نظرية باس للذكاء

تحتوي هذه المقالة على العديد من المشكلات. يُرجى المساعدة في تحسينها أو مناقشة هذه المشكلات على صفحة المناقشة . ( تعرف على كيفية ومتى يمكنك إزالة هذه الرسائل ) تحتوي هذه المقالة على محتوى ترويجي . Please help improve it by removing promotional language and inappropriate external links, and by adding encyclopedic text written from a neutral point of view. (October 2017) (Learn how and when to remove this message) This article relies excessively on references to primary sources. Please improve this article by adding secondary or tertiary sources. Find sources: "PASS theory of intelligence" – news · newspapers · books · scholar · JSTOR (February 2012) (Learn how and when to remove this message) (Learn how and when to remove this message)

نظرية التخطيط وإثارة الانتباه والتزامن والتعاقب ( PASS ) للذكاء ، والتي اقترحها لأول مرة عام 1975 داس وكيربي وجارمان (1975)، ^[1] ثم صاغها لاحقًا داس وناجلييري وكيربي (1994) ^[2] وداس وكار وباريلا (1996)، ^[3] تتحدى نظرية جي ، على أساس أن الدماغ يتكون من أنظمة وظيفية مترابطة ولكنها منفصلة. توضح دراسات التصوير العصبي والدراسات السريرية للأفراد الذين يعانون من آفات الدماغ أن الدماغ مقسم إلى وحدات؛ على سبيل المثال، فإن تلف منطقة معينة من الفص الصدغي الأيسر سيضعف إنتاج اللغة المنطوقة والمكتوبة (ولكن ليس الفهم). سيكون للتلف الذي يلحق بالمنطقة المجاورة التأثير المعاكس، مما يحافظ على قدرة الفرد على إنتاج الكلام والنص ولكن ليس فهمه.

تحدد نظرية PASS (التخطيط والانتباه والمعالجة المعرفية المتزامنة والمتعاقبة) للذكاء ثلاث وحدات تشغيلية مهمة لفهم الأداء العقلي: الانتباه والمعالجة المتزامنة والمتعاقبة والتخطيط. وتستند نظرية PASS للذكاء على العمل النفسي لـ ARLuria. نموذج PASS هو نهج بديل لقياس ودراسة الذكاء. ^[4]

تفترض نظرية الذكاء PASS ^[2] أن الإدراك منظم في ثلاثة أنظمة وأربع عمليات، استنادًا إلى عمل AR Luria (1966) حول تقسيم نشاط الدماغ إلى وحدات نمطية وتم التحقق من صحتها من خلال عقود من بيانات التصوير العصبي. المرحلة الأولى هي التخطيط، والتي تتضمن وظائف تنفيذية لتوجيه وتنظيم السلوك واختيار الاستراتيجيات وتطويرها ومراقبة الأداء. المرحلة الثانية هي عملية الانتباه، المسؤولة عن الحفاظ على الإثارة واليقظة والتركيز على المدخلات ذات الصلة. المعالجة المتزامنة والمتعاقبة هي إجراءات تقوم بتشفير البيانات وتحويلها والاحتفاظ بها. تحدد المعالجة المتزامنة العلاقة بين الأشياء، والتكامل في وحدات المعلومات الكاملة ضروري. تشمل الأمثلة التعرف على الأشكال، مثل المثلث داخل الدائرة مقابل الدائرة داخل المثلث. المعالجة المتعاقبة مطلوبة لتنظيم العناصر المنفصلة في تسلسل، مثل تذكر تسلسل من الكلمات أو الأفعال بدقة بالترتيب الذي تم تقديمها به للتو. يُفترض أن هذه العمليات الأربع تعمل في أربع مناطق من الدماغ. يقع التخطيط بشكل عام في الجزء الأمامي من أدمغتنا، الفص الجبهي . الانتباه والإثارة هما وظيفتان مشتركتان للفص الجبهي والأجزاء السفلية من القشرة ، على الرغم من أن الفصوص الجدارية تشارك أيضًا في الانتباه. تحدث المعالجة المتزامنة والمعالجة المتعاقبة في المنطقة الخلفية أو الجزء الخلفي من الدماغ. ترتبط المعالجة المتزامنة بشكل عام بالفصين القذالي والجداري، بينما ترتبط المعالجة المتعاقبة بشكل عام بالفصين الجبهي الصدغي. نظرية التخطيط / الانتباه / المتزامن / المتعاقب (PASS) مدينة بشكل كبير لكل من لوريا (1966، 1973)، والدراسات في علم النفس الإدراكي المشاركة في الترويج لنظرة مختلفة للذكاء. ^[5]

توفر نظرية PASS الإطار النظري لأداة قياس تسمى نظام التقييم المعرفي Das-Naglieri (CAS)، الذي نُشر عام 1997. ^[6] تم تصميم هذا الاختبار، الموجود الآن في طبعة ثانية (CAS2؛ 2014، Naglieri، Das & Gold-stein) لتوفير تقييم للأداء الفكري الذي أعيد تعريفه على أنه أربع عمليات معرفية قائمة على الدماغ (التخطيط والانتباه والمتزامنة والمتعاقبة)، مما يوفر معلومات حول نقاط القوة والضعف المعرفية لكل من العمليات الأربع. ويقال إن هذا التركيز على العمليات (بدلاً من القدرات التقليدية) يجعله مفيدًا للتشخيص التفريقي؛ تشخيص صعوبات التعلم واضطراب نقص الانتباه والتوحد والإعاقات الذهنية والتغيرات المعرفية في الشيخوخة ومتلازمة داون والتغيرات الناجمة عن ضعف الدماغ في السكتة الدماغية والتقييم العادل والمنصف للسكان المتنوعين. كما تم إثبات فائدته كنظرية وأداة قياس للتخطيط واتخاذ القرار في الإدارة. ^[3]

يمكن تقسيم النظريات المعاصرة حول الذكاء إلى فئتين: القياس النفسي والإدراكي. ينعكس النهج الكمي للذكاء بشكل أفضل في النظريات القياس النفسي التي تعد نظرية تشارلز سبيرمان مثالاً مبكرًا عليها. في المقابل، فإن النظريات المعرفية مثل نظرية PASS هي نوعية وكمية. مثل هذه النظريات تقدم فكرة أن الذكاء له عمليات معرفية متعددة. على سبيل المثال، يرى كل من روبرت ستيرنبيرج وهوارد جاردنر الذكاء ليس عاملًا واحدًا ولا محددًا بيولوجيًا، بل كعدد من المجالات التي تمثل تفاعل الاستعدادات البيولوجية للفرد مع البيئة والسياق الثقافي. تعتمد نظرية PASS على هذه المبادئ. ^[2] في دراسة أجراها كيث وآخرون (2001)، ارتبط عامل g المشتق من خلال تحليل العوامل من Woodcock–Johnson III ، وهو اختبار ذكاء قياسي، بشكل مثالي تقريبًا (r = 0.98) بعامل g المشتق من CAS. ^[7]

تلقت الفكرة الأساسية القائلة بأن الوظائف الإدراكية يمكن تنظيمها من حيث الوظائف الواسعة للدماغ بعض الدعم في دراسة حديثة (Okuhata et al.) بحثت في الأساس النفسي الفسيولوجي لنوعين مختلفين من معالجة المعلومات (المتزامنة والمتعاقبة). حقق المؤلفون في أنماط تماسك تخطيط كهربية الدماغ أثناء ست مهام لنظام التقييم المعرفي Das-Naglieri. ^[6] قاموا بتحليل تماسك بيتا (12.5 - 25. هرتز) بينما قام 18 متطوعًا بثلاث مهام متزامنة وثلاث مهام متتالية. كشفت النتائج عن نمطين تماسك يمكن تمييزهما بشكل كبير يتوافقان مع المعالجة المتزامنة والمتعاقبة. يصبح ربط عمليات PASS بالدماغ مفيدًا. على سبيل المثال، في فهم فقدان الوظائف التسلسلية والتخطيطية بسبب الشيخوخة في دراسة أجريت على الأفراد المصابين بمتلازمة داون ، باستخدام تضاريس انبعاث البوزيترون الفردي ، وجد Das ^[8] أن الأفراد المسنين المصابين بمتلازمة داون يظهرون انخفاضًا ثنائيًا في تدفق الدم الدماغي في المنطقة الصدغية الجدارية من الدماغ. إن أهمية دراسات تحديد الملامح المعرفية في كل من الأدمغة المتضررة والسليمة تنتظر المزيد من المناقشة في السياق الأوسع لعلم الأحياء الذكاء.

من الخصائص غير العادية لنظرية PASS للعمليات المعرفية أنها أثبتت فائدتها في كل من التقييم الفكري (على سبيل المثال CAS) والتدخل التعليمي. توفر النظرية الإطار النظري لبرنامج PASS Reading Enhancement Program، وهو منهج علاجي مصمم لتحسين استراتيجيات التخطيط والانتباه ومعالجة المعلومات التي تشكل أساس القراءة. يهدف برنامج الاستعداد للمدرسة ذي الصلة إلى تحسين أسس العمليات المعرفية استعدادًا للدراسة (Das، 2009). كلاهما برامج تدخل قائمة على الأدلة. ^[9]

السؤال المتكرر الذي يطرحه منتقدو PASS هو: هل الانتباه والتخطيط عاملان متميزان؟ وجد كرانزلر وكيث وفلاناغان (2000) ^[10] ملاءمة هامشية فقط لنموذج العوامل الأربعة؛ كان من غير الممكن التمييز بين عاملي الانتباه والتخطيط. تؤكد الأبحاث الحديثة حول اختبارات الذكاء أن الدرجة الأكثر صحة، على سبيل المثال، مقياس ويشلر لذكاء الأطفال - الإصدار الخامس (كانيفيز وواتكينز ودومبروفسكي، 2017)، وستانفورد بينيه الإصدار الخامس (كانيفيز، 2008)، ومقاييس القدرات التفاضلية (كانيفيز وماكجيل، 2016)، والإصدار الرابع من وودكوك جونسون (دومبروفسكي وماكجيل وكانيفيز، 2017) هي الدرجة الإجمالية التي تقدر g. أي أن الدرجات التي تمثل المقاييس القائمة على العوامل التي توفرها هذه الاختبارات لا تحتوي على تباين محدد كافٍ لاعتبارها قابلة للتفسير. في الواقع، خلصت إعادة التحليل الأخيرة لمسح كارول للدراسات التحليلية للعوامل التي أجراها بينسون وبوجين وماكجيل ودومبروفسكي (2018) إلى أن كل القدرات المحددة التي قدمها كارول تقريبًا "لا تتمتع بأهمية تفسيرية تذكر تتجاوز الذكاء العام (ص 1028)." والاستثناء الوحيد لهذه النتائج هو البحث الذي أبلغ عنه كانيفيز (2011) فيما يتعلق بنظام التقييم المعرفي (ناجلييري وداس، 1997).

أجرى بابادوبولوس وسبانوديس وناجلييري (2023) أحدث فحص تحليلي للعوامل لمقاييس PASS للطبعة الثانية من CAS باستخدام عينة التوحيد القياسي لـ CAS2. يناسب حل العوامل الأربعة المترابطة بشكل أفضل البيانات الموجودة أعلى وأعلى من النماذج أحادية العامل والدرجة الثانية والثنائية العامل والعديد من النماذج ثنائية العوامل غير المتماثلة. كشفت هذه النماذج المختلفة، التي تم تحديد معلماتها للسماح بمؤشرات العوامل المعرفية الأربعة (أي النموذج المترابط)، أو عامل g عام (أي نماذج من الدرجة الأولى والثانية)، أو مزيج من الاثنين (أي نماذج ثنائية العوامل)، أن النموذج المترابط يفسر التباين المشترك بين الاختبارات الفرعية للقدرات المعرفية بشكل أفضل من عامل g الموحد أو نماذج ثنائية العوامل. علاوة على ذلك، قدم تحليل التباين العاملي دليلاً على أن النموذج المترابط الذي تم الحصول عليه، كمؤشر على المعالجة المعرفية أو الذكاء، كان هو نفسه بين الجنسين.

• Alabau-Bofill J. (2003) دراسة العمليات العاطفية للأطفال/غيرهم من خلال صعوبات التعلم وعلاقتها بالعمليات المعرفية المبنية على نظرية PASS للذكاء.Lència [رسالة دكتوراه]. UdG جيرونا.
• Das, JP, Kar, R., & Parrilla, RK (1996). التخطيط المعرفي. الأساس النفسي للسلوك الذكي. لندن: Sage Publications Ltd.
• Das, JP, Naglieri, JA, & Kirby, JR (1994). تقييم العمليات المعرفية. نظرية PASS للذكاء. ماساتشوستس: Allyn & Bacon, Inc.
• Das, JP (1998). عسر القراءة وصعوبات القراءة. تفسير للمعلمين. إدمونتون، كندا: جامعة ألبرتا.
• داس، جي بي، جاريسون، إم إيه، غونزاليس، إم، تيمونيدا، سي، وبيريز ألفاريز، إف. (1999). عسر القراءة وصعوبة DE محاضرة. برشلونة: Ediciones Paidós Ibérica SA.
• Das, JP (1999). "نهج لوريان الجديد للتقييم والإصلاح". Neuropsychology Review . 9 (2): 107– 115. doi :10.1023/A:1025611924842. PMID  10509733. S2CID  23209148.
• Das, JP (2000). "PREP: برنامج علاجي إدراكي في النظرية والتطبيق". نشرة الإعاقات التنموية . 28 : 83– 95.
• Das, JP, Parrilla, RK, & Papadopoulos, TC (2000). التعليم المعرفي وصعوبة القراءة. في A. Koulin & Y. Rand (المحرران)، تجربة التعلم الوسيط (ص 274-291). أكسفورد، المملكة المتحدة: بيرغامون.
• Das, JP (2004). برنامج تدريب تعزيز الإدراك (COGENT). إدمونتون، كندا: مركز الإعاقات التنموية، جامعة ألبرتا.
• Das, JP; Hayward, D.; Samantaray, S.; Panda, JJ (2006). "التدريب على تعزيز الإدراك (COGENT©): ما هو؟ كيف يعمل مع مجموعة من الأطفال المحرومين؟". مجلة التعليم الإدراكي وعلم النفس . 5 (3): 328– 335. doi :10.1891/194589506787382440. S2CID  147243827.
• Das, JP; Janzen, T.; Georgiou, G. (2007). "مرتبطات أداء القراءة لدى الأطفال الكنديين الأصليين: من الأسلوب المعرفي إلى العمليات المعرفية". مجلة علم النفس المدرسي . 45 (6): 589– 602. doi :10.1016/j.jsp.2007.06.004.
• هايوورد، د.؛ داس، ج. ب.؛ جانزن، ت. (2007). "برامج مبتكرة لتحسين القراءة من خلال التعزيز المعرفي: دراسة علاجية لأطفال الأمم الأولى في كندا". مجلة صعوبات التعلم . 40 (5): 443-457 . doi :10.1177/00222194070400050801. PMID  17915499. S2CID  24824094.
• Mc Crea, SM (2009). "مراجعة ودراسة تجريبية للمقاييس المركبة لنظام التقييم المعرفي Das-Naglieri". علم النفس وإدارة السلوك . 2 : 59– 79. doi : 10.2147/PRBM.S5074 . PMC  3218775. PMID  22110322 .
• Naglieri, JA, & Das, JP (1997). نظام التقييم المعرفي. رولينج ميدوز، إلينوي: دار نشر ريفرسايد.
• ناجلييري، جيه إيه؛ داس، جيه بي (1995). "رد على إطلاق كرانزلر وونج النار في الظلام". مجلة علم النفس المدرسي . 33 (2): 159-167 . doi :10.1016/0022-4405(95)00005-7.
• Naglieri, JA; Rojahn, J.; Matto, HC (2007). "أداء الأطفال من أصل إسباني وغير إسباني في العمليات المعرفية والإنجاز في اختبار PASS". Intelligence . 35 (6): 568– 579. doi :10.1016/j.intell.2006.11.001.
• بابادوبولوس، ت.؛ داس، ج.ب.؛ راونو، ك.؛ باريلا، ر.ك.؛ كيربي، ج. (2003). "الأطفال المعرضون لخطر تطوير صعوبات القراءة: دراسة علاجية". مجلة علم النفس المدرسي الدولي . 24 (3): 340-366 . doi :10.1177/01430343030243006. S2CID  144555015.
• بيريز ألفاريز، ف.؛ سيرا أمايا، س.؛ تيمونيدا جالارت، س. (2009). "النمط الظاهري لاضطراب نقص الانتباه وفرط الحركة المعرفي مقابل النمط السلوكي: ما هو كل شيء عنه؟". طب الأطفال العصبي . 40 (1): 32-38 . doi :10.1055/s-0029-1231055. PMID  19639526. S2CID  260242376.
• بيريز ألفاريز إف، تيمونيدا جالارت سي. (2004). التعلم في كل من اضطراب نقص الانتباه وعسر القراءة في ضوء الخلل المعرفي العصبي PASS. في: HD توبياس (محرر). التركيز على أبحاث عسر القراءة. ص 173-179. هاوبوج، نيويورك: Nova Science Publishers, Inc. ، ISBN 1-59033-950-9 
• بيريز ألفاريز ف، تيمونيدا جالارت س. (2005). اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط كاضطراب اندفاعي وفقًا لوظيفة الإدراك العصبي PASS. في: ب. لاريمر (المحرر) تطورات أبحاث اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط. ص 173-184. هاوباج، نيويورك: نوفا ساينس للنشر، ش.م.م ، رقم ISBN 1-59454-157-4 
• بيريز ألفاريز، ف؛ تيمونيدا، سي؛ باوس، J (2006). "التوبيراميت والصرع في ضوء DN: CAS، نظام التقييم المعرفي Das-Naglieri". ريفيستا دي الأعصاب . 42 : 3– 7. دوى :10.33588/rn.4201.2005300.
• تيمونيدا سي.، بيريز ألفاريز إف. (2003). DN-CAS في الكتالوج. جيرونا: Fundació Carme Vidal Xifre de Neuropsicopedagogia.
• بنسون، إن إف، وبوجين، إيه إيه، وماكجيل، آر جيه، ودومبروفسكي، إس سي (2018). إعادة النظر في دراسة كارول للدراسات التحليلية للعوامل: الآثار المترتبة على التقييم السريري للذكاء. التقييم النفسي، 30، 8، 1028-1038.
• كانيفز، جي إل، وواتكينز، إم دبليو، ودومبروفسكي، إس سي (2017). الصلاحية البنيوية لمقياس ويكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الخامس: تحليلات العوامل التأكيدية باستخدام الاختبارات الفرعية الأولية والثانوية الستة عشر. التقييم النفسي، 29، 458-472. http://dx.doi.org/10.1037/pas0000358
• كانيفز، جي إل، وماكجيل، آر جيه (2016). بنية العوامل في مقاييس القدرة التفاضلية - الطبعة الثانية: تحليلات العوامل الاستكشافية والتسلسلية مع الاختبارات الفرعية الأساسية. التقييم النفسي، 28، 1475-1488. http://dx.doi.org/10.1037/pas0000279
• كانيفز، جي إل، وماكجيل، آر جيه (2016). بنية العوامل في مقاييس القدرة التفاضلية - الطبعة الثانية: تحليلات العوامل الاستكشافية والتسلسلية مع الاختبارات الفرعية الأساسية. التقييم النفسي، 28، 1475-1488. https://doi.org/10.1037/pas0000279
• كانيفز، جي إل (2008). هيكل العوامل المتعامدة ذات الترتيب الأعلى لمقاييس ستانفورد بينيه للذكاء - الطبعة الخامسة للأطفال والمراهقين. مجلة علم النفس المدرسي، 23، 533-541. https://doi.org/10.1037/a0012884.
• Dombrowski, SC, McGill, RJ, & Canivez, GL (2017). تحليل العوامل الاستكشافية والتسلسلية للاختبار المعرفي WJ IV في سن المدرسة. التقييم النفسي، 29، 394-407. http://dx.doi.org/10.1037/pas0000350