مدح

الموسوعة الحرة

يُعدّ الثناء شكلاً من أشكال التفاعل الاجتماعي، فهو يعبّر عن التقدير أو الطمأنينة أو الإعجاب .

يتم التعبير عن الثناء لفظياً وكذلك من خلال لغة الجسد ( تعبيرات الوجه والإيماءات ).

يتألف الثناء اللفظي من تقييمات إيجابية لصفات أو أفعال شخص آخر، حيث يفترض المُقيِّم صحة المعايير التي يستند إليها التقييم. [ 1 ]

يُعدّ الثناء، بوصفه شكلاً من أشكال التلاعب الاجتماعي ، بمثابة مكافأة، ويعزز السلوك من خلال التكييف . ويتأثر الفرد بالثناء تبعاً لعوامل عديدة، منها السياق، والمعاني التي يحملها الثناء، وخصائص المتلقي وتفسيراته. [ 2 ] ورغم أن الثناء قد يرتبط ببعض العلاقات التنبؤية (الإيجابية والسلبية) مع المكافآت المادية، إلا أنه غالباً ما يكون أقل وضوحاً وتوقعاً، ويحمل معلومات أكثر عن الكفاءة، ويُقدّم عادةً مباشرةً بعد السلوك المرغوب. [ 3 ]

يختلف الثناء عن التقدير أو الملاحظات (وهي أشكال أكثر حيادية من التقدير) وعن التشجيع (الذي يركز بشكل صريح على المستقبل). [ 2 ]

يُقدَّم الثناء على امتداد التسلسل الهرمي الاجتماعي ، سواء داخل الجماعة أو تجاه الجماعات الأخرى ؛ وهو جانبٌ هامٌ في تنظيم هذا التسلسل والحفاظ على تماسك الجماعة، إذ يؤثر على إمكانية العمل السياسي والاضطرابات الاجتماعية. وعندما يُقدِّمه فردٌ مهيمن، يتخذ شكل التقدير والطمأنينة؛ وعندما يُقدِّمه فردٌ خاضعٌ لفردٍ مهيمن ، يتخذ شكل التبجيل أو الإعجاب أو الابتهاج ، [ 4 ] أو التأليه . وقد يُشكِّل مدح الآلهة جزءًا من الطقوس والممارسات الدينية (انظر على سبيل المثال صلاة المدح والثناء والعبادة ). ويمكن مقارنة مدح الذات بالتواضع في وصف الذات. [ 5 ]

كتعزيز سلوكي

يرتكز مفهوم الثناء كوسيلة لتعزيز السلوك على نموذج التكييف الإجرائي لـ ب. ف. سكينر . من خلال هذا المنظور، يُنظر إلى الثناء كوسيلة للتعزيز الإيجابي ، حيث يصبح السلوك الملحوظ أكثر احتمالًا للتكرار عند مدحه. [ 6 ] وقد أثبتت مئات الدراسات فعالية الثناء في تعزيز السلوكيات الإيجابية، لا سيما في دراسة استخدام المعلمين والآباء للثناء على الطفل لتحسين سلوكه وأدائه الأكاديمي، [ 7 ] [ 8 ] وكذلك في دراسة أداء العمل. [ 9 ] كما ثبت أن الثناء يعزز السلوكيات الإيجابية لدى الأفراد المجاورين غير الممنوه (مثل زميل دراسة للممدوح) من خلال التعزيز غير المباشر. [ 10 ] وقد يكون الثناء أكثر أو أقل فعالية في تغيير السلوك اعتمادًا على شكله ومضمونه وطريقة تقديمه. لكي يُحدث الثناء تغييراً إيجابياً في السلوك، يجب أن يكون مشروطاً بالسلوك الإيجابي (أي، يُقدّم فقط بعد تنفيذ السلوك المستهدف)، ويجب أن يحدد تفاصيل السلوك المراد تعزيزه، ويجب أن يُقدّم بصدق ومصداقية. [ 11 ]

إدراكًا لأثر الثناء كاستراتيجية تعزيز إيجابي، فقد أدرجت العديد من التدخلات السلوكية والمعرفية السلوكية استخدام الثناء في بروتوكولاتها. [ 12 ] [ 13 ] ويُعتبر الاستخدام الاستراتيجي للثناء ممارسة قائمة على الأدلة في كل من إدارة الصف الدراسي [ 12 ] وتدخلات تدريب الوالدين، [ 8 ] على الرغم من أن الثناء غالبًا ما يُدرج في أبحاث التدخل ضمن فئة أوسع من التعزيز الإيجابي، والتي تشمل استراتيجيات مثل الانتباه الاستراتيجي والمكافآت السلوكية.

تأثيرات تتجاوز تغيير السلوك

على الرغم من أن معظم الأبحاث المبكرة حول تأثيرات الثناء ركزت على آثاره السلوكية، فقد سلطت الدراسات الحديثة الضوء على آثار مهمة في مجالات أخرى. [ 14 ] قد يكون للثناء تأثيرات معرفية على الفرد، من خلال لفت الانتباه إلى الذات، أو من خلال نقل معلومات حول قيم وتوقعات المثني إلى المتلقي. [ 14 ] كما أن الثناء الفعال (أي الثناء الذي يرحب به المتلقي أو يقبله) قد يكون له آثار عاطفية إيجابية من خلال توليد حالة وجدانية إيجابية (مثل السعادة، والفرح، والفخر). [ 14 ] يُعتقد أيضًا أن الثناء يُشير إلى أن الشخص قد تجاوز معيارًا تقييميًا جديرًا بالملاحظة، وإذا كان متلقي الثناء، فمن المرجح أن يشعر بشعور من السرور نابع من تصور إيجابي عن الذات. [ 15 ] في المقابل، قد يُؤدي الثناء إلى عواقب عاطفية سلبية إذا بدا غير صادق أو تلاعبًا. [ 14 ]

توجد آراء بديلة حول تأثير الثناء على الدافعية. فمن وجهة نظر، يُعتقد أن الثناء يُقلل من الدافعية الذاتية بزيادة تأثير العوامل الخارجية. [ 16 ] ومع ذلك، يُقال أيضًا أن الثناء يُحدد المعايير والتوقعات، مما قد يُحفز الفرد على بذل الجهد لتحقيق تلك المعايير. [ 14 ] أخيرًا، قد يُؤثر الثناء على العلاقات الشخصية. فعلى سبيل المثال، وُجدت ضغوط قوية لرد الثناء. [ 17 ] ويُعتقد أن الثناء المتبادل قد يُساهم في زيادة الجاذبية وتقوية العلاقة الشخصية ، [ 14 ] وقد تكون هذه العملية أساس استخدام الثناء في التودد . [ 17 ]

أبعاد

الشخص مقابل العملية

على مدى العقود القليلة الماضية، ميّز الباحثون بين الثناء على القدرات والصفات العامة للشخص (مثل: "أنت رسام ماهر للغاية") والثناء على عملية الأداء (مثل: "أنت تبذل جهدًا كبيرًا في هذا الرسم"). [ 18 ] يُشار أحيانًا إلى هذا التمييز بين الثناء على الشخص والثناء على العملية بالثناء على القدرة مقابل الثناء على الجهد، مع أن عبارات القدرة والجهد يمكن اعتبارها فئات فرعية من عبارات الشخص والثناء على العملية، على التوالي. [ 2 ]

تقليديًا، كان يُعتقد أن الثناء الموجه نحو الصفات الشخصية يُرسخ لدى الطفل إيمانه بقدرته على النجاح، وبالتالي يُحفزه على التعلم. [ 19 ] مع ذلك، أشار علماء النفس الاجتماعي المعرفي مؤخرًا إلى أن الثناء الموجه نحو الصفات الشخصية (مقارنةً بالثناء الموجه نحو العملية) قد يكون له آثار سلبية على تصورات الطفل لذاته، ودافعيته، وتعلمه. [ 18 ] على سبيل المثال، قد يُعلم مدح الأطفال لصفاتهم الشخصية، بدلًا من التركيز على تفاصيل أدائهم، استنتاج قيمتهم العامة، [ 20 ] وبالتالي قد يُضعف دافعيتهم الذاتية. في دراسة قارنت بين الثناء الموجه نحو الصفات الشخصية والثناء الموجه نحو العملية، وجد كامينز ودويك [ 20 ] أن الأطفال الذين تلقوا ثناءً موجهًا نحو الصفات الشخصية أظهروا ردود فعل "عجز" أكثر بعد الفشل، بما في ذلك لوم الذات، مقارنةً بالأطفال الذين تلقوا ثناءً موجهًا نحو العملية. يشير هيندرلونغ وليبر [ 2 ] إلى أن الثناء الموجه نحو الشخص قد يعمل كمكافأة مادية، إذ يحقق نتائج مرغوبة على المدى القصير، ولكنه قد يُضعف الدافع الذاتي والمثابرة اللاحقة. مع ذلك، وجد سكيبر ودوغلاس [ 21 ] أنه على الرغم من أن الثناء الموجه نحو الشخص، مقارنةً بالثناء الموجه نحو العملية (ومجموعة ضابطة تتلقى تغذية راجعة موضوعية)، تنبأ بردود فعل سلبية أكثر تجاه الفشل الأول، إلا أن المجموعات الثلاث أظهرت ردود فعل سلبية مماثلة تجاه الفشل الثاني. لذا، لا تزال العواقب السلبية طويلة الأمد للثناء الموجه نحو الشخص غير واضحة.

قد يُعزز الثناء على الشخص وعلى العملية (أو الأداء) أنماطًا مختلفة من الإسناد [ 22 ] ، بحيث قد يدفع الثناء على الشخص إلى عزو النجاح والفشل إلى قدرة ثابتة، مما قد يُؤدي بدوره إلى ردود فعل عجز عند مواجهة النكسات. في المقابل، قد يُعزز الثناء على العملية إسنادًا يتعلق بالجهد أو الاستراتيجية، بحيث يُعزو الأطفال نجاحهم (أو فشلهم) إلى هذه المتغيرات، بدلًا من سماتهم أو قدراتهم الثابتة. يُمكن لهذا النمط من الإسناد أن يُعزز ردود فعل أكثر تكيفًا تجاه كل من النجاح والفشل. وتأكيدًا لهذه الفكرة، وجد مولر ودويك [ 22 ] تجريبيًا أن الثناء على ذكاء الطفل كان أكثر ضررًا على دافعية الإنجاز لدى طلاب الصف الخامس من الثناء على الجهد. فبعد الفشل، أظهر الطلاب الذين مُدحوا على الشخص مثابرة أقل في أداء المهمة، ومتعة أقل بها، وأداءً أسوأ من أولئك الذين مُدحوا على الجهد. تتفق هذه النتائج مع النظريات الشخصية للسعي لتحقيق الإنجاز، [ 23 ] حيث يميل الأداء إلى التحسن عند مواجهة الفشل عندما يعزو الأفراد ذلك إلى نقص الجهد، ولكنه يتدهور عندما يعزون فشلهم إلى نقص القدرة.

في الدراسات المذكورة أعلاه، وُجد أن الثناء الموجه نحو الشخص أقل فائدة من الثناء الموجه نحو العملية، ولكن هذا ليس هو الحال دائمًا. على وجه الخصوص، قد يكون الثناء الموجه نحو الجهد ضارًا عند تقديمه أثناء أداء مهام سهلة للغاية. [ 2 ] قد يكون هذا واضحًا بشكل خاص للأطفال الأكبر سنًا، حيث يرون أن الجهد والقدرة مرتبطان عكسيًا [ 24 ] ، وبالتالي فإن المبالغة في التركيز على الجهد قد توحي بنقص في القدرة.

التحكم مقابل المعلومات

ركز أنصار نظرية التقييم المعرفي (ديسي وريان [ 16 ] [ 25 ] ) على جانبين من الثناء يُعتقد أنهما يؤثران على قدرة الطفل على تقرير مصيره : المعلومات والتحكم. من هذا المنظور، يُعتقد أن الجانب المعلوماتي للثناء يعزز الشعور بالتحكم الداخلي (وبالتالي زيادة القدرة على تقرير المصير)، بينما يعزز الجانب التحكمي الشعور بالتحكم الخارجي، وبالتالي الامتثال أو التمرد الخارجي. [ 16 ] لذا، يقترح ديسي وريان [ 16 ] أن تأثير الثناء يتأثر بأهمية الجوانب المعلوماتية مقابل الجوانب التحكمية للثناء.

لقد دعمت العديد من الدراسات التجريبية نظرية أن الثناء المعلوماتي يعزز الاستقلالية الذاتية أكثر من الثناء الموجه. ففي تحليل تجميعي شمل خمس دراسات ميزت بين الثناء المعلوماتي والثناء الموجه، وجد ديسي وكوستنر وريان [ 26 ] أن الثناء المعلوماتي يرتبط بدافعية ذاتية أكبر (كما تم قياسها من خلال سلوك الاختيار الحر والاهتمام المُبلغ عنه ذاتيًا)، بينما يرتبط الثناء الموجه بدافعية ذاتية أقل. على سبيل المثال، وجد بيتمان وزملاؤه [ 27 ] أن البالغين أظهروا مشاركة أكبر في مهمة ما باختيارهم الحر بعد تلقيهم ثناءً معلوماتيًا ("مقارنةً بمعظم المشاركين في دراستي، أنت تؤدي أداءً جيدًا جدًا.")، بدلاً من الثناء الموجه ("لم أتمكن من استخدام معظم البيانات التي حصلت عليها حتى الآن، لكنك تؤدي أداءً جيدًا جدًا، وإذا واصلت على هذا المنوال فسأتمكن من استخدام بياناتك.").

تم الإقرار بالعديد من التعقيدات المتعلقة بالثناء المعلوماتي مقابل الثناء الموجه. [ 2 ] أولًا، على الرغم من أن الفروق بين الثناء المعلوماتي والثناء الموجه راسخة، إلا أنه من الصعب تحديد ما إذا كانت الآثار الصافية لهذين النوعين من الثناء ستكون إيجابية أم سلبية أم محايدة مقارنةً بحالة ضابطة. إضافةً إلى ذلك، غالبًا ما يصعب تحديد مدى تأثير الثناء المعلوماتي أو الموجه أو كليهما، مما قد يُشوش تفسيرات النتائج.

المقارنة الاجتماعية مقابل الإتقان

المقارنة الاجتماعية عملية نفسية شائعة، لا سيما في البيئات التعليمية. [ 28 ] في نظرية المقارنة الاجتماعية لفيستينجر [ 29 ] ، لاحظ أن الناس ينخرطون في المقارنة الاجتماعية كوسيلة للحد من الغموض وتقييم صفاتهم وقدراتهم بدقة. ومع ذلك، ثمة جدل حول ما إذا كان تقديم الثناء للأطفال في إطار المقارنة الاجتماعية له تأثير إيجابي على دافعيتهم وأدائهم. [ 2 ] أظهرت بعض الدراسات أن الطلاب الذين تلقوا ثناءً في إطار المقارنة الاجتماعية (مثل: "أنت أفضل من معظم الطلاب" أو "أداؤك من بين الأفضل لدينا") أبدوا دافعية أكبر مقارنةً بالطلاب الذين لم يتلقوا أي ثناء أو مجموعات الضبط الأخرى. [ 30 ] [ 31 ] [ 32 ] ووجد سارافينو، روسو، باركر، كونسنتينو، وتيتوس [ 33 ] أن الطلاب الذين تلقوا ثناءً في إطار المقارنة الاجتماعية انخرطوا طواعيةً في المهمة أكثر من أولئك الذين تلقوا ملاحظات تفيد بأن أداءهم مماثل لأداء الآخرين. على الرغم من أن هذه الدراسات تُظهر التأثير الإيجابي المحتمل للثناء القائم على المقارنة الاجتماعية، إلا أنها وُجهت إليها انتقادات بسبب عدم كفاية مجموعات الضبط. [ 34 ] فعلى سبيل المثال، قد يُنظر إلى مجموعة الضبط التي تُقدم لها ملاحظات بأنها متوسطة على أنها سلبية، بدلاً من أن تكون محايدة. إضافةً إلى ذلك، لا تتناول معظم دراسات المقارنة الاجتماعية الدافع أو السلوك بعد مهمة غير ناجحة لاحقة. [ 34 ]

بغض النظر عن المنهجية، فإن النقد الأساسي الموجه إلى مدح المقارنة الاجتماعية هو أنه يعلّم الأطفال تقييم أنفسهم بناءً على أداء الآخرين، مما قد يؤدي بالتالي إلى سلوكيات تكيفية غير فعّالة في المواقف التي يتفوق فيها الآخرون على الطفل. [ 2 ] وقد افترضت بعض الدراسات أن مدح المقارنة الاجتماعية يقلل من الدافعية الذاتية لدى الأطفال الذين يتلقون المدح، لأنهم قد ينظرون إلى سلوكياتهم على أنها خاضعة لسيطرة خارجية. [ 16 ] في المقابل، يُقترح أن المدح الذي يركز على كفاءة الطفل (إتقانه) بدلاً من المقارنة الاجتماعية قد يكون مهمًا لتعزيز الدافعية. [ 35 ] هذا المجال لا يزال غير مدروس بشكل كافٍ، على الرغم من ظهور بعض النتائج المثيرة للاهتمام. في دراسة أجريت على البالغين، وجد كوستنر، وزوكرمان، وأولسون [ 36 ] أن الجنس يؤثر على تأثير مدح المقارنة الاجتماعية ومدح الإتقان، حيث كانت النساء أكثر تحفيزًا ذاتيًا بعد مدح الإتقان، بينما كان الرجال أكثر تحفيزًا بعد مدح المقارنة الاجتماعية. في دراسة أجراها هيندرلونغ كوربوس وأوغل ولاف-جيغر [ 34 ] على الأطفال، وُجد أن الثناء القائم على المقارنة الاجتماعية يؤدي إلى انخفاض الدافعية بعد تلقي ملاحظات غامضة لدى جميع الأطفال، كما يؤدي إلى انخفاض الدافعية بعد تلقي ملاحظات إيجابية لدى الفتيات فقط. وبالتالي، قد يكون الثناء القائم على الإتقان أكثر فائدة من الثناء القائم على المقارنة الاجتماعية في تعزيز الدافعية الذاتية، لا سيما لدى الإناث [ 34 ] ، مع الحاجة إلى مزيد من البحث لتوضيح هذه العلاقات.

جمال

الجمال يستحق الثناء، "إذا كان الثناء موجهاً إلى الجمال نفسه دون أن يُنسب الفضل في امتلاكه إلى الشخص الذي يصادف أنه جميل". [ 37 ]

يقدم لنا السير كينيث دوفر توضيحاً بشأن مسألة الجمال والثناء، حيث يمنحنا صوته، من خلال حاسة السمع والبصر، الشعور بالثناء:

كلمة [praise]، عند استخدامها لوصف شخص، تعني «جميل» أو «رائع» أو «وسيم» أو «جذاب»، ونقيضها كلمة aischros التي تعني «قبيح». تُستخدم هذه الكلمات أيضًا لوصف الأشياء والمناظر والأصوات وكل ما يمكن سماعه أو التفكير فيه، مثل مؤسسة أو إنجاز أو فشل أو فعل فاضل أو سيء؛ تعبر كلمة kalos عن رد فعل إيجابي («مثير للإعجاب» أو «جدير بالثناء» أو «شريف»)، بينما تعبر كلمة aischros عن رد فعل سلبي («مخزٍ» أو «مقزز» أو «حقير»). [ 38 ]

يذكر دوفر أن هناك فرقاً بين المعنى الجمالي والمعنى الأخلاقي للمصطلح؛ "يجب التأكيد على أن الإغريق لم يصفوا الشخص بأنه "جميل" بسبب أخلاقه أو ذكائه أو قدرته أو مزاجه، بل فقط بسبب شكله ولونه وملمسه وحركته". [ 39 ]

العوامل التي تؤثر على النفوذ

عمر

من المرجح أن يختلف تأثير الثناء على أداء الطفل وتحفيزه باختلاف عمره. وقد تناولت دراسات قليلة بشكل مباشر الفروقات النمائية في الثناء، على الرغم من وجود بعض الأدلة. فقد وجد هيندرلونغ كوربوس وليبر [ 18 ] أن الثناء على الشخص (مقارنةً بالثناء على العملية) يؤثر سلبًا على دافعية الفتيات الأكبر سنًا (الصفين الرابع والخامس)، بينما لم تكن هناك فروق في تأثير الثناء على العملية أو الشخص أو المنتج لدى أطفال ما قبل المدرسة، مع أن جميع أنواع الثناء الثلاثة ارتبطت بزيادة الدافعية مقارنةً بالتغذية الراجعة المحايدة. وفي دراسة أخرى، وجد هيندرلونغ [ 40 ] أن الثناء على العملية يعزز الدافعية بعد الفشل لدى الأطفال الأكبر سنًا أكثر من الثناء على الشخص، وأن الثناء على الشخص يقلل الدافعية مقارنةً بالتغذية الراجعة المحايدة. وعلى النقيض من ذلك، بالنسبة لأطفال ما قبل المدرسة، يعزز الثناء على العملية الدافعية بعد الفشل أكثر من الثناء على الشخص، لكن كلاهما كان أفضل من التغذية الراجعة المحايدة. يرى البعض أن الأطفال الصغار لا يختبرون الآثار السلبية لأنواع معينة من المديح لأنهم لم يطوروا بعد القدرة على إسناد الأسباب بطرق معقدة، [ 41 ] ولأنهم أكثر حرفية في تفسيرهم لكلام الكبار. [ 42 ]

جنس

وُجد أن تأثير الثناء على سلوك الطفل وتحفيزه يختلف باختلاف جنسه. فقد أظهرت بعض الدراسات أن الإناث أكثر عرضة للتأثر السلبي بأنواع معينة من الثناء (كالثناء الموجه للشخص، والثناء الذي يحد من استقلاليتهن). فعلى سبيل المثال، وجد كوستنر وزوكرمان وكوستنر [ 43 ] أن الفتيات يتأثرن سلبًا بالثناء الذي يقلل من شعورهن بالاستقلالية. كما وجد هيندرلونغ كوربوس وليبر [ 18 ] أن الثناء على العملية كان أكثر فائدة للتحفيز من الثناء على الشخص، ولكن فقط بالنسبة للفتيات. وقد لوحظ هذا الاختلاف لدى الأطفال الأكبر سنًا، وليس لدى الأطفال في سن ما قبل المدرسة.

وقد وجد آخرون أن الفتيات الصغيرات يتأثرن سلبًا بتقييمات البالغين بشكل عام. [ 44 ] ويرى البعض أن هذا الاختلاف بين الجنسين يعود إلى ميل الفتيات في كثير من الأحيان إلى عزو الفشل إلى نقص القدرة بدلًا من نقص الحافز أو الجهد. [ 44 ] وقد تُعزى الاختلافات بين الجنسين إلى ممارسات التنشئة الاجتماعية السائدة، حيث يُركز الناس عمومًا على الاعتماد على الآخرين والعلاقات الشخصية للفتيات، بينما يُركزون على الإنجاز والاستقلالية للفتيان. [ 25 ]

ثقافة

يُشار إلى الثقافة أحيانًا بأنها "نقطة عمياء" في أدبيات الثناء. [ 45 ] ومع ذلك، ثمة ما يدعو للاعتقاد بوجود اختلافات ثقافية في تأثير الثناء. وقد ركزت معظم النقاشات حول الثقافة والثناء على الاختلافات بين الثقافات المستقلة والثقافات المترابطة (مثل [ 2 ] ). باختصار، تُقدّر الثقافات المستقلة، الشائعة في الثقافات الغربية، الفردية والاستقلالية وتسعى إلى تعزيزهما، بينما تُعزز الثقافات المترابطة الترابط والانسجام في العلاقات بين الأفراد. [ 46 ]

من خلال هذا المنظور الثقافي، تبرز اختلافات واضحة في استخدام الثناء وتأثيره. فمقارنةً بالولايات المتحدة، نادرًا ما يُستخدم الثناء في الصين واليابان (انظر على سبيل المثال [ 47 ] [ 48 ] )، إذ يُعتقد أنه قد يضر بشخصية الطفل. [ 48 ] في الثقافات المترابطة، يكون الأفراد مدفوعين عمومًا بتحسين الذات. [ 49 ] وقد وُجد هذا الاختلاف الثقافي أيضًا من خلال التجارب. فقد وجد هاين، ليمان، ماركوس، وكاتاياما [ 49 ] أن الطلاب الكنديين استمروا لفترة أطول بعد تلقيهم ملاحظات إيجابية على أدائهم مقارنةً بالملاحظات السلبية، بينما كان العكس صحيحًا بالنسبة للطلاب اليابانيين. ويرى البعض أن الأفراد من الثقافات المستقلة والمترابطة يُظهرون نماذج مختلفة للثناء (الثناء الداعم للاستقلالية والثناء الداعم للترابط). [ 45 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ كانوز، دي إي؛ غومبرت، بي؛ كانافان-غومبرت، دي (1981). "دلالات المديح". اتجاهات جديدة في بحوث الإسناد . 3 : 97-115 .
  2. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 هيندرلونغ، جينيفر؛ ليبر، مارك ر. (2002). "آثار الثناء على الدافعية الذاتية للأطفال: مراجعة وتوليف". النشرة النفسية . 128 (5): 774-795 . doi : 10.1037/0033-2909.128.5.774 . PMID 12206194. S2CID 9601124 .  
  3. ↑ كارتون، جون (19 يونيو 1989). "التأثيرات المتباينة للمكافآت المادية والثناء على الدافعية الذاتية: مقارنة بين نظرية التقييم المعرفي ونظرية السلوك الإجرائي" . محلل السلوك . 19 (2): 237-255 . doi : 10.1007/BF03393167 . PMC 2733619. PMID 22478261 .  
  4. ↑ سويتمان، جوزيف؛ سبيرز، راسل؛ ليفينغستون، أندرو ج.؛ مانستيد، أنتوني إس آر (2013). "الإعجاب ينظم التسلسل الهرمي الاجتماعي: العوامل السابقة، والميول، والآثار على السلوك بين الجماعات" . مجلة علم النفس الاجتماعي التجريبي . 49 (3). إلسيفير بي في: 534-542 . doi : 10.1016/j.jesp.2012.10.007 . ISSN 0022-1031 . PMC 3657193. PMID 23690651. نُبين أن التلاعب بشرعية علاقات المكانة يؤثر على الإعجاب بالشخصية المهيمنة، وأن هذا الشعور يتنبأ سلبًا بميول العمل السياسي الرامية إلى التغيير الاجتماعي . بالإضافة إلى ذلك، نُبين أن زيادة الدفء والكفاءة تؤدي إلى زيادة الإعجاب بجماعة خارجية، وهو ما يُنبئ بدوره بسلوكٍ مُطيع وتعلّمٍ بين الجماعات. كما نُوضح أنه بالنسبة لمن لديهم ميلٌ للشعور بالإعجاب، فإن زيادة الإعجاب بجماعة خارجية تُقلل من رغبتهم في اتخاذ إجراءات سياسية ضد تلك الجماعة. وأخيرًا، نُبين أنه عندما يكون موضوع الإعجاب "شهيدًا" مُخالفًا، فإن الإعجاب يُنبئ إيجابيًا بميول العمل السياسي والسلوك الهادف إلى تحدي الوضع الراهن. تُقدم هذه النتائج أول دليل على الدور المهم للإعجاب في تنظيم التسلسل الهرمي الاجتماعي.   
  5. ↑ ليتش، ج. (1983)، مبادئ البراغماتية ، لندن، نيويورك: مجموعة لونجمان المحدودة.
  6. ↑ كازدين، آلان (1978). تاريخ تعديل السلوك: الأسس التجريبية للبحوث المعاصرة . بالتيمور: مطبعة جامعة بارك. ISBN 978-0-8391-1205-1.
  7. ↑ سترين، فيليب س.؛ لامبرت، ديبورا ل.؛ كير، ماري مارغريت؛ ستاغ، فوغان؛ لينكنر، دونا أ. (1983). "التقييم الطبيعي لامتثال الأطفال لطلبات المعلمين وعواقب الامتثال" . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 16 (2): 243-249 . doi : 10.1901 / jaba.1983.16-243 . PMC 1307879. PMID 16795665 .  
  8. 1 2 جارلاند، آن ف.؛ هاولي، كريستين م.؛ بروكمان-فرازي، لورين؛ هورلبورت، مايكل س. (مايو 2008). "تحديد العناصر المشتركة للعلاجات النفسية الاجتماعية القائمة على الأدلة لمشاكل السلوك التخريبي لدى الأطفال". مجلة الأكاديمية الأمريكية لطب نفس الأطفال والمراهقين . 47 (5): 505-514 . doi : 10.1097/CHI.0b013e31816765c2 . PMID 18356768 . 
  9. ↑ كرويل، تشارلز ر.؛ أندرسون، د. كريس؛ أبيل، دون م.؛ سيرجيو، جوزيف ب. (1988). " توضيح المهام، وتغذية راجعة حول الأداء، والثناء الاجتماعي: إجراءات لتحسين خدمة عملاء موظفي الصرافة" . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 21 (1): 65-71 . doi : 10.1901/jaba.1988.21-65 . PMC 1286094. PMID 16795713 .  
  10. ↑ كازدين، آلان إي . (1973). "أثر التعزيز غير المباشر على السلوك الانتباهي في الفصل الدراسي" . مجلة تحليل السلوك التطبيقي . 6 (1): 71-78 . doi : 10.1901/jaba.1973.6-71 . PMC 1310808. PMID 16795397 .  
  11. ↑ بروفي، جيري (1981). " حول الثناء الفعال". مجلة المدرسة الابتدائية . 81 (5): 269-278 . doi : 10.1086/461229 . JSTOR 1001606. S2CID 144444174 .  
  12. 1 2 سيمونسن، براندي؛ فيربانكس، سارة؛ بريش، إيمي؛ مايرز، ديان؛ سوغاي، جورج (2008). "الممارسات القائمة على الأدلة في إدارة الصف: اعتبارات من البحث إلى التطبيق". تعليم وعلاج الأطفال . 31 (1): 351-380 . doi : 10.1353/etc.0.0007 . S2CID 145087451 . 
  13. ↑ وايز، جون ر .؛ كازدين، آلان إي. (2010). العلاجات النفسية القائمة على الأدلة للأطفال والمراهقين . مطبعة جيلفورد.
  14. 1 2 3 4 5 6 ديلين، كاثرين ر.؛ باوميستر، روي ف. (سبتمبر 1994). "الثناء: أكثر من مجرد تعزيز اجتماعي". مجلة نظرية السلوك الاجتماعي . 24 (3): 219-241 . doi : 10.1111/j.1468-5914.1994.tb00254.x .
  15. ↑ ويكلوند، ر. أ. (1975). الوعي الذاتي الموضوعي. في: التطورات في علم النفس الاجتماعي التجريبي . نيويورك: دار النشر الأكاديمية. ص 233-275 . 
  16. 1 2 3 4 5 ديسي، إي إل؛ رايان، آر إم (1985). الدافعية الذاتية وتقرير المصير في السلوك البشري . نيويورك: مطبعة بلينوم.
  17. 1 2 جونز، إي إي؛ وورتمان، سي. (1973). الاندماج: منهج إسنادي . الولايات المتحدة: دار النشر العامة للتعليم.
  18. 1 2 3 4 هيندرلونغ كوربوس، جينيفر؛ ليبر، مارك ر. (2007). "تأثير الثناء على الشخص مقابل الثناء على الأداء على دافعية الأطفال: الجنس والعمر كعوامل معدلة". علم النفس التربوي . 27 (4): 487-508 . doi : 10.1080/01443410601159852 . S2CID 46322544 . 
  19. ↑ بريغز، دي سي (1975). تقدير الذات لدى طفلك: مفتاح الحياة . دار راندوم هاوس للنشر.
  20. 1 2 كامينز، ميليسا ل.؛ دويك، كارول س. (1999). "مدح ونقد الشخص مقابل مدح ونقد العملية: الآثار المترتبة على تقدير الذات المشروط والتكيف". علم النفس التنموي . 35 (3): 835-847 . CiteSeerX 10.1.1.395.3991 . doi : 10.1037/0012-1649.35.3.835 . PMID 10380873. S2CID 16428720 .   
  21. ↑ سكيبر، إيفون؛ دوغلاس، كارين (يونيو 2012). "هل عدم الثناء ثناء جيد؟ آثار التغذية الراجعة الإيجابية على استجابات الأطفال وطلاب الجامعات للإخفاقات اللاحقة" (ملف PDF) . المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي . 82 (2): 327-339 . doi : 10.1111/j.2044-8279.2011.02028.x . PMID 22583094 . 
  22. 1 2 مولر، كلوديا م.؛ دويك، كارول س. (1998). "مدح الذكاء قد يُضعف دافعية الأطفال وأداءهم". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 75 (1): 33-52 . doi : 10.1037/0022-3514.75.1.33 . PMID 9686450 . 
  23. ↑ واينر، ب. (1 يناير 1994). "دمج النظريات الاجتماعية والشخصية للسعي نحو الإنجاز". مراجعة البحوث التربوية . 64 (4): 557-573 . doi : 10.3102/00346543064004557 . S2CID 145537347 . 
  24. ↑ كوفينجتون، ف. (1984). "نظرية تقدير الذات في دافعية الإنجاز: النتائج والآثار المترتبة". مجلة المدرسة الابتدائية . 85 : 5-20 . doi : 10.1086/461388 . S2CID 143762609 . 
  25. 1 2 ديسي، إي إل؛ رايان، آر إم (1980). "الاستكشاف التجريبي لعمليات التحفيز الجوهرية". في إل. بيركويتز (محرر). التطورات في علم النفس الاجتماعي التجريبي (الطبعة 13 ). نيويورك: أكاديميك برس. ص 39-80 .  
  26. ↑ ديسي، إي إل؛ كوستنر، آر؛ رايان، آر إم (1 يناير 2001). "المكافآت الخارجية والدافعية الذاتية في التعليم: إعادة النظر مرة أخرى". مراجعة البحوث التربوية . 71 (1): 1-27 . doi : 10.3102/00346543071001001 . S2CID 11589745 . 
  27. ↑ بيتمان، تي إس؛ ديفي، إم إي؛ ألافات، كيه إيه؛ ويذرل، كيه في؛ كرامر، إن إيه (1 يونيو 1980). "المكافآت اللفظية المعلوماتية مقابل المكافآت اللفظية المتحكمة". نشرة علم النفس الاجتماعي والشخصية . 6 (2): 228-233 . doi : 10.1177/014616728062007 . S2CID 144553494 . 
  28. ↑ ليفين، ج.م. (1983). المقارنة الاجتماعية والتعليم. في: ج.م. ليفين ووانغ، م.س. (محرران). تصور المعلم والطالب: الآثار المترتبة على التعلم . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس، ص 29-55 . 
  29. ↑ فيستينجر، ل. (1 مايو 1954). "نظرية عمليات المقارنة الاجتماعية". العلاقات الإنسانية . 7 (2): 117-140 . doi : 10.1177/001872675400700202 . S2CID 18918768 . 
  30. ↑ ديسي، إدوارد ل. (1971). "تأثيرات المكافآت الخارجية على الدافعية الذاتية" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 18 (1): 105-115 . doi : 10.1037/h0030644 .
  31. ↑ بريتي، غريس هـ؛ سيليغمان، كلايف (1984). "العاطفة وتأثير التبرير المفرط". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 46 (6): 1241-1253 . doi : 10.1037/0022-3514.46.6.1241 .
  32. ↑ بلانك، بيتر د.؛ ريس، هاري ت.؛ جاكسون، ليندا (مارس 1984). "آثار التعزيز اللفظي للدافعية الذاتية للمهام المرتبطة بالجنس". أدوار الجنس . 10 ( 5-6 ): 369-386 . doi : 10.1007/BF00287554 . S2CID 56256434 . 
  33. ↑ سارافينو، إدوارد ب.؛ روسو، أليس؛ باركر، جودي؛ كونسنتينو، آن ماري؛ كونسنتينو، آن ماري (سبتمبر 1982). "أثر المكافآت على الاهتمام الذاتي: التغيرات النمائية في العمليات الأساسية". مجلة علم النفس الوراثي . 141 (1): 29-39 . doi : 10.1080/00221325.1982.10533454 .
  34. ١ ٢ ٣ ٤ كوربوس، جينيفر هيندرلونغ؛ أوغل، كريستين م.؛ لوف-جيغر، كيلي إي. (٢٥ أغسطس ٢٠٠٦). "آثار الثناء على المقارنة الاجتماعية مقابل الثناء على الإتقان على الدافعية الذاتية للأطفال". الدافعية والعاطفة . ٣٠ (٤): ٣٣٣-٣٤٣ . doi : 10.1007/s11031-006-9039-4 . S2CID 53403876 . 
  35. ↑ كون، أ. (1 يناير 1996). "بكل الوسائل المتاحة: دفاع كاميرون وبيرس عن المحفزات الخارجية". مراجعة البحوث التربوية . 66 (1): 1-4 . doi : 10.3102/00346543066001001 . S2CID 145139185 . 
  36. ↑ كوستنر، ريتشارد؛ زوكرمان، ميرون؛ أولسون، جينيفر (مارس 1990). "أسلوب الإسناد، والتركيز المقارن للثناء، والدافعية الذاتية". مجلة أبحاث الشخصية . 24 (1): 87-100 . doi : 10.1016/0092-6566(90)90008-T .
  37. ↑ نيهاماس، ألكسندر (13 ديسمبر 2007). "جمال الجسد، ونبل الروح: السعي وراء الحب في ندوة أفلاطون" (ملف PDF) . في: سكوت، دومينيك (محرر). مايوسيس: مقالات في الفلسفة القديمة تكريمًا لمايلز بيرنيات . مطبعة جامعة أكسفورد. ص 97-135 . doi : 10.1093/acprof:oso/9780199289974.003.0006 . ISBN  9780191711008تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 مايو 2019 .
  38. ↑ أفلاطون: المأدبة . كامبريدج، الولايات المتحدة الأمريكية: مطبعة جامعة كامبريدج. 2008. ص 2. ISBN  978-0521682985.
  39. ↑ كينيث، دوفر (1974ب). الأخلاق الشعبية اليونانية في زمن أفلاطون وأرسطو ( طبعة جديدة). بيركلي ولوس أنجلوس: الولايات المتحدة: شركة هاكيت للنشر، ص 16. ISBN   978-0872202450.
  40. ↑ هيندرلونغ، ج. (2000). الآثار المفيدة والضارة للثناء على دافعية الأطفال: تقييم الأداء مقابل تقييم الشخص (أطروحة دكتوراه غير منشورة). جامعة ستانفورد.
  41. ↑ باركر، جورج ب.؛ غراهام، ساندرا (1987). "دراسة نمائية للثناء واللوم كإشارات إسناد". مجلة علم النفس التربوي . 79 (1): 62-66 . doi : 10.1037/0022-0663.79.1.62 .
  42. ↑ أكرمان، برايان ب. (1981). "فهم الأطفال الصغار لاستخدام المتحدث المتعمد لعبارة خاطئة". علم النفس التنموي . 17 (4): 472-480 . doi : 10.1037/0012-1649.17.4.472 .
  43. ↑ كوستنر، ر.؛ زوكرمان، م.؛ كوستنر، ج. (1 مارس 1989). "التركيز الإسنادي للثناء والدافعية الذاتية للأطفال: الدور المعدل للجنس". نشرة علم النفس الاجتماعي والشخصية . 15 (1): 61-72 . doi : 10.1177/0146167289151006 . S2CID 145795039 . 
  44. 1 2 دويك، كارول س.؛ ديفيدسون، ويليام؛ نيلسون، شارون؛ إينا، برادلي (1978). "الفروق بين الجنسين في العجز المكتسب: الجزء الثاني: ظروف التغذية الراجعة التقييمية في الفصل الدراسي، والجزء الثالث: تحليل تجريبي". علم النفس التنموي . 14 (3): 268-276 . doi : 10.1037/0012-1649.14.3.268 .
  45. وانغ ، واي زد ؛ وايلي، إيه آر؛ تشيو، سي واي (1 يناير 2008). "الثناء الداعم للاستقلالية مقابل الثناء المعزز للترابط". المجلة الدولية للتنمية السلوكية . 32 (1): 13-20 . doi : 10.1177/0165025407084047 . S2CID 18336523 . 
  46. ↑ ماركوس، هازل ر.؛ كيتاياما، شينوبو (1991). "الثقافة والذات: آثارها على الإدراك والعاطفة والدافعية". مجلة علم النفس . 98 (2): 224-253 . CiteSeerX 10.1.1.320.1159 . doi : 10.1037/0033-295X.98.2.224 . S2CID 13606371 .  
  47. ↑ لويس، سي سي (1995). تربية القلوب والعقول: تأملات في التعليم الياباني في مرحلتي ما قبل المدرسة والابتدائية . كامبريدج، إنجلترا: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-45197-0.
  48. 1 2 ساليلي، ف. (1 مارس 1996). "التعلم والتحفيز: منظور آسيوي". علم النفس والمجتمعات النامية . 8 (1): 55-81 . doi : 10.1177/097133369600800104 . S2CID 144645049 . 
  49. هاين ، ستيفن هـ.؛ ليمان، دارين ر.؛ ماركوس، هازل روز؛ كيتاياما، شينوبو (1999). "هل توجد حاجة عالمية لتقدير الذات الإيجابي؟". مجلة علم النفس . 106 (4): 766-794 . CiteSeerX 10.1.1.321.2156 . doi : 10.1037/0033-295X.106.4.766 . PMID 10560328 .