما يرغب فيه معظم الناس. [ 17 ] وهذا أحد أهم الأمور في علم الاجتماع.

التعليم وإعادة الإنتاج الاجتماعي

على عكس المنظور الوظيفي البنيوي، ترى نظرية الصراع أن المجتمع مليء بجماعات اجتماعية متنافسة ذات تطلعات مختلفة، وفرص متفاوتة في الحياة، ومكافآت اجتماعية متباينة. [ 24 ] وتنظر نظرية الصراع إلى التعليم كوسيلة للحفاظ على عدم المساواة الاجتماعية، ووسيلة لحماية سلطة المهيمنين على المجتمع. [18] وبناءً على هذا المنظور، تقوم العلاقات الاجتماعية أساسًا على الاستغلال والقمع والهيمنة والتبعية . [ 3 ] [ 25 ] ويفترض العديد من المعلمين أن الطلاب سيختبرون تجارب الطبقة المتوسطة في المنزل، وهذا الافتراض ليس صحيحًا بالضرورة بالنسبة لبعض الأطفال. [ 22 ] يُتوقع من بعض الأطفال مساعدة والديهم بعد المدرسة، وتحمل مسؤوليات منزلية كبيرة في منازلهم التي غالبًا ما تكون ذات عائل واحد. [ 26 ] وغالبًا ما تجعل متطلبات هذا العمل المنزلي من الصعب عليهم إيجاد الوقت الكافي لإنجاز واجباتهم المدرسية، مما يؤثر سلبًا على تحصيلهم الدراسي.

عندما خفف المعلمون من رسمية الدراسة النظامية وأدمجوا أساليب العمل المفضلة لدى الطلاب في المنهج الدراسي، لاحظوا أن بعض الطلاب أظهروا نقاط قوة لم يكونوا على دراية بها من قبل. [ 26 ] ومع ذلك، فإن قلة من المعلمين يحيدون عن المنهج التقليدي ، وينقل المنهج مفهوم المعرفة كما تحدده الدولة - ومن هم في السلطة [يونغ في [ 3 ] ]. هذه المعرفة ليست ذات معنى كبير للعديد من الطلاب، الذين يرونها بلا جدوى. [ 22 ] يذكر ويلسون ووين أن الطلاب يدركون وجود صلة ضئيلة أو معدومة بين المواد التي يدرسونها ومستقبلهم المتوقع في سوق العمل. [ 26 ] غالبًا ما تنبع القيم المناهضة للمدرسة التي يُظهرها هؤلاء الأطفال من وعيهم بمصالحهم الحقيقية. يعتقد سارجنت أن طلاب الطبقة العاملة، الذين يسعون جاهدين للنجاح ويستوعبون قيم الطبقة الوسطى في المدرسة، إنما يقبلون وضعهم الاجتماعي المتدني كما لو كانوا مصممين على الفشل. [ 3 ] يذكر فيتزجيرالد أنه "بغض النظر عن قدراتهم الأكاديمية أو رغبتهم في التعلم، فإن فرص نجاح الطلاب من الأسر الفقيرة ضئيلة نسبيًا". [ 27 ] من ناحية أخرى، بالنسبة لأبناء الطبقة المتوسطة، وخاصة الطبقة العليا، فإن الحفاظ على مكانتهم المتميزة في المجتمع لا يتطلب جهدًا كبيرًا. تدعم الحكومة الفيدرالية المدارس الخاصة "المستقلة"، مما يُمكّن الأثرياء من الحصول على "تعليم جيد" من خلال دفع تكاليفه. [ 3 ] بفضل هذا "التعليم الجيد"، يحقق أبناء الأثرياء أداءً أفضل، ويحصلون على درجات أعلى، ويكسبون مكافآت أكبر. وبهذه الطريقة، يصبح استمرار الامتياز والثروة للنخبة ممكنًا بشكل متواصل .

يعتقد منظرو الصراع أن هذا التكاثر الاجتماعي يستمر لأن النظام التعليمي برمته مُغطى بأيديولوجية تُمليها المجموعة المهيمنة. في الواقع، يُرسخون خرافة أن التعليم مُتاح للجميع كوسيلة لتحقيق الثروة والمكانة. ووفقًا لهذه الخرافة، فإن أي شخص يفشل في تحقيق هذا الهدف لا يلوم إلا نفسه. [ 3 ] ويتفق رايت مع هذا الرأي، مُشيرًا إلى أن "أثر هذه الخرافة هو... منعهم من إدراك أن مشاكلهم الشخصية جزء من قضايا اجتماعية كبرى". [ 3 ] وقد بلغت هذه الازدواجية من النجاح حدًا جعل العديد من الآباء يتحملون وظائف مُرهقة لسنوات طويلة، مُعتقدين أن هذه التضحية ستُمكّن أطفالهم من الحصول على فرص في الحياة لم تُتح لهم. [ 26 ] ويعتقد منظرو الصراع أن النظام التعليمي يُحافظ على الوضع الراهن من خلال تخدير الطبقات الدنيا وتحويلها إلى عمال مُطيعين. [ 18 ] هؤلاء الفقراء والمُهمشون هم ضحايا خدعة اجتماعية . لقد تم تشجيعهم على الاعتقاد بأن الهدف الرئيسي للتعليم هو تعزيز المساواة، بينما في الواقع تعكس المدارس نية المجتمع في الحفاظ على التوزيع غير المتكافئ السابق للمكانة والسلطة [Fitzgerald، المشار إليه في [ 3 ] ].

يُشير مُنظّرو الصراع إلى عدة عوامل رئيسية للدفاع عن موقفهم. أولًا، ينظرون إلى ضريبة الأملاك. ففي العادة، تمتلك المناطق الغنية موارد مالية أكبر، ما يُتيح لها دفع رواتب أعلى للمعلمين، وشراء تقنيات حديثة، واستقطاب معلمين أكفاء. ويكون الطلاب في هذه المناطق في الغالب من البيض، ما يعني أن غالبية طلاب الأقليات في الولايات المتحدة لا يحصلون على أي من هذه المزايا، وبالتالي تقل احتمالية التحاقهم بالجامعة. ويرتبط هذا بوجهة نظر مُنظّري الصراع القائلة بأن النظام التعليمي ليس إلا مُكرّسًا للوضع الراهن. [ 18 ]

بالإضافة إلى ذلك، جادل منظرو الصراع، بمن فيهم بولز وجينتيس، بأن المدارس تعيد إنتاج التفاوتات الاجتماعية والاقتصادية المتأصلة في الاقتصاد الرأسمالي بشكل مباشر، مع إضفاء مظهر الجدارة عليه. [ 28 ] ورأوا أن هذا الصراع يتجلى في الفصول الدراسية حيث يتأثر الطلاب ببنية اقتصادية أوسع وأكثر تراتبية. وسواء اتفق رواد علم الاجتماع الحاليون مع بولز وجينتيس أم لا، فقد عملوا جميعًا بلا شك في مجالات مستوحاة من هذه الأفكار. [ 29 ]

وقد تعرض هذا المنظور لانتقادات باعتباره حتمياً ومتشائماً، في حين توجد بعض الأدلة على الحراك الاجتماعي بين الطلاب المحرومين. [ 30 ]

ومع ذلك، ينبغي الاعتراف بأنه نموذج، وجانب من جوانب الواقع الذي يمثل جزءًا مهمًا من الصورة.

الهيكل والوكالة

بورديو ورأس المال الثقافي

لقد طوّر بيير بورديو نظرية إعادة الإنتاج الاجتماعي هذه بشكلٍ كبير ، ساعيًا إلى تحليل التفاوتات الطبقية في التعليم. [ 29 ] مع ذلك، لطالما انصبّ اهتمام بورديو، كمنظّر اجتماعي، على ثنائية الموضوعي والذاتي، أو بعبارة أخرى، بين البنية والفاعلية . ولذلك، بنى بورديو إطاره النظري حول مفاهيم أساسية كالهابيتوس ، والمجال، ورأس المال الثقافي . تستند هذه المفاهيم إلى فكرة أن البنى الموضوعية تُحدّد فرص الأفراد، من خلال آلية الهابيتوس، حيث يستوعب الأفراد هذه البنى. إلا أن الهابيتوس يتشكّل أيضًا، على سبيل المثال، من خلال موقع الفرد في مختلف المجالات، وأسرته، وتجاربه اليومية. لذا، فإن موقع الفرد الطبقي لا يُحدّد فرص حياته، مع أنه يلعب دورًا هامًا، إلى جانب عوامل أخرى.

استخدم بورديو مفهوم رأس المال الثقافي لاستكشاف الاختلافات في نتائج الطلاب من مختلف الطبقات في النظام التعليمي الفرنسي . وقد بحث في التوتر القائم بين التكرار المحافظ وإنتاج المعرفة والخبرة بشكل إبداعي. [ 31 ] ووجد أن هذا التوتر يتفاقم بسبب الاعتبارات المتعلقة بتحديد أي من الماضي والحاضر الثقافي يجب الحفاظ عليه وإعادة إنتاجه في المدارس. ويجادل بورديو بأن ثقافة الجماعات المهيمنة، وبالتالي رأس مالها الثقافي، هي التي تتجسد في المدارس، وأن هذا يؤدي إلى إعادة إنتاج المجتمع. [ 31 ]

ركز جيمس كولمان أيضًا بشكل كبير على موضوعات إعادة إنتاج المجتمع وعدم المساواة. وقد ألهم كولمان العديد من رواد علم اجتماع التعليم الحاليين، لكن عمله أدى أيضًا إلى زيادة التركيز على المنهج التجريبي. [ 29 ]

تعتبر المدرسة رأس المال الثقافي للمجموعة المهيمنة، في شكل ممارسات وعلاقة بالثقافة، النوع الطبيعي والوحيد لرأس المال الثقافي، وبالتالي فهو مُشرّع. وتطالب المدرسة "جميع طلابها بشكل موحد بأن يمتلكوا ما لا تُقدمه" [بورديو [ 32 ] ]. يُمكّن هذا رأس المال الثقافي المُشرّع الطلاب الذين يمتلكونه من اكتساب رأس مال تعليمي في شكل مؤهلات. ولذلك، يُصبح طلاب الطبقة الدنيا في وضع غير مواتٍ. وللحصول على مؤهلات، عليهم اكتساب رأس مال ثقافي مُشرّع، من خلال استبدال رأس مالهم الثقافي الخاص (عادةً ما يكون من الطبقة العاملة). [ 33 ] هذا التبادل ليس بسيطًا، نظرًا لروح الطبقة الدنيا. تُعرّف روح الطبقة بأنها الميول الخاصة والتوقعات الذاتية تجاه المدرسة والثقافة. وهي تتحدد جزئيًا بالفرص الموضوعية لتلك الطبقة. [ 34 ] هذا يعني أن الأطفال لا يجدون النجاح في المدرسة أصعب فحسب، نظرًا لضرورة تعلمهم طريقة جديدة في "الوجود" أو التفاعل مع العالم، وخاصةً طريقة جديدة في استخدام اللغة والتفاعل معها، بل عليهم أيضًا أن يتصرفوا بما يخالف غرائزهم وتوقعاتهم. فالتوقعات الذاتية المتأثرة بالهياكل الموضوعية السائدة في المدرسة، تُديم إعادة إنتاج النظام الاجتماعي، إذ تشجع الطلاب الأقل حظًا على الانسحاب منه، ما يؤدي إلى تناقص أعدادهم كلما تقدموا في مستوياته. عملية إعادة الإنتاج الاجتماعي ليست مثالية ولا مكتملة، [ 31 ] ومع ذلك، لا يحقق النجاح إلا عدد قليل من الطلاب الأقل حظًا. أما غالبية هؤلاء الطلاب الذين ينجحون في المدرسة، فقد اضطروا إلى استيعاب قيم الطبقات المهيمنة وتبنيها، على حساب عاداتهم وقيمهم الثقافية الأصلية.

لذلك، يكشف منظور بورديو كيف تلعب الهياكل الموضوعية دورًا مهمًا في تحديد التحصيل الفردي في المدرسة، ولكنه يسمح بممارسة قدرة الفرد على التغلب على هذه الحواجز، على الرغم من أن هذا الخيار ليس بدون عواقبه.

هوية

بالاستناد إلى أفكار بورديو، تُضيف فولر (2009 [ 35 ] ) إلى الفهم النظري للبنية والفاعلية من خلال دراسة كيفية تشكيل الشباب لهويتهم التعليمية، وكيف أن هذه الهوية غالبًا ما تكون نتاجًا للرسائل التي تُوجه إليهم، على سبيل المثال، من خلال الدرجات والبيئة التعليمية والتوقعات الجندرية. يُعتبر الموقع الاجتماعي مهمًا، لكن دوره معقد. وقد تناول عملها أهمية فهم الطرق التي يُحدد بها الأفراد هويتهم ضمن الخطاب الأكاديمي، وهو خطاب يُصنف الشباب عادةً إلى فئتين: من سيحقق النجاح ومن لن يحققه. وكان فهم أهمية مجالات مثل الكفاءة الذاتية والثقة والمرونة في تشكيل الهوية التعليمية على مستوى الفرد، وبالتالي التحصيل الدراسي والتطلعات، محورًا أساسيًا في أحدث أعمالها.

علماء اجتماع بارزون في مجال التعليم

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 غوردون مارشال (محرر) قاموس علم الاجتماع (مقال: علم اجتماع التعليم)، مطبعة جامعة أكسفورد، 1998
  2. 1 2 سكوفيلد، ك. (1999). أغراض التعليم، وزارة التعليم بولاية كوينزلاند: 2010 تم الاطلاع عليه في 28 أكتوبر 2002.
  3. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 سارجنت، م. (1994) علم الاجتماع الجديد للأستراليين (الطبعة الثالثة)، لونجمان تشيشاير، ملبورن
  4. ↑ هوغبن، ل. (1938) الحساب السياسي: ندوة لدراسات السكان، لندن: ألين وأونوين.
  5. ↑ هيث، أ. (2000) تقليد الحساب السياسي في علم اجتماع التعليم، مراجعة أكسفورد للتعليم 26 (3-4): 313-331.
  6. ↑ جلاس، دي في (1954) الحراك الاجتماعي في بريطانيا، لندن: روتليدج وكيجان بول.
  7. ↑ فلود، ج.، هالسي، أ.هـ. ومارتن، ف. (1956) الطبقة الاجتماعية وفرصة التعليم: هاينمان.
  8. ↑ هالسي، أ.هـ، هيث، أ.ف، وريدج، ج.م (1980) الأصول والوجهات : الأسرة، والطبقة، والتعليم في بريطانيا الحديثة، أكسفورد: مطبعة كلارندون
  9. ↑ جورارد، إس.، سالزبوري، ج. وريس، ج. (1999) إعادة تقييم التحصيل الدراسي الظاهر للأولاد في المدرسة، النوع الاجتماعي والتعليم 11(4): 441-454.
  10. ↑ سوليفان، أ.، هيث، أ.ف. وروثون، س. (2011) المساواة أم التضخم؟ الطبقة الاجتماعية والفروق بين الجنسين في إنجلترا وويلز، مراجعة أكسفورد للتعليم 37(2): 215-240.
  11. ↑ هيث، إيه إف وتشيونغ، إس-واي (محرران) (2007) فرص غير متكافئة: الأقليات العرقية في أسواق العمل الغربية، أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  12. ↑ هيث، أ.ف. وسوليفان، أ. (2011) مقدمة: إضفاء الطابع الديمقراطي على التعليم الثانوي العالي؟، مراجعة أكسفورد للتعليم 37(2): 123-138.
  13. ↑ برين، ر. وغولدثورب، ج. (1997) شرح الفروق التعليمية: نحو نظرية فعل عقلانية، العقلانية والمجتمع 9(3): 275-305.
  14. ↑ سوليفان، أ. (2001) رأس المال الثقافي والتحصيل التعليمي، علم الاجتماع 35 (4): 893-912.
  15. ↑ إم إف دي يونغ (محرر) المعرفة والسيطرة: اتجاهات جديدة لعلم اجتماع التعليم، لندن: ماكميلان.
  16. ↑ Ogg, T., Zimdars, A. and Heath, AF (2009) Schooling effects on degree performance: a comparison of the predictive validity of aptitude testing and secondary school grades at Oxford University, British Educational Research Journal 35(5): 781–807.
  17. 1 2 بيسانت، ج. وواتس، ر. (2002) علم الاجتماع في أستراليا (الطبعة الثانية)، ألين وأونوين، سيدني
  18. 1 2 3 4 5 "نظريات التعليم" . www.cliffsnotes.com . تاريخ الاسترجاع: 28-10-2019 .
  19. ↑ مجلس الدراسات في نيو ساوث ويلز، منهج العلوم الإنسانية والاجتماعية من الروضة إلى الصف السادس (نيو ساوث ويلز، أستراليا)
  20. ↑ هاربر، ج. (1997) "المجتمع والثقافة والتنشئة الاجتماعية والفرد" في ستافورد، س. وفورز، ب. (محرران) المجتمع والتغيير (الطبعة الثانية)، ماكميلان للتعليم أستراليا، ملبورن
  21. 1 2 ميغان، ر. وسراج-بلاتشفورد، إ. (1997) علم اجتماع التعليم (الطبعة الثالثة)، كاسيل، لندن
  22. 1 2 3 جاكوب، أ. (2001) بحث يربط بين الفقر ومحو الأمية ، نص إذاعي لهيئة الإذاعة الأسترالية
  23. ↑ فوستر، إل إي (1987) التعليم الأسترالي: منظور اجتماعي (الطبعة الثانية)، برنتيس هول، سيدني
  24. ↑ فورز، ب. وهيلي، ب. (1997) "فهم المجتمع والتغيير" في ستافورد، س. وفورز، ب. (محرران) المجتمع والتغيير (الطبعة الثانية)، ماكميلان للتعليم أستراليا، ملبورن
  25. ↑ كونيل، آر دبليو ووايت، في (1989) «فقر الأطفال والعمل التربوي» في إدغار، دي، وكين، دي، وماكدونالد، بي (محررون)، فقر الأطفال ، ألين وأونوين، سيدني
  26. 1 2 3 4 ويلسون، ب. ووين، ج. (1987) تشكيل المستقبل: عمل الشباب من أجل سبل العيش ، ألين وأونوين، هونغ كونغ
  27. ↑ هنري، م.، نايت، ج.، لينغارد، ر.، وتايلور، س. (1988) فهم التعليم المدرسي: مدخل إلى علم اجتماع التعليم الأسترالي ، روتليدج، سيدني
  28. ↑ "مجلات سيج: اكتشف أبحاثًا عالمية المستوى" . مجلات سيج . doi : 10.1177/089692057500500401 . تاريخ الاسترجاع: 12 أبريل 2026 .
  29. 1 2 3 سادوفنيك، آلان ر.؛ كوفلان، رايان و. (2017). رواد في علم اجتماع التعليم . دار سينس للنشر، روتردام. ISBN 978-94-6300-717-7.
  30. ↑ كيسليف، إي. (2016-05-01). "أثر سياسات التعليم على التحصيل العلمي العالي للمهاجرين في أوروبا الغربية: تحليل متعدد المستويات مصنف تصنيفًا متقاطعًا". مجلة السياسة الاجتماعية الأوروبية . 26 (2): 183-199 . doi : 10.1177/0958928716637142 . ISSN 0958-9287 . S2CID 156140332 .  
  31. 1 2 3 هاركر، ر.، (1990) "التعليم ورأس المال الثقافي" في هاركر، ر.، ماهار، س.، وويلكس، س.، (محررون) (1990) مقدمة في أعمال بيير بورديو: ممارسة النظرية ، مطبعة ماكميلان، لندن
  32. ↑ شوارتز، د.، "بيير بورديو: النقل الثقافي لعدم المساواة الاجتماعية" في روبنز، د.، (2000) بيير بورديو المجلد الثاني ، منشورات سيج، لندن، ص 207-217
  33. ↑ هاركر، ر.، (1984) "حول التكاثر والعادة والتعليم" في روبنز، د.، (2000) بيير بورديو المجلد الثاني ، منشورات سيج، لندن، ص 164-176
  34. ↑ غوردر، ك.، (1980) "فهم المعرفة المدرسية: تقييم نقدي لباسيل برنشتاين وبيير بورديو" في روبنز، د.، (2000) بيير بورديو المجلد الثاني ، منشورات سيج، لندن، ص 218-233
  35. ↑ فولر، كارول (10 فبراير 2009). علم الاجتماع، النوع الاجتماعي، والتطلعات التعليمية: الفتيات وطموحاتهن . دار نشر A&C Black. رقم ISBN 9781441172822.
  • آرتشر، ر. (2002) سياسة التعليم والنظرية الاجتماعية الواقعية: معلمو المرحلة الابتدائية، والفلسفة المتمحورة حول الطفل، والإدارة الجديدة، لندن ونيويورك، روتليدج.
  • بلوك، أ.أ.، (1997) أنا أنزف فقط، التعليم كممارسة للعنف ضد الأطفال ، بيتر لانغ، نيويورك
  • بورديو، بيير، (1977) موجز لنظرية الممارسة، مطبعة جامعة كامبريدج، كامبريدج
  • بورديو، بيير، (1984) التمييز: نقد اجتماعي لحكم الذوق، مطبعة جامعة هارفارد، كامبريدج
  • بورديو، ب.، (1986) "أشكال رأس المال"
  • بورديو، ب.، (1990) التكاثر: في التعليم والمجتمع والثقافة، منشورات سيج، لندن
  • بورديو، بيير، (1996) طبقة النبلاء في الدولة، دار بوليتي للنشر، كامبريدج
  • جابارد، د. وسالتمان، كين (محرران) (2003) التعليم كأداة إنفاذ: عسكرة المدارس وتحويلها إلى مؤسسات تجارية
  • غرينفيل، م. (محرر) (2008) بيير بورديو: المفاهيم الأساسية، لندن، دار أكيومن للنشر.
  • آر.، ماهار، سي.، وويلكس، سي. (محررون) (1990) مقدمة في أعمال بيير بورديو: ممارسة النظرية ، مطبعة ماكميلان، لندن
  • لامبرت، ك.، (2003) "مقدمة للتعليم الراديكالي"، مطبعة جامعة أمريكا، ميريلاند
  • لامبرت خين ، (2012) "التعليم القائم على الجدارة وانعدام القيمة الاجتماعية"، بالغراف ماكميلان
  • باولو فريري ، (2000) تربية المقهورين (الطبعة الثالثة)، دار كونتينوم للنشر، نيويورك
  • سكوفيلد، ك. (1999) "أهداف التعليم"، في التعليم الحكومي في كوينزلاند: 2010 (أوراق المؤتمر)
  • Scuola di Barbiana (مدرسة باربيانا) (1996) "Lettera a una Professoressa" (رسالة إلى معلم)، فلورنسا، Libreria Editrice Fiorentina.
  • سبرينغ، ج.، (2000) نزع الطابع الثقافي والنضال من أجل المساواة: تاريخ موجز لتعليم الثقافات المهيمنة في الولايات المتحدة الأمريكية، ماكجرو هيل
  • ساذرلاند، إي. أ. (1900)، ينابيع حية أم خزانات مكسورة: مشكلة تعليمية للبروتستانت ، دار النشر ريفيو آند هيرالد، باتل كريك، ميشيغان