التعليم العلاجي

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

يُخصص التعليم العلاجي (المعروف أيضًا باسم التعليم التنموي ، وتعليم المهارات الأساسية ، والتعليم التعويضي ، والتعليم التحضيري ، والارتقاء الأكاديمي ) لمساعدة الطلاب على تحقيق الكفاءات المتوقعة في المهارات الأكاديمية الأساسية مثل القراءة والكتابة والحساب. [ 1 ]

بينما يُصمَّم التعليم الخاص خصيصًا للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ، [ 2 ] يمكن تصميم التعليم العلاجي لأي طالب، سواء كان من ذوي الإعاقة أم لا؛ [ 3 ] السمة المميزة هي ببساطة وصولهم إلى مرحلة من عدم الاستعداد، بغض النظر عن السبب. على سبيل المثال، حتى الأشخاص ذوو الذكاء العالي قد يكونون غير مستعدين إذا تعطل تعليمهم، [ 4 ] كما هو الحال بسبب النزوح الداخلي أثناء الاضطرابات المدنية أو الحرب .

في أستراليا

شكّل تطوير وتنفيذ برنامج المساعدة الخاصة في مدارس فيكتوريا الابتدائية خلال الفترة 1979-1982 أهم ابتكار في تقديم خدمات التعليم الخاص للأطفال الذين يعانون من صعوبات التعلم، وفي معالجة تراجع مستويات القراءة والكتابة والحساب. وحتى صدور التوجيه السياسي لبدء هذا البرنامج، لم تكن هناك سياسة داخل وزارة التعليم وتنمية الطفولة المبكرة تُوجّه مديري المدارس الابتدائية إلى وضع برامج خاصة للتلاميذ المعرضين لخطر الأمية وقلة المعرفة الحسابية. [ 5 ]

تراجع مهارات القراءة والكتابة والحساب

منذ أوائل الستينيات، طورت وزارة التعليم في ولاية فيكتوريا (أستراليا) مجموعة واسعة من البرامج في المدارس الابتدائية بهدف تنمية القدرات الفردية لكل تلميذ. كما انخفضت نسبة التلاميذ إلى المعلمين في المدارس بشكل ملحوظ مع مرور الوقت، وأصبحت المدارس أكثر استقلالية في تطوير برامجها العلاجية.

على الرغم من ذلك، كان هناك عدد كبير من الأطفال في مدارس فيكتوريا الابتدائية والثانوية بحاجة ماسة إلى مساعدة خاصة في مهارات القراءة والكتابة والحساب الأساسية. وقد انعكس هذا الوضع في تقرير اللجنة المختارة المعنية بصعوبات التعلم المحددة في مجلس النواب الأسترالي عام 1976. إذ كلفت اللجنة المجلس الأسترالي للبحوث التربوية (ACER) بإجراء بحث وجد أن ما بين 15% و20% من الأطفال الذين أكملوا تعليمهم الابتدائي لم يحققوا مستوى وظيفيًا من مهارات القراءة والكتابة. [ 6 ]

التدخل الحكومي

في أواخر مايو 1979، وفي غضون شهر من إعادة انتخابها، أعلنت حكومة هامر الليبرالية عن أول مراجعة رئيسية لسياسات التعليم في فيكتوريا منذ أكثر من 50 عامًا.

استباقًا للتوجه الجديد، أنشأ مساعد وزير التعليم، نورمان لاسي ، في يوليو 1979، لجنة وزارية معنية ببرامج المساعدة الخاصة. [ 7 ] وتألفت اللجنة من أعضاء من كوادر المدارس، ومرافق التربية الخاصة، ومؤسسات تدريب المعلمين، وإدارة وزارة التعليم. وشكّل تقرير اللجنة الأساس الذي بُني عليه برنامج المساعدة الخاصة. [ 8 ]

تم توضيح آلية إنشاء برنامج المساعدة الخاصة في مدارس فيكتوريا الابتدائية [ 9 ] في خطاب ألقاه لاسي أمام معلمي موارد المساعدة الخاصة (SARTs) في ندوة عُقدت في كلية هاوثورن الحكومية (فيكتوريا، أستراليا) في 15 ديسمبر 1980. [ 10 ] أعلن فيه عن أهم تطور في التعليم العلاجي في فيكتوريا، من خلال خطة استراتيجية لمعالجة تراجع مستويات القراءة والكتابة والحساب. وكان العنصر الجديد كليًا في برنامج المساعدة الخاصة [ 11 ] هو توفير 1000 معلم من معلمي موارد المساعدة الخاصة (SARTs) لتقديم الخدمات للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. وقد مُنح هؤلاء المعلمون المُعينون مسؤولية رئيسية في المدرسة لتيسير علاقة مثمرة بين أولياء الأمور والتلاميذ والمعلمين. [ 12 ] وشمل البرنامج تدريب هؤلاء المعلمين الابتدائيين كمعلمين لموارد المساعدة الخاصة (SARTs) وتوزيعهم على المدارس. وكان دورهم هو الكشف المبكر عن الأطفال المعرضين لخطر الأمية وضعف مهارات الحساب، وتقديم الدعم اللازم لهم. [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ]

معلمو موارد المساعدة الخاصة

كان العنصر الأساسي لهذا التغيير الجوهري في تقديم خدمات التعليم الخاص للأطفال هو الدور الجديد لمعلم الدعم الخاص في المدرسة، والذي شكّل محور هذا الإنجاز العالمي الرائد في دمج التلاميذ الذين يعانون من صعوبات التعلم في الفصول الدراسية. وقد شمل هذا الدور جميع عناصر الخدمة التي كان يؤديها سابقًا مستشارون خارجيون يزورون المدارس. [ 16 ]

ونتيجةً لذلك، ومنذ بداية العام الدراسي 1981، تم تعيين منسقي دعم ذوي الاحتياجات الخاصة (SARTs) من قبل مدارسهم، وتم توزيعهم على 575 مدرسة ابتدائية يزيد عدد طلابها عن 300 طالب. وكُلِّفوا بإنشاء برنامج الدعم الخاص في مدارسهم. وقامت شعبة الخدمات الخاصة وشعبة التعليم الابتدائي في وزارة التربية والتعليم بمتابعة سير تنفيذ البرنامج، وأصدرتا عددًا من التقارير التقييمية التي قُدِّمت إلى الوزير. [ 13 ]

ابتداءً من العام الدراسي 1982، قامت المدارس التي يتراوح عدد طلابها بين 150 و300 طالب بتعيين معلم دعم متخصص (SART) بدوام جزئي. نتج عن ذلك إضافة 302 مدرسة ابتدائية في ولاية فيكتوريا تضم ​​معلم دعم متخصص، ليصل إجمالي المدارس التي تضم معلم دعم متخصص إلى 877 مدرسة. لم يكن من المخطط تعيين معلم دعم متخصص في المدارس التي يقل عدد طلابها عن 150 طالبًا. في هذه المدارس، كان من المخطط أن يقوم مدير المدرسة أو أحد أعضاء الهيئة التدريسية المعينين بالوصول إلى خدمات مراكز الدعم المتخصصة للأطفال المحتاجين لهذه الخدمات. [ 13 ]

دورات تدريبية أثناء الخدمة لفرق الاستجابة السريعة

كان أحد المكونات الرئيسية للمرحلة الأولى هو التدريب أثناء الخدمة للمعلمين المتخصصين في دعم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة (SARTs) الذين عينتهم مدارسهم لهذا الدور الجديد. أُجري مسحٌ لمؤهلات وخبرات 575 معلمًا متخصصًا في دعم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة لتقييم احتياجاتهم التدريبية. أشارت الردود إلى أن 200 من المعلمين المختارين قد أكملوا بالفعل دورات تدريبية في التربية الخاصة. من بين هؤلاء، كان 102 معلمًا يتمتعون بخبرة في تدريس التربية الخاصة. كما أن 28 معلمًا من أصل 375 معلمًا مختارًا متبقيًا كانوا من ذوي الخبرة في تدريس التربية الخاصة. [ 17 ] أعربت منظمة AREA عن قلقها من أن المعلمين الذين يقومون بمهام دعم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ليسوا مؤهلين في التربية الخاصة، ولكن مقترحاتهم المقدمة إلى لجنة الدورات رُفضت. [ 18 ]

مراكز موارد المساعدة الخاصة

أشار تقرير اللجنة الوزارية الفيكتورية المعنية ببرامج المساعدة الخاصة (1980)، في إحدى توصياته الرئيسية، إلى ضرورة إعادة تنظيم ودمج مجموعة الخدمات المهنية المتخصصة المتاحة (خارج المدرسة) في خدمة واحدة منسقة. ولتنفيذ هذه التوصية، شكّل لاسي فريق عمل داخل وزارة التعليم الفيكتورية لدراسة وتقديم تقرير حول سبل تحقيق هذا الهدف. [ 7 ]

في أوائل عام 1981، بدأ العمل على التخطيط لإعادة تنظيم جميع خدمات التعليم الخاص ذات الصلة التي تقدمها وزارة التعليم في نظام واحد منسق لتقديم الخدمات في إطار برنامج المساعدة الخاصة. [ 7 ]

ونتيجةً لذلك، أُنشئت خدمة متعددة التخصصات مُعاد تنظيمها على أساس "محطة واحدة" للإحالة، وذلك من خلال 50 مركزًا لموارد المساعدة الخاصة على مستوى الولاية، خُصص مركز واحد لكل منطقة تفتيش للتعليم الابتدائي في جميع أنحاء ولاية فيكتوريا. وشملت التخصصات المهنية المُقدمة في كل مركز علم النفس التربوي، والخدمة الاجتماعية، وعلاج النطق، والتربية الخاصة. وكان الوصول إلى هذه الخدمات وتنسيقها للمدارس الابتدائية يتم من قِبل فريق موارد المساعدة الخاصة المُعين داخل كل مدرسة، وفي المدارس التي يقل عدد طلابها عن 150 طالبًا، يتم التنسيق من قِبل مدير المدرسة. [ 7 ]

في كندا

في كندا ، تُعرف عملية التحاق الطلاب البالغين بدورات المرحلة الثانوية للتأهل للتعليم ما بعد الثانوي باسم "التطوير الأكاديمي". [ 19 ] ويُعرّف مجلس تعويضات العمال في نوفا سكوتيا التطوير الأكاديمي بأنه "برامج تُقدّم للمتعلمين البالغين الذين يحتاجون إلى المتطلبات الأكاديمية اللازمة للالتحاق بالعديد من البرامج المهنية". وتنصح وزارة المشاريع والتعليم المتقدم في ألبرتا بإمكانية متابعة التطوير الأكاديمي من خلال مؤسسة تعليمية ما بعد الثانوية، أو برنامج تابع لمجلس المدرسة مثل مدرسة محلية ، أو عبر التعلّم عن بُعد . [ 20 ]

في الولايات المتحدة

في الولايات المتحدة، تُقدَّم برامج التقوية ما بعد الثانوية في كليات المجتمع التي تستغرق الدراسة فيها سنتين، وفي الجامعات التي تستغرق الدراسة فيها أربع سنوات. ويركز معظم هذه البرامج على تحسين مهارات القراءة والكتابة الأساسية باللغة الإنجليزية ، أو مهارات الرياضيات لدى الطلاب غير المُؤهلين. [ 21 ] ومع ذلك، يمكن تقديم برامج التقوية في مواد أخرى، مثل العلوم أو مهارات الدراسة. [ 22 ]

توظيف الطلاب

يُلحق العديد من الطلاب بدورات تقوية من خلال اختبارات تحديد المستوى مثل اختبار ACT [ 23 ] ، واختبار SAT [ 24 ] ، واختبار ACCUPLACER [ 25 ] ، أو اختبارات COMPASS [ 26 ] . غالبًا ما تحدد كل كلية أو جامعة عتبات درجاتها الخاصة لتحديد ما إذا كان الطالب ملزمًا بالالتحاق بدورات التقوية. مع ذلك، تتجه بعض الولايات نحو معيار موحد لدرجات القبول في دورات التقوية. يُشترط على الطلاب الالتحاق بدورات التقوية قبل الانتقال إلى دورة جامعية في ذلك التخصص. تراجع الكليات درجة الطالب في كل مادة - الرياضيات، اللغة الإنجليزية، العلوم، إلخ - وتقارنها بالحد الأدنى للقبول في الكلية [ 27 ] . على سبيل المثال، قد تستخدم إحدى الكليات درجة 19 في قسم الرياضيات من اختبار ACT كحد أدنى لتحديد ما إذا كان الطالب ملزمًا بالالتحاق بدورة تقوية في الرياضيات أو دورة جامعية في الرياضيات.

وخاصة في الكليات المجتمعية - التي تستقبل الطلاب الحاصلين على شهادة الثانوية العامة [ 28 ] أو شهادة معادلة الثانوية العامة (GED) - قد تتوفر عدة فصول دراسية من المقررات العلاجية، بل وقد تكون مطلوبة من الطلاب الذين يلتحقون بالدراسة بدرجات منخفضة في اختبارات تحديد المستوى. [ 29 ]

يُعدّ استخدام اختبارات تحديد المستوى الطريقة الأمثل لتوزيع الطلاب على التخصصات موضوع نقاش مفتوح في جميع أنحاء الولايات المتحدة. وتُجري بعض الكليات والولايات تجارب على استخدام المعدل التراكمي في المرحلة الثانوية ونتائج اختبارات تحديد المستوى لتحديد التخصصات المناسبة لكل طالب. وقد توصلت دراسة أجراها مركز أبحاث كليات المجتمع عام 2012 حول اختبارات تحديد المستوى إلى النتائج التالية: [ 27 ]

لا تُعدّ نتائج اختبارات تحديد المستوى مؤشراً جيداً لدرجات المقررات الدراسية في فصول التعليم التطويري. والأهم من ذلك، أن هذه الاختبارات لا تُقدّم تفسيراً كافياً لمجموعة واسعة من مقاييس الأداء، بما في ذلك المعدل التراكمي الجامعي، وتراكم الساعات المعتمدة، والنجاح في مقررات اللغة الإنجليزية والرياضيات الأساسية.

- كلايف بيلفيلد وبيتر إم كروستا

قد يُسهم استخدام المعدل التراكمي مع نتائج الاختبارات المعيارية في تحسين دقة تحديد مستوى الطلاب في البرامج العلاجية، والحد من احتمالية إلحاقهم بدورات علاجية إضافية قد لا يحتاجونها. وقد طبقت ولاية كارولاينا الشمالية سياسة على مستوى الولاية تسمح للكليات التي تمنح شهادات لمدة عامين باستخدام كلٍ من نتائج اختبارات تحديد المستوى والمعدل التراكمي في المرحلة الثانوية لتحديد مستوى الطلاب. [ 30 ]

تسجيل الطلاب

تتباين التقديرات بشأن نسبة طلاب التعليم العالي الملتحقين بدورات تقوية. ففي الكليات المتوسطة، تتراوح النسبة المُبلغ عنها للطلاب الذين يدرسون دورة تقوية واحدة على الأقل بين 41% و60%. [ 31 ] [ 32 ] ويُرجح أن يلتحق الطلاب من الأسر ذات الدخل المنخفض، والطلاب الأمريكيون من أصل أفريقي ، والطلاب من أصل إسباني بدورات التقوية. [ 31 ] وتشير التقديرات الوطنية إلى أنه من بين طلاب الكليات المتوسطة، فإن الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 17 و19 عامًا هم الأكثر ترجيحًا للالتحاق بدورات التقوية، يليهم الطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 20 و24 عامًا، ثم الطلاب الذين تبلغ أعمارهم 25 عامًا فأكثر. [ 33 ]

تختلف احتمالية الالتحاق ببرامج التقوية بين الولايات تبعًا لمستوى إعداد الطلاب في المرحلة الثانوية، والتركيبة السكانية للطلاب، وسياسات الولايات في تقييم الطلاب وإلحاقهم بهذه البرامج. وقد تراوحت نسب خريجي الثانوية العامة الجدد الملتحقين ببرامج التقوية في الكليات المتوسطة بين أكثر من 70% في ولاية تينيسي و31% في ولاية كارولاينا الشمالية . [ 34 ] أما نسبة الطلاب الملتحقين ببرامج التقوية في الجامعات الحكومية التي تمنح شهادات البكالوريوس فهي أقل عمومًا، حيث تتراوح بين 35% في ولاية داكوتا الجنوبية و5% في ولاية واشنطن. [ 35 ]

أصدرت ولاية كولورادو تقريرًا عام 2012 حول برامج الدعم الأكاديمي، يُظهر أن 40% من طلاب المرحلة الثانوية الجدد التحقوا بدورات دعم أكاديمي في كليات مدتها سنتان وكليات مدتها أربع سنوات. وقد احتاج 66% من الطلاب الملتحقين بكليات مدتها سنتان و24% من الطلاب في مؤسسات التعليم العالي التي مدتها أربع سنوات إلى برامج دعم أكاديمي. [ 36 ]

يتساءل التربويون والباحثون أيضاً عما إذا كان العديد من الطلاب الذين يتم توجيههم إلى برامج التقوية يحتاجون في نهاية المطاف إلى هذه المقررات الدراسية، وقد وجدت بعض الدراسات أن الطريقة الحالية لاستخدام اختبارات تحديد المستوى لتوزيع الطلاب على دورات التقوية قد تكون مرتبطة بتجاوز الحد المسموح به. [ 37 ]

تقديم الدورة

يدور نقاشٌ حادٌّ حول كيفية تقديم المقررات العلاجية للطلاب. [ 38 ] يختلف الطلاب الملتحقون بهذه المقررات في مستويات مهاراتهم واحتياجاتهم للدعم. ويُثار جدلٌ حول ما إذا كان الطلاب ذوو المهارات العالية سيحققون نجاحًا أكبر بتجاوز المقررات العلاجية والالتحاق بمقررات جامعية مع دروس تقوية إضافية. في المقابل، قد يحتاج الطلاب الذين يعانون من قصورٍ كبيرٍ في المهارات إلى تدريبٍ مكثفٍ في الرياضيات واللغة الإنجليزية قبل أن يتمكنوا من النجاح أكاديميًا. ويواصل الباحثون دراسة نماذج التعليم العلاجي الفعّالة وتقديم توصياتٍ بشأنها. [ 39 ]

تُقدّم دورات التعليم العلاجي حالياً بعدة طرق في جميع أنحاء الولايات المتحدة:

  1. دورات تقليدية تمتد لفصل دراسي كامل؛
  2. نماذج المجموعات التي تجمع فصلاً من الطلاب معاً في سلسلة من الدورات العلاجية؛
  3. وضع الطلاب في دورات على مستوى الكلية مع دروس خصوصية إلزامية أو تعليم تكميلي؛
  4. دورات تدريبية معيارية تستهدف مهارات الطلاب بشكل خاص؛
  5. دورات مكثفة ومضغوطة تعمل على تسريع استعداد الطلاب؛
  6. دورات تدمج المحتوى العلاجي مع المهارات المهنية؛
  7. دورات تدريبية ذاتية التوجيه تعتمد على الحاسوب وتتكيف مع أوجه القصور في مهارات الطلاب؛
  8. عبر الإنترنت، باستخدام الحاسوب، وفق نموذج الفصل الدراسي التقليدي.

في عام 2011، أجرت منظمة غير ربحية مراجعة للدراسات المتعلقة بتقديم التعليم العلاجي ووجدت أن "البرامج التي تُظهر أكبر الفوائد مع توثيق دقيق نسبيًا إما أن تدمج الطلاب ذوي الاحتياجات التنموية في دورات على مستوى الكلية مع دعم إضافي، أو توفر دورات معيارية أو مكثفة للسماح للطلاب ذوي الاحتياجات التنموية بإكمال عملهم التنموي بسرعة أكبر، أو تقدم تعليمًا علاجيًا سياقيًا ضمن البرامج المهنية والتقنية." [ 40 ]

يُعدّ تسريع وتيرة تقدّم الطلاب في المقررات العلاجية إصلاحًا يُسلّط الضوء عليه بانتظام في البحوث الأكاديمية والحملات التوعوية باعتباره فعالًا في زيادة نجاح الطلاب. غالبًا، لا تُحتسب المقررات العلاجية ضمن متطلبات تخرّج الطالب، وقد يؤدي قضاء فصول دراسية عديدة في التعليم العلاجي إلى إطالة مسيرة الطالب نحو التخرّج واستنزاف المساعدات المالية التي هو بأمسّ الحاجة إليها. وقد وجد مركز أبحاث كليات المجتمع أن تسريع متطلبات اللغة الإنجليزية العلاجية للطلاب أدى إلى زيادة احتمالية إكمالهم لتسلسل المقررات العلاجية، وزيادة احتمالية التحاقهم بدورات اللغة الإنجليزية على مستوى الكلية، وزيادة احتمالية حصولهم على تقدير "جيد" أو أعلى في هذه الدورات. [ 41 ]

استكشفت بعض الكليات إمكانية تقديم دورات تعليمية علاجية عبر الإنترنت للطلاب؛ إلا أن الأدلة تشير إلى أن نسبة إتمام هذه الدورات أقل في جميع فئات الطلاب تقريبًا مقارنةً بالتعليم العلاجي الحضوري. [ 42 ] كما توجد أدلة على أن الطلاب الملتحقين بالتعليم العلاجي عبر الإنترنت أقل احتمالًا من نظرائهم في التعليم الحضوري لمواصلة دراستهم الجامعية في نفس التخصص. [ 43 ]

تُعدّ أساليب تقديم التعليم العلاجي، وجدوى تقديمه من عدمها، موضوع نقاشٍ حادّ في الولايات المتحدة. وكما  يوضح باهر (باهر 2008أ، ص 420-421): "من جهة، يُسدّ التعليم العلاجي ثغرةً مهمةً في التعليم العالي الأمريكي، إذ يُتيح فرصًا لتصحيح التفاوتات الناجمة عن التعليم الابتدائي والثانوي، وتطوير الحد الأدنى من المهارات اللازمة للمشاركة الفعّالة في الاقتصاد والديمقراطية، واكتساب الكفاءات الأساسية الضرورية لاجتياز المقررات الدراسية الجامعية. ومن جهة أخرى، يرى النقاد أنه لا ينبغي تحميل دافعي الضرائب تكلفة الفرص التعليمية نفسها مرتين، وأنّ التعليم العلاجي يُضعف المعايير الأكاديمية ويُقلّل من قيمة الشهادات ما بعد الثانوية، وأنّ العدد الكبير من الطلاب غير المؤهلين الذين يلتحقون بالكليات والجامعات يُثبّط عزيمة أعضاء هيئة التدريس. وانطلاقًا من هذه الانتقادات، دعا البعض إلى إعادة هيكلة جذرية للتعليم العلاجي، أو حتى إلغائه تمامًا. [ 44 ]

البحث عن النتائج

بحسب مستوى مهاراتهم عند الالتحاق بالجامعة، يمكن للطلاب قضاء فصل دراسي أو أكثر في استكمال متطلبات المقررات التأسيسية قبل الانتقال إلى المقررات الجامعية اللازمة للحصول على شهادتهم. فعلى سبيل المثال، قد تتضمن سلسلة كاملة من مقررات الرياضيات التأسيسية للطلاب ذوي المهارات المتدنية ما يلي: 1) الرياضيات ما قبل الجامعية، 2) الجبر الأساسي، 3) الجبر المتوسط. [ 45 ] تُثار تساؤلات عديدة حول كيفية استفادة الطلاب من هذا الهيكل من خلال تعزيز استعدادهم، وفي الوقت نفسه، كيف يُلحق بهم الضرر من خلال زيادة عدد المقررات المطلوبة والوقت اللازم لإكمال دراستهم الجامعية. وقد وصف توماس بيلي من مركز أبحاث الكليات المجتمعية هذا الأمر في تقرير صدر عام 2010: [ 45 ]

على سبيل المثال، قد يُتوقع من أولئك الذين لديهم أكبر حاجة إلى الرياضيات التنموية أن يسجلوا ويجتازوا الرياضيات أو الحساب ما قبل الجامعي، والجبر الأساسي، والجبر المتوسط، من أجل إعدادهم للجبر على مستوى الكلية.

أفادت منظمة "كومبليت كوليدج أمريكا"، وهي منظمة وطنية غير ربحية تعمل على إصلاح التعليم العلاجي، [ 46 ] أن 62% من طلاب البرامج العلاجية في الكليات المتوسطة (التي تستغرق الدراسة فيها سنتين) يُكملون برنامجهم العلاجي، و23% يُكملون المقررات الجامعية ذات الصلة في نفس المادة خلال سنتين (على سبيل المثال، إكمال برنامج علاج الرياضيات ومتطلبات الرياضيات الجامعية للحصول على شهادتهم). أما في الجامعات التي تستغرق الدراسة فيها أربع سنوات، فيُكمل 74% من طلاب البرامج العلاجية البرنامج، و37% يُكملون البرنامج العلاجي ومقرراً جامعياً ذا صلة في نفس المادة خلال سنتين. [ 33 ] ويتوقع التقرير نفسه أن 9.5% من طلاب الكليات المتوسطة الذين يبدأون برنامجاً علاجياً سيتخرجون خلال ثلاث سنوات، وأن 35.1% من طلاب الجامعات التي تستغرق الدراسة فيها أربع سنوات سيتخرجون خلال ست سنوات.

وبالمثل، وجدت دراسة وطنية شملت طلاب الكليات المتوسطة المشاركين في برامج التعليم العلاجي أن 46% من الطلاب الذين تم تحويلهم إلى برامج علاجية في القراءة، و33% من طلاب الرياضيات الذين تم تحويلهم إلى برامج علاجية في الرياضيات، قد أكملوا سلسلة برامجهم العلاجية. وقد كان السبب الرئيسي لعدم إكمال نسبة كبيرة من هؤلاء الطلاب - 29% في الرياضيات و16% في القراءة - هو عدم اجتيازهم الدورة العلاجية. [ 45 ] كما أن 11% من طلاب الرياضيات و9% من طلاب القراءة تركوا الكلية دون أن يرسبوا أو يكملوا أي دورة علاجية. وكان الطلاب الذين التحقوا بالكلية ووُضعوا في سلسلة من ثلاث دورات علاجية أو أكثر هم الأقل احتمالاً للاستمرار حتى الوصول إلى مستوى دراسي جامعي. وكما هو الحال في جميع المسارات التعليمية، هناك العديد من النقاط التي يمكن أن يتوقف عندها الطلاب الذين يتلقون برامج علاجية عن الدراسة. وتشير الأبحاث التي أجراها مركز أبحاث الكليات المجتمعية في جامعة كولومبيا إلى أن العديد من الطلاب لا يكملون سلاسل برامجهم العلاجية أو لا يلتحقون بأول دورة جامعية في ذلك الموضوع. [ 47 ]

الجهود الوطنية

خلال السنوات القليلة الماضية، وُجّه قدر كبير من الاهتمام الخيري والبحثي نحو برامج التعليم العلاجي. [ 48 ] غالبًا ما يُركّز الاهتمام على التعليم العلاجي على: 1) زيادة نسبة إتمام البرامج العلاجية بنجاح، 2) زيادة العدد الإجمالي للطلاب الحاصلين على شهادات جامعية في الولايات المتحدة، 3) خفض تكلفة التعليم العلاجي على الجامعات والولايات. [ 49 ]

أكمل الدراسة الجامعية في أمريكا

تأسست منظمة "إكمال الدراسة الجامعية في أمريكا" (CCA)، وهي منظمة وطنية غير ربحية، عام 2009، وتُعنى بدراسة سبل تحسين مخرجات التعليم العالي لجميع الطلاب. وقد وفرت المنظمة كميات هائلة من البيانات الوطنية حول نسبة الطلاب المسجلين في المقررات الدراسية العلاجية عبر مختلف الفئات الديموغرافية. كما عملت المنظمة مع الولايات لوضع أهداف لزيادة معدلات إكمال الدراسة الجامعية وإجراء تعديلات على سياسات التعليم العالي. وتشجع CCA حاليًا بقوة على تسجيل المزيد من الطلاب مباشرةً في المقررات الدراسية الجامعية، حتى وإن كان من المعتاد أن يخضعوا لاختبارات لتحديد مستوى المقررات العلاجية. كما تُشجع المنظمة بشدة على تحسين مواءمة المقررات العلاجية مع المقررات الدراسية الجامعية، واستخدام معايير متنوعة للمستوى الأكاديمي للطالب لتحديد مستوى المقررات العلاجية. [ 50 ]

تحقيق الحلم

كانت مبادرة "تحقيق الحلم" في الأصل بقيادة مؤسسة لومينا ، وتركز على تعزيز نجاح طلاب الجامعات، لا سيما الطلاب من الأقليات العرقية والطلاب من الأسر ذات الدخل المحدود. بدأ المشروع في عام ٢٠٠٤، وموّل مناهج واعدة قائمة على البيانات لتحسين مناهج التعليم العلاجي. "تحقيق الحلم" منظمة وطنية مستقلة تحمل الرسالة نفسها: "نجاح طلاب الكليات المجتمعية وإتمام دراستهم؛ مع التركيز بشكل أساسي على مساعدة الطلاب ذوي الدخل المحدود والطلاب من الأقليات العرقية على إكمال تعليمهم والحصول على شهادات معترف بها في سوق العمل". [ ٥١ ] تواصل المنظمة تمويل التدخلات الإيجابية التي تُسهم في رفع مستوى الطلاب غير المؤهلين من خلال برامج التعليم العلاجي، وتقدم قائمة بأفضل الممارسات والكليات النموذجية التي يمكن لمسؤولي التعليم العالي الآخرين الاستفادة منها. تشجع مبادرة "تحقيق الحلم" العديد من التدخلات المختلفة التي من شأنها تعزيز نجاح الطلاب، بما في ذلك دورات دعم طلاب السنة الأولى التي تزودهم بالمهارات اللازمة للتعامل مع متطلبات الجامعة والدراسة الأكاديمية بفعالية أكبر، ودورات تقوية مكثفة في الرياضيات واللغة الإنجليزية، وبرامج الإرشاد والتوجيه الطلابي، وجلسات تعريفية إلزامية للطلاب الجدد، ودروس تقوية إضافية في الحاسوب للطلاب الذين يحتاجون إلى دعم إضافي. [ 52 ] [ 53 ] كما تضطلع مبادرة "تحقيق الحلم" بدور فاعل في مجال الدعوة إلى سياسات حكومية، وتعمل حاليًا في 15 ولاية لتعزيز نجاح الطلاب في برامج التقوية. [ 54 ]

بيان المبادئ الأساسية

في ديسمبر 2012، أصدر مركز دانا بجامعة تكساس، ومنظمة "إكمال الدراسة الجامعية في أمريكا"، ولجنة التعليم بالولايات، ومنظمة "وظائف للمستقبل" بيانًا مشتركًا بعنوان "المبادئ الأساسية لتطوير التعليم العلاجي"، يتضمن سبعة مبادئ رئيسية لتعزيز برامج التعليم العلاجي في كليات المجتمع. وشملت هذه المبادئ: مواءمة المقررات العلاجية مع مجال الدراسة طويل الأمد للطالب في الكلية، واستخدام معايير متعددة لتحديد مستوى الطلاب في هذه المقررات، وإلزام جميع الطلاب - بمن فيهم الطلاب غير المؤهلين - باختيار برنامج دراسي عند التحاقهم بالكلية، ودمج خدمات الدعم الأكاديمي في المقررات الدراسية قبل الجامعية، وإنشاء نماذج مقررات دراسية مكثفة للطلاب الذين يعانون من نقص كبير في المهارات، وقياس مدى إتمام المقررات العلاجية. [ 55 ]

تُروج على نطاق واسع الاستراتيجيات التي تُسرّع من اجتياز الطلاب للمقررات الدراسية العلاجية وصولاً إلى المقررات الجامعية (وتُسمى أيضاً مقررات اجتياز المرحلة التمهيدية) باعتبارها أحد السبل لزيادة فرص نجاح الطلاب غير المُؤهلين. [ 45 ]

التغييرات في ولاية كارولاينا الشمالية

في عام ٢٠١٢، شهدت ولاية كارولاينا الشمالية إعادة تصميم شاملة لبرامج التعليم العلاجي. [ ٥٦ ] وتتخذ مبادرة التعليم التطويري، التي تحمل اسم "نجاح كارولاينا الشمالية"، خطوات لإعادة تصميم مناهج الرياضيات والقراءة، وتسريع وتيرة تقدم الطلاب في الدورات العلاجية، وتحسين تقييمهم وتحديد مساراتهم الدراسية. وبات بإمكان كليات كارولاينا الشمالية الآن إدراج درجات المرحلة الثانوية في قرارات تحديد المسارات الدراسية. إضافةً إلى ذلك، وبدءًا من عام ٢٠١٤، تُقدم جميع الكليات دورات علاجية في القراءة واللغة الإنجليزية في ثلاث وحدات دراسية أقصر، مدة كل منها ثمانية أسابيع، لبعض الطلاب، مع السماح للطلاب ذوي المستوى المتقدم في الدورات العلاجية بالالتحاق بدورات اللغة الإنجليزية الجامعية مع اشتراط تلقي دروس إضافية في اللغة الإنجليزية. [ ٥٦ ]

مؤسسة غيتس ومؤسسة لومينا

في عام ٢٠٠٩، خصصت مؤسسة بيل وميليندا غيتس ١٦.٥ مليون دولار أمريكي لخمس عشرة كلية في خمس ولايات لدعم التدخلات الواعدة في مجال التعليم العلاجي. [ ٥٧ ] وانطلاقًا من هدفها الأوسع المتمثل في زيادة عدد خريجي الجامعات على مستوى البلاد، شجعت مؤسسة غيتس التدخلات العلاجية الناجحة، لا سيما للطلاب ذوي الدخل المنخفض والطلاب من الأقليات، من خلال مبادرة "تحقيق الحلم" التابعة لمؤسسة لومينا . [ ٥٨ ] وتتوفر مجموعة من النتائج والتوصيات وأفضل الممارسات - بما في ذلك " ٢٥ خطوة نحو تعليم علاجي فعال " - من استثمارات مؤسسة غيتس ومؤسسة لومينا، من خلال مبادرة تنمية التعليم التابعة لمبادرة "تحقيق الحلم". [ ٥٩ ]

التعليم التنموي

يُستخدم مصطلحا التعليم التطويري والتعليم العلاجي غالبًا بشكل مترادف. [ 60 ] وقد صُمِّم كلاهما لتدريس مقررات دراسية على مستوى الكليات والجامعات، بهدف سدّ فجوات المعرفة والقدرات لدى الطلاب الذين يُعتبرون غير مستعدين للدراسة الجامعية. [ 61 ] في مؤسسات التعليم العالي لمدة عامين في كاليفورنيا، مثل كليات المجتمع، يُشكِّل الطلاب المسجلون في دورات التعليم التطويري 40% من طلاب المرحلة الجامعية الأولى. أما في مؤسسات التعليم العالي لمدة أربع سنوات في كاليفورنيا، مثل جامعات ولاية كاليفورنيا وجامعات كاليفورنيا، فإن أربعة من كل عشرة طلاب يسجلون في دورة واحدة على الأقل من دورات التعليم التطويري. [ 62 ]

انبثق برنامج التعلم المُعجّل (ALP) من التعليم التطويري، وهو برنامج دراسي رسمي. بدأ هذا البرنامج جزئيًا على يد بيتر آدامز في كلية مقاطعة بالتيمور المجتمعية. يُتيح هذا البرنامج للطلاب الذين تم تحديد حاجتهم إلى مزيد من التقدم في تعليمهم لاستيفاء متطلبات المستوى الجامعي، التسجيل في فصل كتابة السنة الأولى، حيث يكون 50% من الطلاب من طلاب برنامج التعلم المُعجّل، و50% منهم مسجلين في فصل كتابة السنة الأولى. تشير التقارير إلى أن 74% من الطلاب اجتازوا فصل كتابة السنة الأولى بفضل برنامج التعلم المُعجّل. [ 61 ] يُعدّ برنامج التعلم المُعجّل برنامجًا وطنيًا معروفًا، وقد شكّل نموذجًا يحتذى به لمئات الكليات. تُعدّ كلية مقاطعة بالتيمور المجتمعية إحدى الكليات التي أظهرت إحصاءات طويلة الأجل فعالية هذا البرنامج المُكمّل. [ 63 ]

يلعب تنوع التركيبة السكانية للطلاب ومستوى استعدادهم دورًا في نجاح التعليم التطويري. [ 64 ] وجدت دراسة أجريت في مركز أبحاث كليات المجتمع بجامعة كولومبيا أن الطلاب الذين تم إلحاقهم بدورات تطويرية بعد حصولهم على درجات قريبة من الحد الأدنى المطلوب للالتحاق بالجامعة، يبدو أنهم عانوا من عواقب سلبية أكثر بكثير أو لم يعانوا من أي عواقب على الإطلاق. في المقابل، حقق الطلاب الذين لم يحققوا الحد الأدنى المطلوب للالتحاق بالدورات التطويرية، سواءً في المستويات العليا أو الدنيا، والذين تم تسجيلهم في المستوى الأدنى، نسبة أعلى من النتائج الإيجابية. [ 64 ]

في أوروبا

بينما تُعدّ البرامج العلاجية شائعة في الولايات المتحدة، إلا أنها أقل شيوعًا في أوروبا. ومع ذلك، بدأت العديد من مؤسسات التعليم العالي الأوروبية بتقديم برامج تعليمية علاجية أيضًا. [ 65 ] أحد أسباب لجوء الجامعات الأوروبية إلى تطوير دورات علاجية هو اختلاف الوضع بين القارتين. ففي الولايات المتحدة، يسود اعتقاد بأن البرامج العلاجية تجذب الطلاب غير المؤهلين أكاديميًا من ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني . ولم يعد نقص الإعداد الأكاديمي عائقًا أمام الالتحاق بالجامعة. في المقابل، في أوروبا، يعود جزء كبير من المشكلات الانتقالية إلى الاختلافات بين برامج التعليم الثانوي الوطنية ، والتي تُحدد على المستوى الوطني. [ 66 ] ولذلك، يواجه هؤلاء الطلاب صعوبة في بدء برامج البكالوريوس أو الماجستير بفعالية . ويمكن للدورات العلاجية أو التطويرية أن تُسهم في سد هذه الفجوة.

الإطار الأوروبي للتدريس الانتقالي التحضيري/العلاجي

لتمكين مقارنة وتقييم مختلف الدورات التحضيرية في أوروبا، لا بد من وجود إطار أوروبي للدورات الانتقالية. ومن خلال تطوير الإطار الأوروبي للدورات التحضيرية الانتقالية (EFTPC)، يستطيع المعلمون في جميع أنحاء أوروبا معرفة مدى توافق تصميم دوراتهم مع هذا الإطار. إضافةً إلى ذلك، يتم تحديد التحسينات المحتملة وتوسيع نطاقها بالاستناد إلى الخبرات الميدانية. وباستخدام تقنية ويكي ، يمكن لكل معلم إضافة اقتراحاته إلى الإطار الأوروبي للدورات التحضيرية الانتقالية. ويجري تطوير هذا الإطار في إطار مشروع STEP الأوروبي (دراسات حول البرامج الإلكترونية الانتقالية).

فعالية

يثور التساؤل حول ما إذا كان إتمام دورة علاجية بنجاح يضمن نجاح الطلاب في الجامعة. وتشير الدراسات إلى وجود أدلة محدودة حول فعالية الدورات العلاجية في نتائج مثل الاستمرار حتى التخرج، وجودة الأداء في الدورات اللاحقة، والتسرب، والمعدل التراكمي. ويزعم العديد من الباحثين أن الدراسات التي تناولت فعالية التعليم العلاجي أو التطويري قليلة جدًا، وأن الأبحاث المتعلقة بفعالية برامج التعليم العلاجي متقطعة، وتعاني من نقص التمويل، وغير حاسمة، وتشوبها عيوب منهجية خطيرة. وقد بُذلت مؤخرًا جهود لاستخدام تصميمات بحثية أكثر دقة (مثل تصميم الانقطاع الانحداري ) لتقييم فعالية التعليم العلاجي، وتشير إلى أن تكوين الفصل الدراسي بعد انتهاء الدورة العلاجية (مثل التركيز على نقص الاستعداد) يؤثر على فعالية التعليم التطويري. [ 67 ]

المقاييس

إحدى طرق قياس فعالية البرامج التطويرية/العلاجية هي التحقق مما إذا كان الطلاب المسجلون يُكملون المقررات العلاجية بنجاح. وقد وجدت العديد من الدراسات البحثية أن الطلاب غير المُؤهلين الذين أكملوا المقررات العلاجية يحققون نجاحًا أكاديميًا أكبر من الطلاب غير المُؤهلين الذين لم يُكملوا المقررات العلاجية، أو من الطلاب الذين بدأوا دراستهم الجامعية وهم مُؤهلون أكاديميًا. وتدعم هذه النتائج قول مكابي بأن الطلاب الذين أكملوا المقررات العلاجية بنجاح يُحققون أداءً جيدًا في المقررات الجامعية العادية. [ 68 ]

على الرغم من الادعاء بأن عدداً من الدراسات الدقيقة التي استخدمت تصميم الانقطاع الانحداري قد وجدت أن الطلاب غير المستعدين الذين يحصلون على درجات قريبة من الحد الأدنى لاختبارات تحديد المستوى، والذين يلتحقون ببرامج التعليم العلاجي، لا يحققون أداءً أفضل من الطلاب ذوي الدرجات المماثلة الذين يلتحقون مباشرةً بدورات المستوى الجامعي، فقد أثبتت العديد من الدراسات أن برامج التعليم التطويري توفر فائدة. [ 69 ] [ 70 ]

قد يعود ذلك جزئياً إلى "التسرب" الذي غالباً ما يحدث من بداية البرنامج التطويري إلى نهايته. تشير الأبحاث التي أجراها مركز أبحاث كليات المجتمع إلى أن الطلاب الذين يكملون بنجاح دورة تطويرية غالباً ما يتسربون من الدراسة قبل الالتحاق ببرامج دراسية معتمدة. [ 69 ]

برامج التسريع

وقد أدى ذلك إلى تسريع وتيرة التعليم التطويري بالتعاون مع كلية مقاطعة بالتيمور المجتمعية ومشروع إتمام الدراسة في كاليفورنيا. وتدمج هذه البرامج (بطرق مختلفة) المقررات التطويرية مع المقررات الدراسية المعتمدة.

عوامل النجاح

يميز كوزيراكي (2002) [ 71 ] سبعة عناصر شائعة الاستشهاد بها والتي ترتبط بنجاح الطلاب في البرامج التنموية:

  • التوجيه والتقييم والتسكين أمور إلزامية للطلاب الجدد
  • يتم تحديد أهداف وغايات واضحة للدورات والبرامج
  • يتم تطبيق نظرية تعليم الكبار في تصميم وتقديم الدورات
  • تتميز الدورات بهيكلية عالية
  • البرامج مركزية أو منسقة بشكل كبير
  • تتضمن هذه الخدمات الاستشارة والدروس الخصوصية والتعليم التكميلي.
  • يتم أخذ التطور الاجتماعي والعاطفي للطلاب في الاعتبار

تشير أبحاث أخرى إلى أن برامج "الجسر" التي تدمج المهارات الأساسية والتعليم العلاجي مع محتوى عالي المستوى أو تدريب تقني يمكن أن تحقق نتائج أفضل بكثير من برامج العلاج التقليدية. [ 72 ]

التعليم العلاجي عبر الإنترنت

يُعرَّف التعليم العلاجي عبر الإنترنت بأنه أسلوب تعليمي يستخدم تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، ويساعد الطلاب على اكتساب المعارف والمهارات اللازمة للنجاح في الجامعة. [ 73 ] وبهذه الطريقة، يستطيع الطلاب الأجانب الدراسة في بلدانهم، مما يقلل من تكاليفهم، مع توفير المرونة اللازمة لتطوير معارفهم ومهاراتهم . تتمتع تكنولوجيا المعلومات والاتصالات بالقدرة على دعم التعلم الذاتي، فضلاً عن التعلم بغض النظر عن القيود الزمنية والجغرافية ، وذلك بفضل الانتشار الواسع للإنترنت . [ 74 ]

المزايا والعيوب

المزايا والإمكانيات:

  • وتيرة تعليمية مرنة ومشاركة صفية مرنة
  • إزالة حواجز الزمان والمكان
  • فعالية تكلفة الدورات التدريبية عبر الإنترنت
  • إمكانية الوصول إلى الأبحاث الإلكترونية (المكتبات الرقمية وقواعد البيانات عبر الإنترنت)
  • تسهل الدورة التدريبية المصممة جيدًا عبر الإنترنت على الطلاب التنقل والعثور على المعلومات الكافية

العيوب والمشاكل:

  • تأخر في تلقي ردود الفعل من المدرب
  • عدم توفر الدعم الفني من المدرب
  • انعدام القدرة على ضبط النفس والتحفيز الذاتي
  • الشعور بالعزلة، الناجم عن نقص التواصل والتفاعل بين الطلاب أنفسهم أو بين الطلاب والمدرس، أو الناجم عن استخدام أساليب تدريس رتيبة .
  • تصميم واجهة المقرر الدراسي بشكل سيئ يجعل الطلاب يشعرون بالضياع أثناء البحث عن المعلومات.

دور المعلمين

لضمان تجربة إيجابية وفعالية الدورات العلاجية عبر الإنترنت، تُعد أدوار المدرس في تصميم وتنظيم تجربة التعلم، وتقديم المشورة والدعم التقني، وتشجيع وتيسير المناقشة، وتشجيع المشاركة، واستخدام أشكال متنوعة من التدريس، وحل مشكلات التواصل، أموراً بالغة الأهمية. [ 66 ]

أدوات التعاون

من التطورات الحديثة في مجال العمل والتعلم التعاوني استخدام أدوات متزامنة مثل مؤتمرات الفيديو عبر الإنترنت، حيث يجتمع المتعلمون في وقت محدد (متزامن) ضمن بيئة تعليمية افتراضية. [ 75 ] ورغم أن مؤتمرات الفيديو عبر الإنترنت ليست ظاهرة جديدة، فإن أدوات مثل سكايب ، وإم إس إن ويب ماسنجر ، وأدوبي أكروبات كونكت، تُمكّن المتعلمين من التواصل بكفاءة باستخدام تقنيات مجانية أو منخفضة التكلفة ، مثل جهاز كمبيوتر مكتبي بسيط. وحتى وقت قريب، كانت هذه التقنيات الأساسية تقتصر على التعلم غير المتزامن ، كما هو الحال في مجموعات النقاش.

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ "ما هي نماذج التعليم العلاجي الأنسب للطلاب؟" . يو إس نيوز آند وورلد ريبورت . تقرير هيشينجر. 20 فبراير 2018. تم الاطلاع عليه في 9 سبتمبر 2018 .
  2. ↑ هيغبي، جين ل. (ربيع 1993). "التطويري مقابل العلاجي: أكثر من مجرد دلالات". البحث والتدريس في التعليم التطويري . 9 (2): 99-107 . JSTOR 42801906 . 
  3. ↑ وينر، إيلين (أكتوبر 1997). "الذكاء العالي الاستثنائي والتعليم المدرسي". عالم النفس الأمريكي . 52 (10): 1070-1081 . CiteSeerX 10.1.1.580.2 . doi : 10.1037 /0003-066x.52.10.1070 . ISSN 1935-990X .  
  4. ↑ هامري، بريدجيت ك.؛ بيانتا، روبرت س. (مارس 2001). "العلاقات المبكرة بين المعلم والطفل ومسار نتائج الأطفال الدراسية حتى الصف الثامن". نمو الطفل . 72 (2): 625-638 . doi : 10.1111/1467-8624.00301 . ISSN 0009-3920 . PMID 11333089. S2CID 29386189 .   
  5. ↑ نيوتن، إتش إف (1982) تطوير دور معلم موارد المساعدة الخاصة في المدارس الابتدائية: استخدام أسلوب تقييم الاحتياجات لتحديد وتقييم متطلبات الموظفين في تنفيذ برنامج المساعدة الخاصة في المدارس. جامعة موناش، رسالة ماجستير فرعية، ص. 13
  6. ↑ برلمان أستراليا، اللجنة المختارة المعنية بصعوبات التعلم المحددة 1974-1976 (14 أكتوبر 1976) صعوبات التعلم لدى الأطفال والبالغين
  7. 1 2 3 4 لاسي، معالي النائب نورمان، وزير الخدمات التعليمية (9 سبتمبر 1981) برنامج المساعدة الخاصة - بيان وزاري حول التوجهات الجديدة في القراءة والكتابة والحساب ، الجمعية التشريعية، برلمان فيكتوريا
  8. ↑ لاسي، نورمان (9 سبتمبر 1981). برنامج المساعدة الخاصة - بيان وزاري . ملبورن - عبر موقع Archive.org .{{cite book}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  9. ↑ رسائل إلى المحرر، (10 يوليو 1980) صحيفة ذا إيج ، ملبورن
  10. ↑ لاسي، نورمان (15-12-1980). برنامج المساعدة الخاصة - خطاب - عبر موقع Archive.org .
  11. ↑ "برنامج المساعدة الخاصة : خطاب / بقلم معالي نورمان لاسي، مساعد وزير... - فهرس | المكتبة الوطنية الأسترالية" . المكتبة الوطنية الأسترالية . تاريخ الاسترجاع: 2024-09-06 . 
  12. ↑ لاسي، معالي النائب نورمان، مساعد وزير التعليم (15 ديسمبر 1980)، برنامج المساعدة الخاصة - خطاب في افتتاح ندوة معلمي موارد المساعدة الخاصة في كلية هاوثورن الحكومية
  13. 1 2 3 لاسي، معالي النائب نورمان، وزير الخدمات التعليمية، (9 سبتمبر 1981)
  14. ↑ كولينز، إم كيه (1980). مذكرة إلى مديري المدارس ومفتشي المناطق بشأن برامج المساعدة الخاصة في المدارس الابتدائية ، أعيد طبعها في المجلة الأسترالية للتعليم العلاجي، 12 (4)، 2-3.
  15. ↑ جينكينسون، جوزفين سي. (2006) تاريخ صعوبات التعلم في أستراليا: الجزء الثالث - المجلة ، المجلة الأسترالية لصعوبات التعلم، المجلد 11، العدد 2، 2006، الصفحات 73-81
  16. ↑ أوستن، هنري (2012-07-13). معالجة تراجع مهارات القراءة والكتابة والحساب في المدارس الابتدائية في ولاية فيكتوريا - عبر Archive.org .
  17. ↑ ويشارت، ل. (1983). برنامج SART ، نشرة المنطقة، 15 (3)، 12-15.
  18. ↑ جينكينسون، جوزفين سي. (2006)
  19. ↑ "ما هو التطوير الأكاديمي؟" . كلية لامبتون . تم الاطلاع عليه في 5 يوليو 2018 .
  20. ↑ "الترقية" . التعليم المتقدم . حكومة ألبرتا . تم الاطلاع عليه في 9 سبتمبر 2018 .
  21. ↑ بيرين، دولوريس (2013). "مهارات القراءة والكتابة لدى الطلاب غير المؤهلين أكاديميًا". مجلة مراجعة كليات المجتمع . 41 (2): 118-136 . doi : 10.1177/0091552113484057 . S2CID 146216645 . 
  22. ↑ بارامور، تريشيا. "العلوم التنموية/العلاجية في كليات المجتمع في خمس ولايات في الجزء الأوسط من الولايات المتحدة" . جامعة نبراسكا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 22 أكتوبر 2013 .
  23. ↑ "الصفحة الرئيسية" . ACT . تم الاسترجاع في 2018-07-05 .
  24. ↑ "اختبار SAT" . مجموعة اختبارات SAT . 2016-11-28 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  25. ↑ "مرحباً بكم في ACCUPLACER - مجلس الكليات" . accuplacer.collegeboard.org . 2016-11-22 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  26. ↑ "نظرة عامة" . المجلس الأسترالي للبحوث التربوية - ACER . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  27. 1 2 كروستا، بيتر (فبراير 2012). "التنبؤ بالنجاح في الكلية: أهمية اختبارات تحديد المستوى وسجلات المدرسة الثانوية" . مركز أبحاث كليات المجتمع . تم الاسترجاع في 16 نوفمبر 2013 .
  28. ↑ سبنسر، كايل (5 أبريل 2018). "عائلات الطبقة المتوسطة تتجه بشكل متزايد إلى كليات المجتمع" . صحيفة نيويورك تايمز . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 يوليو 2018 .
  29. ↑ "خدمة اختبار GED" . www.acenet.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  30. ↑ موريسي، شارون. "سياسات مجلس ولاية كليات المجتمع بشأن التنسيب" (ملف PDF) . نظام كليات المجتمع في ولاية كارولينا الشمالية . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  31. 1 2 روس، تيري (28 أغسطس 2012). "التعليم العالي: دراسة حول الفجوات في الوصول والاستمرارية" . المركز الوطني لإحصاءات التعليم . تم الاطلاع عليه في 16 نوفمبر 2013 .
  32. ↑ لو، أدريان. "إصلاح الولايات للتعليم العلاجي الجامعي" . مؤسسة بيو الخيرية . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2013 .
  33. 1 2 "المعالجة: جسر التعليم العالي إلى اللا مكان" (ملف PDF) . كومبليت كوليدج أمريكا . تم الاطلاع عليه في 29 نوفمبر 2013 .
  34. ↑ "الوقت في مواجهة العدو: الجزء الثاني: نتائج من الولايات" (ملف PDF) . كومبليت كوليدج أمريكا، صفحة 18. تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  35. ↑ "الوقت في مواجهة العدو: الجزء الثاني: نتائج من الولايات" (ملف PDF) . كومبليت كوليدج أمريكا، صفحة 19. تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  36. ↑ غارسيا، جوزيف. "التقرير التشريعي لعام 2012 بشأن التعليم العلاجي" (ملف PDF) . وزارة التعليم العالي في كولورادو . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  37. ↑ سباركس، سارة (فبراير 2013). "دراسات تقول إن العديد من الطلاب لا يحتاجون إلى دروس تقوية" . أسبوع التعليم . تم الاطلاع عليه في 29 نوفمبر 2013 .
  38. ↑ "يمكن للطلاب الالتحاق بدورات تطويرية/علاجية من خلال برنامج التسجيل المزدوج" . ecs.force.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 يوليو 2018 .
  39. ↑ خيمينيز، لورا؛ موراليس، جيسيكا؛ طومسون، ماغي (28 سبتمبر 2016). "التعليم العلاجي" . مركز التقدم الأمريكي . تم الاطلاع عليه في 5 يوليو 2018 .
  40. ↑ روتشو، إليزابيث، وإيميلي شنايدر. "فتح البوابة: ما نعرفه عن تحسين التعليم التنموي" (ملف PDF) . مركز أبحاث تنمية الطفل . تم الاطلاع عليه في 3 ديسمبر 2013 .{{cite web}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  41. ↑ "تصميم إصلاح تعليمي تنموي هادف" (ملف PDF) . مركز أبحاث الكليات المجتمعية . جامعة كولومبيا . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  42. ↑ جاغارز، شانا. "استراتيجيات إصلاح التعليم العلاجي الناجحة" (ملف PDF) . مركز أبحاث كليات المجتمع . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  43. ↑ جاغارز، شانا. "تحديات نجاح الطلاب في ثلاثة مجالات: التعليم التطويري، والتعلم عبر الإنترنت، وهيكلة تجربة الطالب" (ملف PDF) . مركز أبحاث كليات المجتمع . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  44. ↑ "Remedial – DaynalWiki" . nordan.daynal.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  45. 1 2 3 4 بيلي، توماس؛ دونغ ووك جيونغ؛ سونغ وو تشو (ربيع 2010). "الإحالة والتسجيل والإكمال في برامج التعليم التطويري في كليات المجتمع". مجلة اقتصاديات التعليم . 29 (2): 255-270 . doi : 10.1016/j.econedurev.2009.09.002 .
  46. ↑ "الصفحة الرئيسية - موقع Complete College America" . موقع Complete College America . تاريخ الاسترجاع: 5 يوليو 2018 .
  47. ↑ "مركز أبحاث الكليات المجتمعية" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  48. ↑ "البرامج العلاجية: ما تحتاج إلى معرفته" . Understood.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  49. ↑ "برنامج التعليم العلاجي (REP)" . www.gadoe.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2018-07-05 .
  50. ↑ "مغيرو قواعد اللعبة: معالجة المتطلبات الأساسية" . كومبليت كوليدج أمريكا . تم الاسترجاع في 2 ديسمبر 2013 .
  51. ↑ "الرسالة والرؤية والقيم" . تحقيق الحلم . مؤرشف من الأصل بتاريخ 28-01-2012.
  52. ↑ "الممارسات الواعدة: الكليات الرائدة لعام 2011" (ملف PDF) . تحقيق الحلم . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 12-12-2013.
  53. ↑ "تحقيق نتائج الحلم والممارسات الواعدة في الكلية" . مؤسسة تحقيق الحلم . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  54. ↑ "تحقيق الحلم: فرق سياسات الدولة" . تحقيق الحلم . تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2013 .
  55. ↑ "1 المبادئ الأساسية لتحويل التعليم العلاجي: بيان مشترك" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2013 .
  56. 1 2 "مبادرة التعليم التنموي لنجاح ولاية كارولاينا الشمالية" . كليات المجتمع في ولاية كارولاينا الشمالية . تم الاطلاع عليه في 2 ديسمبر 2013 .
  57. ↑ "بيان صحفي: اختيار الكليات المجتمعية والولايات لتعزيز معدلات التخرج الجامعي - مؤسسة بيل وميليندا غيتس" . يونيو 2009. تم الاطلاع عليه في 2 ديسمبر 2013 .
  58. ↑ "موقع تحقيق الحلم" . تم الاطلاع عليه في 2 ديسمبر 2013 .
  59. ↑ "تطوير موارد مبادرة التعليم" . شركة MDC . تم الاطلاع عليه في 2 ديسمبر 2013 .
  60. ↑ هيغبي، جين ل. (1993). "التطويري مقابل العلاجي: أكثر من مجرد دلالات" . البحث والتدريس في التعليم التطويري . 9 (2): 99-107 . ISSN 1046-3364 . JSTOR 42801906 .  
  61. 1 2 "إعطاء الأمل للحلم الأمريكي: تطبيق نموذج مصاحب للكتابة التنموية" (PDF) .
  62. ↑ "الدراسة العلاجية في المؤسسات العامة الأمريكية لمدة سنتين وأربع سنوات: النطاق والخبرة والنتائج" (PDF) .
  63. ↑ "نبذة عن برنامج التعلم السريع | برنامج التعلم السريع - ALP" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 22-03-2023 .
  64. 1 2 "ما نعرفه عن نتائج التعليم التنموي" (ملف PDF) . يناير 2014.
  65. ^ رينتيس ، بارت. تمبلار، ديرك؛ ديكسترا، جوست. ريهم، مارتن؛ Gijselaers، Wim (2008)، “دراسة طولية لتأثيرات التعليم العلاجي عبر الإنترنت”، قوة التكنولوجيا في التعلم ، سبرينغر هولندا، الصفحات من 43 إلى 59، دوى : 10.1007/978-1-4020-8747-9_3 ، ISBN  9781402087462
  66. 1 2 برانتس، لوت؛ سترويفن، كاتريين (أغسطس 2009). "مراجعة أدبية للتعليم العلاجي عبر الإنترنت". الصناعة والتعليم العالي . 23 (4): 269-275 . doi : 10.5367/000000009789346112 . ISSN 0950-4222 . S2CID 153632050 .  
  67. ↑ موس، بي جي؛ كيلسي، بي؛ شاورز، إن. (2014). "هل لتكوين الفصل الدراسي أهمية؟ فصول الكليات كعوامل معدلة لفعالية التعليم التنموي". مجلة مراجعة كليات المجتمع . 42 (3): 201-220 . doi : 10.1177/0091552114529153 . S2CID 144942150 . 
  68. ↑ مكابي، ر. (2000). لا أحد نضيعه: تقرير إلى صناع القرار العام وقادة كليات المجتمع . واشنطن العاصمة: مطبعة كليات المجتمع.
  69. 1 2 جاغارز، إس إس، إيدجكومب، إن، ستايسي، جي دبليو (2014). ما نعرفه عن نتائج التعليم التنموي. مركز أبحاث كلية المجتمع، كلية المعلمين، جامعة كولومبيا.
  70. ↑ موس، بي جي؛ ييتون، دبليو إتش؛ لويد، جيه إي (2014). "تقييم فعالية الرياضيات التنموية من خلال تضمين تجربة عشوائية ضمن تصميم انقطاع الانحدار". التقييم التربوي وتحليل السياسات . 36 (2): 170-185 . doi : 10.3102/0162373713504988 . S2CID 123440758 . 
  71. ↑ كوزيراكي، سي إيه (2002). مراجعة ERIC: قضايا في التعليم التنموي. مجلة كلية المجتمع، 29، 83-101.
  72. ↑ "ما وراء المهارات الأساسية: استراتيجيات الدولة لربط الطلاب ذوي المهارات المتدنية بالتعليم ما بعد الثانوي ذي القيمة لدى أصحاب العمل" (ملف PDF) . مركز القانون والسياسة الاجتماعية . تاريخ الاسترجاع: 9 أغسطس 2010 .
  73. ↑ رينتيس، بارت؛ تمبلار، ديرك؛ واترفال، دومينيك؛ ريم، مارتن؛ جيسلايرز، ويم (أكتوبر 2006). "التدريس العلاجي عبر الإنترنت في دورة صيفية". الصناعة والتعليم العالي . 20 (5): 327-336 . CiteSeerX 10.1.1.554.9743 . doi : 10.5367/000000006778702300 . ISSN 0950-4222 . S2CID 54820895 .   
  74. ↑ جلافين، كريس (15 مايو 2019). "التعليم العلاجي عبر الإنترنت | أكاديميات K12" . www.k12academics.com . تاريخ الاسترجاع: 22 مارس 2023 .
  75. ↑ جيسبرز، باس؛ رينتيس، بارت؛ جيسيلايرز، ويم هـ.؛ سيجرز، مين؛ تمبلار، ديرك ت. (أغسطس 2009). "الحضور الاجتماعي، ومؤتمرات الفيديو عبر الإنترنت، والتعلم في الفرق الافتراضية" (ملف PDF) . الصناعة والتعليم العالي . 23 (4): 301-309 . doi : 10.5367/000000009789346185 . ISSN 0950-4222 . S2CID 9928838 .  

مصادر

  • أتويل، ب.، لافين، د.، دومينا، ت.، وليفي، ت. (2006). أدلة جديدة حول معالجة الطلاب الجامعيين. مجلة التعليم العالي ، 77، 886-924.
  • باهر، بي آر (2007). الخطر المزدوج: اختبار آثار أوجه القصور المتعددة في المهارات الأساسية على نجاح العلاج. بحث في التعليم العالي ، 48، 695-725.
  • باهر، بي آر (2008أ). هل يُجدي العلاج في الرياضيات نفعاً؟: تحليل مقارن للتحصيل الأكاديمي بين طلاب الكليات المجتمعية . بحث في التعليم العالي ، 49(5)، 420-450.
  • باهر، بي آر (2008ب). التهدئة في الكلية المجتمعية: ما هو تأثير الإرشاد الأكاديمي على فرص نجاح الطلاب؟ بحث في التعليم العالي ، 49(8)، 704-732.
  • باري، دبليو جيه (2011-2012). "Developmental Education.org" . Developmental Education.org . تاريخ الاسترجاع: 19-06-2012 .
  • بيتينجر، إي.، ولونغ، بي تي (2005). المعالجة في الكلية المجتمعية: مشاركة الطلاب والنتائج. اتجاهات جديدة للكليات المجتمعية ، 129، 17-26.
  • برانتس، ل.، وسترويفن، ك. (2009). مراجعة الأدبيات حول التعليم العلاجي عبر الإنترنت: منظور أوروبي. الصناعة والتعليم العالي، 23(4)، 269-275.
  • بورلي، هـ.، بوتنر، ب.، وسيجدا، ب. (2001). أنماط التسرب والانقطاع بين طلاب التعليم التطويري في كليات المجتمع في تكساس. مجلة كليات المجتمع للبحوث والممارسة ، 25، 767-782.
  • كروز، دي إم، وأراغون، إس آر (2004). تأثير دورة الكتابة في التعليم التطويري في كلية المجتمع على الأداء الأكاديمي. مجلة كلية المجتمع ، 23، 1-18.
  • ديل-أمين، ر.، وروزنباوم، ج. إي. (2002). العواقب غير المقصودة للمعالجة الخالية من الوصم. علم اجتماع التعليم ، 75، 249-268.
  • هادن، سي. (2000). مفارقات التنسيب الإلزامي. مجلة كلية المجتمع للبحوث والممارسة ، 24، 823-838.
  • هاغيدورن، إل إس، وسيادات، إم في، وفوجل، إس إف، ونورا، إيه، وباسكاريلا، إي تي (1999). النجاح في الرياضيات الجامعية: مقارنات بين طلاب السنة الأولى الجامعية الذين يتلقون دروسًا علاجية والذين لا يتلقونها. بحث في التعليم العالي ، 40، 261-284.
  • هويت، جيه إي (1999). التعليم العلاجي وتسرب الطلاب. مراجعة كلية المجتمع ، 27، 51-73.
  • إيليتش، ب.أ.، هاجان، س.، وماكاليستر، ل. (2004). الأداء في المقررات الدراسية الجامعية بين الطلاب المسجلين في الوقت نفسه في المقررات العلاجية: الآثار المترتبة على السياسات. مجلة كليات المجتمع للبحوث والممارسة ، 28، 435-453.
  • كوزيراكي، كاليفورنيا (2002). مراجعة ERIC: قضايا في التعليم التنموي. مجلة كلية المجتمع ، 29، 83-101.
  • كورزيت، ر. (1997). الجودة مقابل الكمية في تقديم البرامج التطويرية لطلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية. اتجاهات جديدة لكليات المجتمع ، 100، 53-62.
  • ليفين، إتش إم، وكالكاجنو، جيه سي (2008). المعالجة في الكلية المجتمعية: منظور المُقيِّم. مجلة الكلية المجتمعية ، 35، 181-207.
  • مازيو، سي. (2002). رهانات الطلاب: تحديد الأجندة والتعليم العلاجي. مراجعة التعليم العالي ، 26، 19-39.
  • مكابي، ر. 2000. لا أحد نضيعه: تقرير إلى صناع القرار العام وقادة كليات المجتمع. واشنطن العاصمة: مطبعة كليات المجتمع.
  • مكوسكر، م. (1999). مراجعة ERIC: العناصر الفعالة لبرامج القراءة والكتابة التنموية. مجلة كلية المجتمع ، 27، 93-105.
  • ميريسوتيس، جيه بي، وفيبس، آر إيه (2000). التعليم العلاجي في الكليات والجامعات: ما الذي يحدث بالفعل؟ مراجعة التعليم العالي ، 24، 67-85.
  • موس، بي جي، كيلسي، بي، وشاورز، إن. (2014). هل لتكوين الفصل الدراسي أهمية؟ الفصول الدراسية الجامعية كعوامل معدلة لفعالية التعليم التنموي. مجلة مراجعة كليات المجتمع، 42(3)، 201-220.
  • موس، بي جي ويتون، دبليو إتش. (2006) "صياغة السياسات المتعلقة بالتعليم التنموي: تقييم باستخدام تصميم الانقطاع الانحداري"، التقييم التربوي وتحليل السياسات، 28 (3)، 215-229.
  • موس، بي جي ويتون، دبليو إتش (2013). تقييم آثار التعليم التنموي لطلاب الجامعات باستخدام تصميم الانقطاع الانحداري. مراجعة التقييم، 37، 370-404.
  • موس، بي جي، ييتون، دبليو إتش، ولويد، جيه إي (2014). تقييم فعالية الرياضيات التنموية من خلال تضمين تجربة عشوائية ضمن تصميم انقطاع الانحدار. التقييم التربوي وتحليل السياسات، 36، 170-185.
  • أودنهوفن، ب. (2002). المعالجة في الكلية المجتمعية: قضايا ملحة، حلول غير مؤكدة. اتجاهات جديدة للكليات المجتمعية ، 117، 35-44.
  • بارساد، ب.، لويس، ل.، وغرين، ب. (2003). التعليم العلاجي في مؤسسات التعليم العالي المانحة للشهادات في خريف عام 2000 (NCES 2004-010) . واشنطن العاصمة: المركز الوطني لإحصاءات التعليم.
  • بيرين، د. (2004). العلاج ما وراء التعليم التنموي: استخدام مراكز المساعدة التعليمية لزيادة الاستعداد الأكاديمي في كليات المجتمع. مجلة كليات المجتمع للبحوث والممارسة ، 28، 559-582.
  • بيرين، د.، كيسلمان، أ.، ومونوبولي، م. (2003). الكتابة الأكاديمية لطلاب الكليات المجتمعية في البرامج العلاجية: متغيرات النص والمتعلم. التعليم العالي ، 45، 19-42.
  • بيري، م.، باهر، ب. ر.، روزين، م.، وودوارد، ك. م. (2010). أنماط وسياسات وممارسات الالتحاق بالدورات في التعليم التطويري في كليات المجتمع في كاليفورنيا. تقرير إلى مكتب رئيس جامعة كليات المجتمع في كاليفورنيا. إيدسورس.
  • رينتيس، ب.، تمبلار، د.، واترفال، د.، ريم، م.، وجيسيلايرز، و.هـ. (2006). التدريس العلاجي عبر الإنترنت في دورة صيفية. الصناعة والتعليم العالي، 20(5)، 327-336.
  • رينتيس، ب.، تيمبيلار، د.ت.، ديجكسترا، ج.، ريم، م.، وجيسيليرز، و.هـ. (2008). دراسة طولية لتأثيرات التعليم العلاجي عبر الإنترنت. في: بارسكي، ن.ب.، كليمنتس، م.، رافن، ج.، وسميث، ك. (محررون)، التطورات في تعليم وتدريب الأعمال 1: قوة التكنولوجيا في التعلم (ص  43-59). دوردريخت: سبرينغر.
  • ساكسون، دي بي، وبويلان، إتش آر (2001). تكلفة التعليم العلاجي في التعليم العالي. مجلة التعليم التنموي ، 25، 2-8.
  • وايكاستر، ب. (2001). العوامل المؤثرة على النجاح في دورات الرياضيات التأسيسية في كليات المجتمع والدورات اللاحقة. مجلة كليات المجتمع للبحوث والممارسة ، 25، 403-416.
  • وايزمان، ج.، سيلك، إ.، وبولاكوفسكي، س. (1997). تقييم سياسات التعليم التنموي. بحث في التعليم العالي ، 38، 187-200.
  • وورلي، ج. (2003). تعليم القراءة التنموي، والتحصيل الأكاديمي والأداء بين طلاب الجامعات غير المستعدين. مجلة البحوث التطبيقية في كلية المجتمع ، 10، 127-136.