التتبع (التعليم)

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

يُقصد بنظام التتبع فصل الطلاب بناءً على تقييم قدراتهم الأكاديمية إلى مجموعات لجميع المواد الدراسية [ 1 ] أو لصفوف ومناهج دراسية محددة [ 2 ] داخل المدرسة . [ 1 ] [ 2 ] يعتمد تحديد المسار عادةً على القدرات الأكاديمية، وغالبًا ما تؤثر عوامل أخرى على التوزيع. وقد يُشار إليه في بعض المدارس بنظام التوزيع التدريجي أو التدرج .

في نظام التتبع، يُوزّع جميع طلاب المدرسة على الفصول الدراسية بناءً على مستوى تحصيلهم الدراسي، سواء كان أعلى من المتوسط، أو طبيعيًا، أو أقل من المتوسط. ويحضر الطلاب الحصص الدراسية الأكاديمية فقط مع الطلاب الذين يتساوى تحصيلهم الدراسي مع تحصيلهم. ويُطبّق نظام التتبع عادةً في المدارس الشاملة ، بينما تُوزّع المدارس الانتقائية الطلاب على مدارس مختلفة.

قد يتم توجيه الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة إلى فصل دراسي مستقل أو مدرسة خاصة منفصلة، ​​بدلاً من إدراجهم في فصل دراسي مختلط القدرات.

بالمقارنة مع تجميع القدرات المؤقتة

لا يُعدّ تجميع الطلاب حسب القدرات مرادفًا لتصنيفهم حسب مستوياتهم. [ 3 ] يختلف التصنيف عن تجميع الطلاب حسب القدرات من حيث النطاق والمدة. مجموعات القدرات هي مجموعات صغيرة غير رسمية تُشكّل داخل الفصل الدراسي الواحد. غالبًا ما يكون الانضمام إلى مجموعة قدرات قصير الأجل (لا يتجاوز عامًا دراسيًا واحدًا)، ويختلف باختلاف المادة الدراسية. [ 1 ] يتم تحديد مجموعة القدرات من قِبل المعلم (ويمكنه تغييرها في أي وقت)، وعادةً لا تُسجّل في سجلات الطلاب. على سبيل المثال، قد يُقسّم المعلم فصلًا دراسيًا نموذجيًا متعدد القدرات إلى ثلاث مجموعات قدرات لدرس الرياضيات : أولئك الذين يحتاجون إلى مراجعة الحقائق الأساسية قبل المتابعة، وأولئك المستعدون لتعلم مواد جديدة، وأولئك الذين يحتاجون إلى مهمة صعبة. في الدرس التالي، قد يعود المعلم إلى أسلوب التدريس الجماعي متعدد القدرات، أو قد يُوزّع الطلاب على مجموعات قدرات مختلفة.

التاريخ في الولايات المتحدة

خلفية

يُعد نظام التتبع وتعديلاته المختلفة من بين الممارسات التنظيمية السائدة في المدارس العامة الأمريكية ، وقد كان سمة مقبولة في مدارس البلاد لما يقرب من قرن من الزمان. [ 4 ]

بدأ استخدام نظام التتبع في وقت كانت فيه المدارس تستقبل أعدادًا متزايدة من أبناء المهاجرين نتيجة لقوانين التعليم الإلزامي، حيث اعتُمد كوسيلة لفصل الأطفال الذين يُنظر إليهم على أنهم ذوو استعداد أو قدرة محدودة على الدراسة عن الأطفال المحليين. ولكن لسوء الحظ، سرعان ما اتخذ نظام التتبع شكلاً من أشكال الفصل العنصري الداخلي. [ 5 ]

لقد تغيرت أنواع المسارات التعليمية على مر السنين. تقليديًا، كانت هناك مسارات أكاديمية وعامة ومهنية ، تُصنف حسب نوع الإعداد الذي توفره. وبحلول عشرينيات القرن الماضي، طورت بعض المدارس ما يصل إلى ثمانية مسارات ذات تصنيفات مميزة، تمثل برامج دراسية محددة تعكس تقييمًا للمستقبل الاجتماعي والمهني المحتمل للطلاب . [ 5 ]

تعتمد العديد من المدارس الثانوية حاليًا على مستوى صعوبة المقررات الدراسية لتحديد مساراتها، مثل المسار الأساسي، ومسار المتفوقين، ومسار الإعداد الجامعي. [ 6 ] أما المدارس الحكومية، فقد تعتمد على مستوى القدرات العالية، أو المتوسطة، أو المنخفضة. وكما أشار أوكس ومارتن، فإن "سياسات المدارس تحدد ثلاث خصائص هيكلية لنظام المسارات: الشمولية (عدد المواد الدراسية التي يتم تتبعها ونوع المناهج الدراسية المتميزة المقدمة)؛ والتخصص (عدد مستويات المسارات المتاحة)؛ والمرونة (إمكانية انتقال الطلاب من مسار إلى آخر)". [ 7 ]

أصول التتبع القائم على العرق في إلغاء الفصل العنصري في المدارس

تعود جذور نظام التتبع العرقي إلى حكم المحكمة الفيدرالية في قضية روبرتس ضد مدينة بوسطن عام 1850، وهي القضية التي أيدت المناهج الدراسية المنفصلة للسود والبيض استنادًا إلى الاعتقاد بوجود اختلافات عرقية متأصلة في الذكاء. ومع صدور حكم المحكمة العليا في قضية براون ضد مجلس التعليم في توبيكا عام 1954، والذي قضى بعدم دستورية قانون المدارس المنفصلة الذي أرسته قضية بليسي ضد فيرغسون، تهيأت الظروف لمعالجة الفصل العنصري/التتبع بين المدارس. ومع ذلك، لم يتحقق الاندماج في مدارس معظم المناطق الجنوبية من الولايات المتحدة حتى أوائل سبعينيات القرن العشرين. [ 8 ] علاوة على ذلك، غالبًا ما أدى إلغاء الفصل العنصري على مستوى المدارس إلى تتبع واضح داخل المدارس، كما وثّق غرانت ([1990] 1988) في كتابه " العالم الذي صنعناه في مدرسة هاميلتون الثانوية ". [ 9 ] ووجد تحليل هاني التاريخي (1978) على مستوى المدارس الثانوية أن معلمين أقل كفاءة عُيّنوا لتدريس فصول دراسية مصنفة عرقيًا. [ 10 ]

خلال منتصف إلى أواخر ثمانينيات القرن الماضي، تناولت قضايا المحاكم الفيدرالية في ولايتي ميسيسيبي وجورجيا مسألة التوزيع غير العادل للطلاب على أساس العرق في الأنظمة المدرسية. ومع ذلك، فقد حكمت كل من قضايا كوارلز ضد مقاطعة أوكسفورد التعليمية المنفصلة ، ​​والرابطة الوطنية للنهوض بالملونين ضد جورجيا ، ومونتغمري ضد مقاطعة ستاركفيل التعليمية المنفصلة، ​​لصالح المناطق التعليمية استنادًا إلى حجة مفادها أن التوزيع كان يُستخدم بشكل صحيح لغرض مساعدة الطلاب على التعلم، على الرغم من وجود اختلالات إحصائية في توزيع الطلاب على المسارات.

في دراسة ميكلسون (2003) المُفصّلة حول نظام التتبع/الفصل بين المدارس وداخلها في شارلوت بولاية كارولاينا الشمالية، جادلت بأن نظام التتبع استُخدم كأداة للحفاظ على امتيازات البيض من خلال وضع الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي في مسارات أكاديمية أدنى. [ 11 ] وتُظهر دراسات أخرى أجراها لويس ودايموند (2015)، وكيلي (2009)، وريجل-كرومب، وكايت، ومورتون (2018)، وشوهير، وكاربونارو، وغرودسكي (2016)، وغيرهم، تفاوتات كبيرة في اختيار المقررات الدراسية بين البيض والأقليات. [ 12 ] [ 13 ] [ 14 ] [ 15 ] وغالبًا ما تكون فرص الالتحاق بالمسار الأكاديمي الأعلى ضعف فرص البيض مقارنةً بالأقليات المُهمّشة .

تحديد المسار

تختلف طرق توزيع الطلاب على المسارات الدراسية بين المدارس وداخلها. وقد بات من النادر اليوم أن تتبع المدارس مسارًا دراسيًا صارمًا للطلاب في جميع المواد. [ 16 ] وقد يتجنب المسؤولون والمعلمون في مدرسة معينة استخدام مصطلح "التتبع" لوصف تنظيم المناهج الدراسية. ومع ذلك، تتبنى المدارس سياسات متنوعة لتصنيف الطلاب في برامج دراسية مختلفة، تشمل: نتائج الاختبارات ومتطلبات الدرجات، ومتطلبات المواد السابقة والمتزامنة، وتوصيات المعلمين. [ 17 ] كما تستخدم المدارس برامج دراسية شاملة، مثل "الإعداد الجامعي"، كأسلوب توجيهي لتتبع الطلاب. ويمكن لعوامل غير أكاديمية، مثل تعارض الجداول الدراسية، أن تحد من قدرة الطلاب على الالتحاق بدورات بمستويات مختلفة. وبالتالي، فبينما تتيح معظم الأنظمة قدرًا من حرية الاختيار للطلاب وأولياء أمورهم، إلا أن هذا الاختيار مقيد بمتطلبات الالتحاق بالدورات وسياسات التوجيه. وفي سياق هذا النظام، يختلف الباحثون حول مدى تدخل أولياء الأمور المهتمين بمنح أبنائهم ميزة في الالتحاق بالدورات. [ 18 ] [ 19 ]

تاريخيًا، كان طلاب المدارس الثانوية يُصنّفون إلى ثلاثة مسارات: "تجاري/مهني"، و"عام"، و"جامعي"، مما كان له أثر بالغ على طبيعة ونطاق المقررات الدراسية الأكاديمية. [ 20 ] في العقود الأخيرة، انخفض الإقبال على المقررات المهنية، [ 21 ] بينما ازداد الإقبال على المقررات الأكاديمية. [ 22 ] على سبيل المثال، ذكر دومينا وسالدانا (2012) أن خريجي دفعة 1982 درسوا ما معدله 14.6 مقررًا أكاديميًا، بينما درس خريجو دفعة 2004 ما معدله 19.1 مقررًا أكاديميًا. وبالمثل، ارتفعت نسبة الطلاب المتخرجين بشهادة في حساب التفاضل والتكامل أو ما قبله من حوالي 10.3% إلى 32.9%. وقد ساهم هذا الارتفاع في الإقبال على المقررات الأكاديمية، لا سيما في القطاع العام، في تضييق الفوارق في المستوى الأكاديمي بين طلاب المسارين المتقدم والمنخفض. كما أدى تكثيف التعليم إلى تقليل الفروقات في التجارب الأكاديمية بين طلاب المدارس الحكومية والخاصة. [ 23 ]

على الرغم من بعض التخفيف في أنظمة تصنيف الطلاب في المرحلة الثانوية، لا تزال معظم المدارس شديدة التباين، حيث تشجع سياساتها الطلاب على دراسة نفس المستوى من المقررات الدراسية في مختلف المواد. في دراسة أجراها كيلي وبرايس (2011) [ 24 ] حول سياسات تصنيف الطلاب في المرحلة الثانوية في ولاية كارولاينا الشمالية، أفادا بأن المدرسة النموذجية تضم خمسة مستويات أو أكثر في الرياضيات، بينما تضم ​​بعض المدارس ثلاثة مستويات أو أكثر في الهندسة وحدها. وتتميز المدارس الأكبر حجمًا، وتلك التي تضم تنوعًا أكبر في مستويات تحصيل الطلاب، بأنظمة تصنيف أكثر شمولًا من المدارس الأصغر حجمًا والأكثر تجانسًا. وفي العديد من المدارس، لا تزال عملية تحديد المسار الدراسي قرارًا مصيريًا.

مناظرة

المزايا

يقول مؤيدو التتبع إن للتتبع عدة نقاط قوة مهمة.

دروس تناسب مستوى قدرات الطلاب

تتمثل إحدى المزايا الرئيسية لنظام التتبع في أنه يسمح للمعلمين بتوجيه الدروس بشكل أفضل بما يتناسب مع مستوى قدرات الطلاب في كل فصل. [ 25 ] في حين أن نظام التتبع في التعليم العادي لا يُحدث فرقًا حقيقيًا في التحصيل الدراسي للطلاب ذوي القدرات المنخفضة والمتوسطة، إلا أنه يُحقق مكاسب كبيرة للطلاب الموهوبين في المسارات المصممة خصيصًا لهم . [ 26 ]

يُلبي نظام التتبع حاجة الطلاب الموهوبين إلى التواجد مع أقرانهم ذوي القدرات الفكرية العالية، وذلك لتشجيعهم على مواجهة التحديات المناسبة وتقييم قدراتهم بشكل أكثر واقعية. [ 27 ] يُمكّن هذا النظام الطلاب من تلقي دروس مُصممة خصيصًا لمستوياتهم في كل مادة على حدة، حيث يحضرون دروسًا مُخصصة لمستويات مختلفة في المدرسة نفسها. على سبيل المثال، قد يحضر الطالب المُتفوق في الرياضيات فصلًا دراسيًا مع طلاب متقدمين في الرياضيات، بينما إذا كان مستواه في اللغة الإنجليزية أقل، فقد يُوضع في مجموعة مع أقرانه من نفس المستوى في اللغة الإنجليزية .

من الجوانب الإيجابية الأخرى لنظام التتبع أنه، نظرًا لفصل الطلاب حسب قدراتهم، تتم مقارنة أعمالهم فقط بأعمال أقرانهم ذوي القدرات المماثلة، مما يمنع انخفاض ثقتهم بأنفسهم الذي قد ينتج عن مقارنتها بأعمال الطلاب ذوي القدرات الأعلى، أو تضخيم غرور الطلاب ذوي القدرات العالية عند مقارنتهم بطلاب من نفس العمر ذوي القدرات الأقل. إن وجود الطلاب مع طلاب ذوي قدرات مماثلة يتيح لهم التنافس بشكل واقعي للحصول على أعلى الدرجات مع فرصة معقولة للوصول إلى قمة الفصل.

ارتفاع مستوى تحصيل الطلاب ذوي القدرات العالية

يشير مؤيدو نظام التتبع أيضًا إلى أنه يتيح تحقيق مستويات أعلى من التحصيل الدراسي للطلاب ذوي القدرات العالية. [ 28 ] وقد وجد كوليك وكوليك (1992) أن الطلاب ذوي القدرات العالية في الفصول الدراسية المُتتبعة حققوا نتائج أفضل من الطلاب ذوي القدرات المماثلة في الفصول الدراسية غير المُتتبعة. وبالمثل، يوصي روجرز (1991) بأن يقضي الطلاب الموهوبون والمتفوقون معظم يومهم الدراسي مع أقرانهم من ذوي القدرات المتقاربة. [ 29 ]

في عامي 1982 و1990، لاحظ كوليك أيضًا تحسنًا طفيفًا في موقف الطلاب تجاه المادة الدراسية لدى جميع مستويات القدرات. [ 30 ] ومن العوامل الأخرى التي تم الترويج لها في مجال تجميع الطلاب حسب القدرات، خطة جوبلين التي تشير مباشرةً إلى تجميع الطلاب حسب القدرات في القراءة. وتتميز هذه المجموعات عمومًا بقابليتها للتبادل وقلة تحديدها. [ 28 ] وفي دراسة أخرى، وجد أرجيس وريس وبروير (1996) أن تحصيل الطلاب المتفوقين انخفض عند دمج الطلاب ذوي القدرات الأقل في نفس الصف. [ 31 ]

تشير كلتا الدراستين إلى أن نظام التتبع مفيد للطلاب المتفوقين. كما يمكن أن يشجع هذا النظام الطلاب ذوي القدرات الأقل على المشاركة في الصف، لأنه يفصلهم عن شعورهم بالرهبة من الطلاب المتفوقين. [ 32 ]

ويرى بعض مؤيدي نظام التتبع أيضاً أن التتبع وسيلة فعالة للتخصيص لأنه يساعد في توجيه الطلاب إلى مجالات محددة في سوق العمل . [ 25 ]

يصنف روجرز التتبع كواحد من عشرة أنواع من التجميع. [ 33 ] غالبًا ما تُسند إلى مجموعات الطلاب ذوي القدرات العالية أعمالٌ خاصة أكثر تقدمًا من تلك التي تُسند إلى الطلاب الآخرين في الصف. بالنسبة للأطفال الموهوبين ، تُسهم هذه الأعمال المتقدمة في رفاههم الاجتماعي والعاطفي . [ 34 ]

العيوب

التباين في المسارات الداخلية

على الرغم من الجوانب الإيجابية للتتبع، فقد أشار بعض الباحثين إلى وجود قيود على النظام. فغالباً ما لا يعمل التتبع بالفعالية المطلوبة بسبب تكوين المسارات. عملياً، لا تكون المسارات متجانسة بالقدر الكافي (مع أنها أكثر تجانساً من نظام لا يعتمد على التتبع، والذي يوزع الطلاب على الفصول الدراسية عشوائياً)، لذا لا يمكن استغلال بعض الفوائد المحتملة استغلالاً كاملاً. [ 6 ]

حتى عندما تكون المسارات الدراسية متجانسة تقريبًا في القدرات الأكاديمية للطلاب في البداية، قد يظهر التباين بمرور الوقت، نظرًا لاختلاف معدلات تعلم الطلاب. تقوم بعض الأنظمة بإعادة تقييم جميع الطلاب دوريًا للحفاظ على تماسك الطلاب ذوي القدرات المتقاربة أثناء تقدمهم الدراسي.

التمييز العنصري والاجتماعي

تتكون فصول المسار المنخفض في الغالب من طلاب ذوي دخل منخفض، وعادة ما يكونون من الأقليات ، بينما يهيمن على فصول المسار العالي عادةً طلاب من مجموعات ناجحة اجتماعيًا واقتصاديًا. [ 35 ]

في عام 1987، طرحت جيني أوكس نظرية مفادها أن التوزيع غير المتناسب للطلاب الفقراء وطلاب الأقليات في مسارات تعليمية متدنية المستوى لا يعكس قدراتهم التعليمية الفعلية. بل تجادل بأن الادعاءات العرقية المركزية لأنصار الداروينية الاجتماعية وحركة التماهي مع الثقافة الأنجلوسكسونية في مطلع القرن قد اجتمعت لتُنتج دفعة قوية نحو التعليم "الصناعي"، مما أدى في نهاية المطاف إلى حصر طلاب الأقليات الأفقر في برامج مهنية ومناهج دراسية مُخصصة، وهو ما اعتبرته نمطًا مُستمرًا في مدارس القرن العشرين. [ 36 ]

تعيين المعلمين في الفصول الدراسية

في عام ١٩٨٤، لفتت دراسة ميريلي فينلي الإثنوغرافية حول "المدارس الثانوية في الضواحي" الانتباه إلى ممارسة "تتبع المعلمين" - أي مطابقة المعلمين مع الفصول الدراسية المصنفة. [ ٣٧ ] ووجدت فينلي أن الفصول الدراسية المتقدمة في الضواحي، والتي تُصنف ضمن المسار العالي، تُعتبر من قِبل المعلمين الأكثر رغبةً في التدريس، ويُدرّسها المعلمون الأكثر خبرةً وتدريبًا وتحفيزًا. وباستخدام بيانات تمثيلية على المستوى الوطني، أكد كيلي (٢٠٠٤) نتائج فينلي، مُجادلًا بأن تتبع المعلمين يُديم عدم المساواة التعليمية من خلال وضع المعلمين الأقل كفاءةً في أكثر سياقات التدريس تحديًا. [ ٣٨ ] كما يُحافظ تتبع المعلمين على ممارسة تتبع الطلاب، لأن جميع المعلمين، باستثناء أحدثهم، مُنخرطون في نظام المكافآت غير الرسمي الذي يُنشئه تتبع المعلمين. ولا تزال تحليلات البيانات الإدارية الحكومية التي أجراها كلوتفيلتر وآخرون (٢٠٠٦)، وكالوغريدس وآخرون (٢٠١٣)، وغيرهم، تُظهر عدم تكافؤ فرص الوصول إلى معلمين ذوي جودة عالية داخل المدارس. [ ٣٩ ] [ ٤٠ ]

المناهج الدراسية

وجد الباحثون أن المناهج الدراسية غالبًا ما تختلف اختلافًا كبيرًا بين المسارات، حيث يُعدّل المعلمون أساليب التدريس لتتناسب مع مستويات تحصيل الطلاب. [ 25 ] ومع ذلك، فبينما يُعتبر إثراء المناهج الدراسية أو تسريعها فائدة كبيرة لطلاب المسار المتقدم، [ 41 ] فإن الدروس التي تُدرّس في فصول المسار الأدنى غالبًا ما تفتقر إلى التفاعل والصرامة الموجودة في دروس المسار المتقدم، حتى مع الأخذ في الاعتبار أن طلاب المسار الأدنى قد يلتحقون بالفصل بمستوى تحصيل أكاديمي أقل.

وجد أوكس (1985) أن معلمي المسارات المتقدمة غالبًا ما يستخدمون مواد دراسية ويدرسون مفاهيم تتطلب مهارات تفكير نقدي متقدمة، بينما يميل معلمو المسارات الأقل تقدمًا إلى الاعتماد بشكل كبير على الكتب الدراسية ونادرًا ما يكلفون الطلاب بمهام تتطلب تفكيرًا نقديًا . [ 42 ] وبشكل عام، تكون مناهج المسارات المتقدمة أكثر كثافة وعمقًا من مناهج المسارات الأقل تقدمًا، كما هو متوقع نظرًا لاختلافات الاستعداد الأكاديمي للطلاب. [ 43 ] [ 44 ] [ 45 ] كما أفاد المعلمون بأنهم يقضون وقتًا أقل في معالجة القضايا التأديبية في فصول المسارات المتقدمة مقارنةً بفصول المسارات الأقل تقدمًا، مما يؤدي إلى اختلافات في تغطية المحتوى. [ 46 ] والأهم من ذلك، تشير الأبحاث إلى أن الاختلافات التعليمية بين مستويات المسارات تتجاوز ما هو متوقع بناءً على اختلافات استعداد الطلاب فقط. على سبيل المثال، في حصص اللغة الإنجليزية ، وجد نورثروب وكيلي (2018) أن طلاب الصف الثامن ذوي المستوى المنخفض يقرؤون نصوصًا أقل تحديًا من الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المماثل في صفوف المستوى الدراسي نفسه، وذلك ضمن نمط يركز على تعليم المهارات والاستراتيجيات أكثر من تحليل الأدب. [ 47 ]

الآثار الاجتماعية والوصم

تشير بعض الدراسات إلى أن نظام التتبع الدراسي قد يؤثر على مجموعات أقران الطلاب ومواقفهم تجاه الطلاب الآخرين. تُظهر دراسة غاموران (1992) أن الطلاب أكثر ميلاً لتكوين صداقات مع طلاب آخرين في نفس المسار الدراسي مقارنةً بالطلاب من خارج مساراتهم. [ 48 ] ونظرًا لأن طلاب الطبقات الدنيا والأقليات ممثلون تمثيلاً زائداً في المسارات الدراسية الدنيا، بينما يهيمن البيض والآسيويون عمومًا على المسارات الدراسية العليا، فإن نظام التتبع الدراسي قد يُثبط التفاعل بين هذه المجموعات. [ 49 ] ومع ذلك، لا توجد أبحاث تُثبت وجود فائدة أكاديمية لطلاب المسارات الدراسية الدنيا من هذا التفاعل.

قد يؤدي نظام التتبع أيضًا إلى وصم الطلاب ذوي التحصيل المنخفض. [ 6 ] في بعض الحالات، يُعتقد أن هذا الوصم يؤثر سلبًا على الأداء الأكاديمي للطلاب وعلى مواقفهم. [ 6 ] [ 48 ] في إحدى الدراسات، وُجد أن الطلاب ذوي التحصيل المنخفض في الفصول الدراسية المُتتبعة كانوا أكثر عرضة من الطلاب في الفصول غير المُتتبعة للاعتقاد بأن "مصيرهم ليس بأيديهم". [ 50 ] وفقًا لكتاب كارول دويك "العقلية: علم النفس الجديد للنجاح "، قد يكون ذلك بسبب فرض معلميهم "عقلية ثابتة" عليهم، لكنها ليست سمة متأصلة في نظام التتبع نفسه. [ 51 ]

تشير دويك إلى أن المعلمين الذين يشجعون عقلية النمو قد يحفزون الطلاب على تحقيق إنجازات أكاديمية أكبر بغض النظر عن مسارهم الدراسي. لذا، يبقى من غير المعروف ما إذا كانت العقلية الثابتة مؤشراً على انخفاض مستوى الطالب الدراسي أم نتيجة له.

يجادل كولين لاسي (1970) بأن نظام التتبع يُسبب تمايزًا واستقطابًا لاحقًا إلى ثقافات فرعية مؤيدة للمدرسة وأخرى معادية لها. خلال عملية التتبع، يتم تصنيف الطلاب في مجموعات مختلفة، حيث يتلقى الطلاب في المجموعات الأعلى رسالة مفادها أن المدرسة تعتبرهم طلابًا أفضل، بينما يتلقى الطلاب في المجموعات الأدنى رسالة مفادها أن المدرسة تعتبرهم طلابًا أسوأ. وبالتالي، يستقطبون إلى ثقافات فرعية طلابية منفصلة ومختلفة. يشكل الطلاب في المجموعات الأعلى ثقافات فرعية مؤيدة للمدرسة، لأنهم يحترمون المدرسة التي منحتهم مكانة بوضعهم في مجموعة أعلى، ولأنهم يقضون وقتًا أطول مع طلاب آخرين لديهم نفس النظرة الإيجابية تجاه المدرسة نتيجةً لهذه المكانة. في المقابل، يشكل الطلاب في المجموعات الأدنى، الذين حُرموا من المكانة من قِبل المدرسة بوضعهم في مجموعة أدنى، ثقافات فرعية معادية للمدرسة، حيث يحصلون على المكانة بوسائل بديلة، عادةً عن طريق قلب قيم المدرسة رأسًا على عقب. هذه الثقافات الفرعية المعادية للمدرسة لا تُسهم في التعليم، لأنها تُعارضه، ولذلك يستمر الطلاب في التراجع الدراسي، مما يُعزز قيمهم المعادية للمدرسة. وبالتالي فإن نظام التتبع يؤدي إلى تدهور تعليم أولئك الذين تم وضعهم في مجموعات أدنى. [ 52 ]

قد تكون آثار الوصم الاجتماعي من أسوأ النتائج التي يواجهها الطلاب في المسارات الأكاديمية المتدنية. [ 53 ] أجرى شيفر وأوليكسا (1971) مقابلات مع طلاب المرحلة الثانوية في المسارات الأكاديمية المتدنية لدراسة آثار نظام التقسيم الدراسي على تقدير الذات والكفاءة الأكاديمية المتصورة. [ 54 ] ووجدا أن الطلاب فقدوا ثقتهم بقدراتهم نتيجة وضعهم في فصول دراسية ذات مستوى متدنٍ، حيث كانت توقعات المعلمين منهم منخفضة.

كانت هذه المعضلات شائعة جدًا عند انتقال الطلاب إلى مدارس جديدة (مثلًا، من المرحلة الابتدائية إلى الإعدادية، ومن الإعدادية إلى الثانوية). وقد عكس نظام تصنيف الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي في المدارس الابتدائية بقايا من بدايات إلغاء الفصل العنصري، حيث تم تخفيض رتبة معلمي المرحلة الثانوية الأمريكيين من أصل أفريقي إلى التدريس في صفوف أدنى (هاني، 1978). في هذه المدارس الابتدائية، أدى نظام التصنيف القائم على الصفوف إلى وضع الطلاب الأمريكيين من أصل أفريقي بشكل غير متناسب في مسارات أدنى مع معلمين أمريكيين من أصل أفريقي، بغض النظر عن قدراتهم. وعند الانتقال إلى المرحلتين الإعدادية والثانوية، أدى التصنيف حسب القدرات إلى خلق فجوة بين هؤلاء الطلاب، وحرم الطلاب في المسارات الأدنى من تقديرهم لكفاءتهم الأكاديمية.

وجد كل من غودلاد (1983) وأوكس (1985) أن الطلاب في المسارات التعليمية الأدنى كانوا أكثر عرضة للتسرب من المدرسة أو المشاركة في أنشطة إجرامية. [ 55 ] [ 56 ]

كان مؤيدو نظام المسارات الدراسية سيقولون إن الطلاب يتسربون من الدراسة بسبب نقص القدرات، لكن ميكلسون (2003) ذكر أن الطلاب يختلفون اختلافًا كبيرًا حتى داخل المسارات الأدنى. وحتى عندما يُظهر الطلاب قدرات أكاديمية عالية، يكاد يكون من المستحيل تغيير مساراتهم الدراسية دون تأخير تخرجهم من المدرسة الثانوية (ميكلسون، 2003).

منظور دولي

خلفية

تتباين الدول بشكل كبير في استخدام أنظمة التتبع الرسمية. فبينما تقوم بعض الدول بتوزيع الطلاب على مدارس متخصصة حسب القدرات عند بلوغهم سن العاشرة، تُبقي دول أخرى، كالولايات المتحدة، نظام التعليم الثانوي لديها شاملاً . وقد حدد إريك هانوشيك ولودجر ووسمان أثر التتبع من خلال مقارنة الفروقات في نتائج الطلاب بين المرحلتين الابتدائية والثانوية في الأنظمة التي تعتمد التتبع وتلك التي لا تعتمده. [ 57 ] تشير النتائج إلى أن التتبع المبكر يزيد من عدم المساواة التعليمية. وفي حين أن هذا الأمر أقل وضوحًا، إلا أن هناك ميلًا لدى التتبع المبكر إلى خفض متوسط ​​الأداء.

التتبع حسب البلد

كان التتبع شائعًا في البلدان الناطقة باللغة الإنجليزية، ولكنه أقل استخدامًا الآن؛ شكلت أنظمة التتبع أساس النظام الثلاثي في ​​إنجلترا وويلز حتى سبعينيات القرن الماضي، وفي أيرلندا الشمالية حتى عام 2009.

في المملكة المتحدة، يشير مصطلح "التتبع" إلى تسجيل البيانات المتعلقة بتقدم التلاميذ الأفراد، بينما يترجم مصطلح "التصنيف" عادةً إلى معنى التتبع بالمعنى الوارد في هذه المقالة.

تم استخدام أنظمة تتبع ضعيفة في المدارس الأمريكية. في هذا النهج، تقوم المدارس المحلية بتوزيع الطلاب على الفصول الدراسية وفقًا لتحصيلهم العام، بحيث يتكون الفصل الدراسي الواحد في الغالب من طلاب ذوي تحصيل أكاديمي عالٍ أو متوسط ​​أو منخفض.

تعتمد ألمانيا نظاماً تتبعياً. ففي ألمانيا، تحدد إنجازات الطلاب في السنة الأخيرة من المرحلة الابتدائية، والتي تتكون عادةً من أربع سنوات، نوع المدرسة الثانوية التي سيُسمح لهم بالالتحاق بها، وبالتالي نوع التعليم الذي سيتلقونه.

يُطبّق نظام التتبع منذ بداية التعليم الحديث في هولندا . وبعد تخفيفه في السبعينيات والثمانينيات، عاد نظام التتبع ليكتسب قوة كبيرة مرة أخرى منذ أواخر التسعينيات.

في سويسرا ، عند نهاية المرحلة الابتدائية (أو بداية المرحلة الإعدادية)، يُفصل التلاميذ (انظر المؤشر ج لمدينة فريبورغ ضمن قسم المرحلة الابتدائية) وفقًا لقدراتهم وتطلعاتهم المهنية في عدة أقسام (غالبًا ثلاثة) لمدة تتراوح بين سنتين وثلاث سنوات ( المرحلة الإعدادية ) إما في قسم ما قبل الإعدادية، أو القسم العام، أو القسم الأساسي (يُسمى القسم الأساسي أحيانًا Realschule بالألمانية أو Classe d'exigence de base بالفرنسية). أما الطلاب الراغبون في الالتحاق بالدراسة الأكاديمية، فيلتحقون بالمرحلة المتوسطة (وتُسمى أيضًا Gymnasium أو Kantonsschule ، وهي مدرسة حكومية تابعة للكانتون/الولاية) للتحضير لمزيد من الدراسات وامتحان شهادة الثانوية العامة (Matura ) (الذي يُحصل عليه عادةً بعد 12 أو 13 عامًا من الدراسة، في سن 18 أو 19 عامًا). بينما يُكمل الطلاب الراغبون في ممارسة مهنة أو حرفة ما ثلاث إلى أربع سنوات إضافية قبل الالتحاق بالتعليم المهني . يستمر هذا النظام المزدوج، الذي يفصل بين التعليم الأكاديمي والمهني، في نظام التعليم العالي. فبينما يؤدي التعليم الأكاديمي إلى شهادة الثانوية العامة والقبول المجاني في الجامعات، يتيح إتمام التعليم المهني بنجاح الوصول إلى المستوى الثالث من التعليم العملي، وهو التعليم المهني العالي (في سويسرا) .

إلغاء التتبع

يحدث إلغاء نظام التتبع عندما يتم وضع الطلاب عمدًا في فصول دراسية مختلطة القدرات. [ 4 ] على عكس نظام التتبع، لا يتم تصنيف الطلاب في مجموعات بناءً على التحصيل الدراسي أو القدرات. [ 58 ] قد يرتبط نظام التتبع بتقليل الموارد المتاحة للطلاب في الفصول ذات المستوى المنخفض، وقلة خبرة المعلمين، وتدني التوقعات، ومناهج دراسية غير محفزة. [ 59 ] يعتقد مؤيدو إلغاء نظام التتبع أن الطلاب ذوي المستوى المنخفض سيستفيدون بشكل كبير في تحصيلهم الدراسي إذا تم دمجهم مع الطلاب ذوي المستوى العالي. [ 31 ]

يقول منتقدو نظام التتبع، مثل كيفن ويلنر، إن إلغاء هذا النظام سيساهم في سد الفجوة التحصيلية القائمة على الطبقة الاجتماعية والعرق . [ 60 ] غالبًا ما يكون الطلاب في فصول التتبع الأدنى من الطلاب المنتمين إلى أقليات عرقية وإثنية محرومة. [ 60 ] ويقول المؤيدون لإلغاء نظام التتبع إنه يتحدى النظرة الاجتماعية السائدة حول العرق والذكاء . [ 61 ]

أظهرت الدراسات أن نظام التتبع يؤدي إلى انخفاض التحصيل الدراسي لدى الطلاب ذوي القدرات المنخفضة، وارتفاعه لدى الطلاب ذوي القدرات العالية؛ وأن إلغاء هذا النظام من شأنه أن يزيد من تحصيل الطلاب الأقل تحصيلاً ويضر بتحصيل الطلاب الأكثر تحصيلاً. [ 59 ] ويرى النقاد أن عدم تكليف جميع الطلاب بمناهج دراسية متقدمة يؤدي إلى انخفاض التحصيل الدراسي العام، [ 60 ] وأن الطلاب في المسارات الأقل تحصيلاً لا يتعلمون بقدر أقرانهم في المسارات الأعلى تحصيلاً، كالرياضيات المتقدمة مثلاً. [ 61 ]

عادةً ما يكون لدى المعلمين توقعات أعلى للطلاب في الفصول الدراسية المتقدمة وتوقعات أقل للطلاب في الفصول الدراسية الأقل تقدماً، مما يؤثر على الصورة الذاتية للطلاب. [ 58 ]

انتقادات إلغاء التتبع

تتباين الأدلة على الآثار السلبية لإلغاء نظام التتبع على الطلاب الموهوبين/ذوي القدرات العالية وتتسم بالتعقيد. فعلى سبيل المثال، في المدارس التي تركز برامجها على تسريع المحتوى الدراسي، [ 59 ] [ 60 ] تشير الأدلة إلى تراجع تحصيل الطلاب ذوي القدرات العالية في نظام التتبع. مع ذلك، في البيئات التعليمية المختلطة التي تُشجع على التعلم القائم على المشاريع والتفكير النقدي، تتحسن نتائج الطلاب ذوي القدرات المتنوعة في جميع مستويات القدرات. [ 62 ] ويقول أولياء أمور الطلاب ذوي القدرات العالية وغيرهم من مؤيدي نظام التتبع إن الطلاب الموهوبين أكاديميًا يجب أن يحصلوا على فصول دراسية تُعزز إمكاناتهم إلى أقصى حد. [ 61 ] ويُطرح رأي آخر مفاده أن إلغاء نظام التتبع يُعيق الطلاب ذوي القدرات العالية لأن المعلمين مُلزمون بتقليل كمية المادة الدراسية وتعقيدها لكي يتمكن جميع الطلاب في الفصل، بمن فيهم الطلاب ذوو القدرات المنخفضة، من فهمها. [ 59 ]

غالبًا ما يؤثر تصور المعلمين للقدرات الأكاديمية للطلاب على كيفية تطبيق نظام التتبع في الفصل الدراسي. [ 4 ] يُعد التحيز المنهجي وتحيز المعلمين مشكلةً في التعليم عمومًا، وخاصةً فيما يتعلق بنظام التتبع في مجموعات الطلاب بناءً على القدرات. يشير الباحثون باستمرار إلى ما يُعرف بتأثير ماثيو ، حيث تُعد العوامل الاجتماعية والاقتصادية من أهم المؤشرات على التحصيل الأكاديمي، وهو ما يُفسر على الأرجح التفاوت بين الطلاب البيض وطلاب الأقليات في برامج الموهوبين. على سبيل المثال، في مدرسة تضم العديد من الطلاب المحرومين، افترض المعلمون أن معظم الطلاب لديهم قدرات منخفضة، وبالتالي كان المنهج الدراسي أسهل مما يستطيع الطلاب تحقيقه. [ 4 ] في المقابل، في مدرسة غنية، افترض المعلمون عادةً أن الطلاب مؤهلون للالتحاق بالجامعة وأنهم أذكياء، واتبعوا منهجًا دراسيًا إبداعيًا وتحديًا. [ 4 ]

يرى التربوي روبرت بونديشيو أن تجميع الطلاب ذوي القدرات المختلفة في الفصول الدراسية يخلق مشاكل خاصة به، لا سيما إهمال الطلاب ذوي الأداء العالي. كما يشير إلى أن نظام التتبع يُستخدم بشكل روتيني في البرامج الرياضية المدرسية، ويتساءل عما إذا كان التربويون يهتمون بالإنجاز الرياضي أكثر من اهتمامهم بالإنجاز الأكاديمي. [ 63 ]

الإصلاحات المقترحة

تقدم مورين هالينان العديد من الاقتراحات لإصلاح نظام التتبع الدراسي ومعالجة آثاره السلبية المتصورة. [ 6 ] فعلى الرغم من أن التتبع قد يؤدي إلى فصل الطلاب على أساس العرق والوضع الاجتماعي والاقتصادي ، إلا أنها ترى أنه من خلال ضمان انخراط الطلاب في بيئات تعليمية متكاملة خلال اليوم الدراسي، يمكن تجنب بعض الآثار السلبية لهذا الفصل . تشير بعض الدراسات إلى أن الطلاب ذوي المسار المنخفض غالبًا ما يكون نموهم الأكاديمي أبطأ من الطلاب ذوي المسار المرتفع، لكن هالينان تقول إن تقديم دروس أكثر تفاعلية في الصف، وتغيير الافتراضات المسبقة عن الطلاب، ورفع مستوى متطلبات أدائهم، قد يُسهم في تحسين الوضع. هناك حاجة إلى إجراء بحوث في هذا المجال لاختبار فرضياتها. ولمنع وصم الطلاب ذوي المسار المنخفض، تقترح هالينان أن تحفز المدارس هؤلاء الطلاب على تحقيق مستويات عالية، وأن تقدم لهم مكافآت علنية نظير تحسن تحصيلهم الدراسي. [ 6 ] ستكون هذه المكافآت ضرورية في جميع المسارات لتجنب الشعور بالظلم.

يُعدّ التوزيع غير المتجانس للصفوف مع مجموعات متجانسة بدوام جزئي أحد الحلول الوسط الممكنة.

يقترح ألين غراوبارد أن إنشاء "مدارس صغيرة" ضمن أنظمة مدرسية أكبر سيكون اقتراحًا تقدميًا للإصلاح. ويمكن إعادة صياغة التجربة المدرسية من خلال تمكين الطلاب من اختيار البرامج بأنفسهم، بحيث تشمل هذه البرامج كلاً من التعليم التقليدي والخبرات المهنية العملية. [ 64 ]

سيستفيد الإصلاح أيضًا من تحسين أساليب التدريس المقدمة للطلاب داخل الفصول الدراسية. ولضمان استفادة جميع الطلاب من إلغاء نظام التتبع، يجب تزويد المعلمين بالأدوات اللازمة لتدريس جميع الطلاب، بالإضافة إلى الأدوات التي تُخفف من الوصمة التي قد تنشأ لدى الطلاب الذين يشعرون بأنهم في مستويات تعليمية مختلفة عن أقرانهم. وتشير الأدلة إلى أن العديد من المعلمين لا يتلقون التدريب الكافي لتدريس/توجيه الفصول الدراسية المتمايزة. ولإنجاح إصلاح التجربة التعليمية، يجب توفير الوقت والدعم اللازمين للمعلمين وأعضاء هيئة التدريس لإكمال التدريب. [ 65 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 غاموران، آدم (1992). "هل تجميع القدرات عادل؟". القيادة التربوية . 50 (2).
  2. ١ ٢ كارين زيتلمان؛ سادكر، ديفيد ميلر (٢٠٠٦). المعلمون والمدارس والمجتمع: مقدمة موجزة في التعليم مع بطاقة مركز التعلم الإلكتروني المرفقة وقرص مضغوط مجاني لقارئ الطلاب . ماكجرو هيل للعلوم الإنسانية/العلوم الاجتماعية/اللغات. ١٠٤ صفحة، من G إلى ١٢. ISBN  978-0-07-323007-8.
  3. ↑ سلافين، ر. إي. (1987). تجميع القدرات: توليف لأفضل الأدلة. مراجعة البحوث التربوية، 57، 293-336.
  4. 1 2 3 4 5 روبين، ب. (2008). إلغاء التتبع في السياق: كيف تُعقّد التصورات المحلية للقدرات الإصلاحات الموجهة نحو الإنصاف. سجل كلية المعلمين. تم الاسترجاع من:
  5. 1 2 ويلوك، أ. (1992). عبور المسارات: كيف يمكن لـ "إلغاء المسارات" إنقاذ مدارس أمريكا. نيويورك: نيو برس.
  6. 1 2 3 4 5 6 هالينان، مورين (1994). "التتبع: من النظرية إلى التطبيق". علم اجتماع التعليم . 67 (2): 79-84 . doi : 10.2307/2112697 . JSTOR 2112697 . 
  7. ↑ أوكس، جيني وليبتون مارتن. "التصنيف والتقسيم حسب القدرات: عائق هيكلي أمام الوصول والتحصيل". جودلاد، جون آي. وباميلا كيتينج. "الوصول إلى المعرفة". نيويورك: مجلس امتحانات القبول بالجامعات، 1994. 187-204
  8. ↑ كلوتفيلتر، تشارلز، تي. (2004). بعد براون: صعود وتراجع إلغاء الفصل العنصري في المدارس . مطبعة جامعة برينستون.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  9. ↑ جرانت، جيرالد (1990). العالم الذي صنعناه في مدرسة هاميلتون الثانوية . مطبعة جامعة هارفارد.
  10. ↑ هاني، جيه إي (1978). "آثار قرار براون على المعلمين السود". مجلة تعليم الزنوج . 47 (1): 88-95 . doi : 10.2307/2967104 . JSTOR 2967104 . 
  11. ↑ ميكلسون، ر. أ. (2003). "الآثار الأكاديمية لإلغاء الفصل العنصري والفصل العنصري: أدلة من مدارس شارلوت-مكلنبورغ". مجلة نورث كارولينا للقانون . 81 : 1514-1562 .
  12. ↑ لويس، أماندا، ودايموند، جون (2015). على الرغم من النوايا الحسنة: كيف يزدهر عدم المساواة العرقية في المدارس الجيدة . مطبعة جامعة أكسفورد.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  13. ↑ كيلي، شون (2009). "الفجوة بين السود والبيض في دراسة الرياضيات". علم اجتماع التعليم . 82 : 47-69 . doi : 10.1177/003804070908200103 . S2CID 56154918 . 
  14. ↑ ريجل-كرومب، سي.، كايت، إس. بي.، ومورتون، ك. (2018). الاختلافات بين الجنسين والعرق/الإثنية في النتائج التعليمية: دراسة الأنماط والتفسيرات والاتجاهات الجديدة للبحث. في شنايدر، ب. (محرر). دليل علم اجتماع التعليم في القرن الحادي والعشرين . سبرينغر.
  15. ↑ شوهيرر، س.، كاربونارو، و.، وإريك غرودسكي. (2016). إعادة إنتاج عدم المساواة في التحصيل الدراسي من خلال التمايز المنهجي في المرحلة الثانوية: دراسة حالة للولايات المتحدة. في: بلوسفيلد، هـ.ب.، بوخهولز، أ.، سكوبيك، س.، وتريفينتي، م. (محررون). نماذج التعليم الثانوي وعدم المساواة الاجتماعية - مقارنة دولية. إدوارد إلجار.
  16. ↑ لوكاس، صموئيل (1999). تتبع عدم المساواة: التراتبية والحراك الاجتماعي في المدارس الثانوية الأمريكية . نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. ISBN 978-0-8077-3798-9.
  17. ↑ كيلي، شون (2007). "ملامح التتبع في ولاية كارولاينا الشمالية". مجلة المدرسة الثانوية . 90 (4): 15-31 . doi : 10.1353/hsj.2007.0016 . S2CID 143051771 . 
  18. ↑ يوسيم، إ. (1992). "المدارس المتوسطة ومجموعات الرياضيات: مشاركة أولياء الأمور في تحديد مستوى أبنائهم". علم اجتماع التعليم . 65 (4): 263-279 . doi : 10.2307/2112770 . JSTOR 2112770 . 
  19. ↑ كيلي، س. (2004). "هل تُفسر زيادة مستويات مشاركة الوالدين الاختلافات الطبقية الاجتماعية في تحديد المسار؟". بحوث العلوم الاجتماعية . 33 (4): 626-659 . doi : 10.1016/j.ssresearch.2003.11.002 .
  20. ↑ روزنباوم، جيمس إي. (1976). صناعة عدم المساواة: المنهج الخفي لتصنيف الطلاب في المدارس الثانوية . نيويورك: جون وايلي وأولاده. ISBN 978-0-471-73605-9.
  21. ↑ ليفيسك، ك.؛ وآخرون (2008). التعليم المهني والتقني في الولايات المتحدة: 1990-2005 (NCES 2008-035) . واشنطن العاصمة: المركز الوطني لإحصاءات التعليم. 
  22. ↑ دومينا، ت.، وسالدانا، ج. (2012). "هل يؤدي رفع مستوى التحدي إلى تكافؤ الفرص؟ تكثيف مناهج الرياضيات في المدارس الثانوية الأمريكية، 1982-2004". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 49 (4): 685-708 . doi : 10.3102/0002831211426347 . S2CID 220418602 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  23. ↑ كاربونارو، و.، وكوفاي، إ. (2010). "قطاع التعليم وتحصيل الطلاب في عصر الإصلاحات القائمة على المعايير". علم اجتماع التعليم . 83 (2): 160-182 . doi : 10.1177/0038040710367934 . S2CID 144914954 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  24. ↑ كيلي، س.، وبرايس، هـ. (2011). "عوامل الارتباط بسياسة التتبع: احتكار الفرص، أم التنافس على المكانة، أم تفسير تقني وظيفي؟". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 48 (3): 560-585 . doi : 10.3102/0002831210395927 . S2CID 145446635 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  25. 1 2 3 أنسالون، جورج (2003). "الفقر، والتتبع، والبناء الاجتماعي للفشل: منظورات دولية حول التتبع". مجلة الأطفال والفقر . 9 (1): 3-20 . doi : 10.1080/1079612022000052698 . S2CID 143300993 . 
  26. ↑ روجرز، كارين ب، دكتوراه، علاقة ممارسات التجميع بتعليم المتعلمين الموهوبين والمتفوقين ، (المركز الوطني للبحوث حول الموهوبين والمتفوقين، 1991) بكسل
  27. ↑ فيدلر، إيلين د.؛ ريتشارد إي. لانج؛ سوزان واينبرينر (2002). "بحثًا عن الحقيقة: كشف زيف الخرافات حول التتبع، وتجميع القدرات، والموهوبين". مجلة روبر ريفيو . 24 (3): 108-111 . doi : 10.1080/02783190209554142 . ISSN 0278-3193 . S2CID 219711705 .  
  28. 1 2 كوليك، جيمس أ.؛ تشين-لين سي. كوليك (1992). "نتائج التحليل التلوي لبرامج التجميع". مجلة الأطفال الموهوبين الفصلية . 36 (2): 73-77 . doi : 10.1177/001698629203600204 . hdl : 2027.42/67315 . S2CID 56065640 . 
  29. ↑ روجرز، العلاقة..."
  30. ↑ روجرز، ص. 11.
  31. 1 2 أرجيس، إل إم؛ ريس، دي آي؛ بروير، دي جيه (1996). "إلغاء تتبع المدارس الأمريكية: تحقيق العدالة بتكلفة صفرية؟". مجلة تحليل السياسات والإدارة . 15 (4): 623-645 . doi : 10.1002/(SICI)1520-6688(199623)15:4 < 623::AID-PAM7 > 3.0.CO ; 2-J .
  32. ↑ سلافين، روبرت إي. (1990). "آثار تجميع الطلاب حسب القدرات على التحصيل الدراسي في المدارس الثانوية: توليف لأفضل الأدلة". مراجعة البحوث التربوية . 60 (3): 471-499 . doi : 10.3102/00346543060003471 . S2CID 73565144 . 
  33. ↑ روغرز، كارين ب، دكتوراه، إعادة تشكيل تعليم الموهوبين (دار النشر Great Potential Press، سكوتسديل، أريزونا، 2002)، ص 209.
  34. ↑ التطور الاجتماعي والعاطفي للأطفال الموهوبين: ماذا نعرف؟، حرره مورين نيهارت، وسالي إم. ريس، ونانسي إم. روبنسون، وسيدني إم. مون؛ الرابطة الوطنية للأطفال الموهوبين (بروفروك برس، إنك)، 2002، ص 286.
  35. ↑ هايلاند، ن. (2006). "إلغاء التتبع في الدراسات الاجتماعية: طريق نحو تعليم أكثر ديمقراطية؟". النظرية في التطبيق . 45 (1): 64-71 . doi : 10.1207/s15430421tip4501_9 . S2CID 144857492 . 
  36. ↑ أوكس، جيني (1987). "التصنيف في المدارس الثانوية: منظور سياقي" . سانتا مونيكا، كاليفورنيا: مؤسسة راند.
  37. ↑ فينلي، ميريلي ك. (1984). "المعلمون والتصنيف في مدرسة ثانوية شاملة". علم اجتماع التعليم . 57 (4): 233-243 . doi : 10.2307/2112427 . JSTOR 2112427 . 
  38. ↑ كيلي، شون (2004). "هل يتم تتبع المعلمين؟ على أي أساس وما هي العواقب؟". علم النفس الاجتماعي للتعليم . 7 : 55-72 . doi : 10.1023/B:SPOE.0000010673.78910.f1 . S2CID 143959515 . 
  39. ↑ كلوتفيلتر، سي تي، لاد، إتش إف، وفيغدور، جيه إل (2006). "التوفيق بين المعلم والطالب وتقييم فعالية المعلم" (ملف PDF) . مجلة الموارد البشرية . 41 (4): 778-820 . doi : 10.3368/jhr.XLI.4.778 . S2CID 140318564 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  40. ↑ كالوغريدس، د.، لوب، س.، وبيتيل، ت. (2013). "التصنيف المنهجي: خصائص المعلم وتوزيعات الصفوف". علم اجتماع التعليم . 86 (2): 103-123 . doi : 10.1177/0038040712456555 . S2CID 15539804 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  41. ↑ روجرز، العلاقة... ، ص. 11.
  42. ↑ أوكس، جيني (1985). "توزيع المعرفة". تتبع: كيف تُهيكل المدارس عدم المساواة .
  43. ↑ سبيد، جيه زد؛ كولومبا، إل؛ فانفوسن، بي إي (1997). "التصنيف في الرياضيات والعلوم: المقررات الدراسية وإجراءات اختيار المقررات". علم اجتماع التعليم . 70 (2): 108-127 . doi : 10.2307/2673159 . JSTOR 2673159 . 
  44. ↑ غاموران، أ.، وكاربونارو، و. ج. (2002). "اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية: صورة وطنية". مجلة المدرسة الثانوية . 86 (2): 1-13 . doi : 10.1353/hsj.2002.0021 . S2CID 144311005 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  45. ↑ دونالدسون، إم إل، لوشاسور، ك.، وماير، أ. (2017). "تتبع جودة التدريس في فصول الرياضيات وفنون اللغة الإنجليزية في المرحلة الثانوية". مجلة التغيير التربوي . 18 (2): 183-207 . doi : 10.1007/s10833-015-9269-x . S2CID 55814353 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  46. ↑ هولمان، س.؛ إيريسون، ج. (2005). "الممارسات التربوية لمعلمي المرحلة الثانوية عند تدريس فصول دراسية مختلطة القدرات ومنظمة". أوراق بحثية في التعليم . 20 : 3-24 . doi : 10.1080/0267152052000341318 . S2CID 143945229 . 
  47. ↑ نورثروب، ل.، وكيلي، س. (2018). "من يقرأ ماذا؟ التتبع، والممارسات التعليمية، وتعقيد النصوص لطلاب المرحلة المتوسطة الذين يواجهون صعوبات في القراءة". مجلة أبحاث القراءة الفصلية . نُشر إلكترونيًا أولًا: 1-23 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  48. 1 2 غاموران، آدم (1992). "الآثار المتغيرة لتتبع الطلاب في المرحلة الثانوية". المجلة الأمريكية لعلم الاجتماع . 57 (6): 812-828 . doi : 10.2307/2096125 . JSTOR 2096125 . 
  49. ↑ خميلكوف، ف.؛ مورين هالينان (1999). "التأثيرات التنظيمية على العلاقات العرقية في المدارس". مجلة القضايا الاجتماعية . 55 (4): 627-645 . doi : 10.1111/0022-4537.00139 .
  50. ↑ برادوك، جيه إتش؛ آر إي سلافين (1992). "لماذا يجب إنهاء تجميع القدرات: تحقيق التميز والإنصاف في التعليم الأمريكي". ورقة بحثية قُدِّمت في مؤتمر المصير المشترك، جامعة جونز هوبكنز .
  51. ↑ دويك، سي إس (2006). العقلية: علم النفس الجديد للنجاح . نيويورك: راندوم هاوس. ص 66.
  52. ↑ تومسون، كارل (6 نوفمبر 2017). "الثقافات الفرعية للتلاميذ" . مجلة علم الاجتماع . تم الاطلاع عليه في 2 مايو 2022 .
  53. ↑ أوكس، ج.؛ غيتون، ج. (1995). "التوفيق بين الطلاب: ديناميكيات قرارات تتبع الطلاب في المرحلة الثانوية". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 32 (1): 3-33 . doi : 10.3102/00028312032001003 . S2CID 144317665 . 
  54. ↑ شيفر، دبليو إي (1971). التتبع والفرصة . سكرانتون، بنسلفانيا: تشاندلر.
  55. ↑ غودلاد، جي آي (1983). مكان يسمى المدرسة . نيويورك: ماكجرو هيل.
  56. ↑ أوكس، ج. (1985). تتبع: كيف تُهيكل المدارس عدم المساواة . نيو هيفن، كونيتيكت: مطبعة جامعة ييل.
  57. ↑ إريك أ. هانوشيك ولودجر ووسمان، "هل يؤثر التتبع التعليمي على الأداء وعدم المساواة؟ أدلة من الفروق بين الدول." المجلة الاقتصادية 116 (510)، مارس 2006: C63-C76.
  58. 1 2 هالينان، م. (1005) ممارسات التتبع وإلغاء التتبع: أهميتها للتعلم. تحويل المدارس. ISBN 978-0-8153-1257-4
  59. 1 2 3 4 بروير، د.، وريس، د. (1995). إلغاء نظام التتبع في مدارس أمريكا: الإصلاح بدون تكلفة؟ فاي دلتا كابان، 77. تم الاسترجاع من:متصل:
  60. 1 2 3 4 بوريس، كارول كوربيت ؛ ويلنر، كيفن ج. (2005). "سد فجوة التحصيل الدراسي من خلال إلغاء التتبع" . فاي دلتا كابان . 86 (8): 594-598 . doi : 10.1177/003172170508600808 . S2CID 141033678 . 
  61. 1 2 3 أوكس، ج.، وستيوارت، أ. (2000). قيادة التغيير والسعي لتحقيق العدالة: دروس من إلغاء نظام التتبع في المدارس. الحافة الحادة للتغيير التربوي: التدريس والقيادة وحقائق الإصلاح. ISBN 978-0-7507-0865-4
  62. ↑ هوس، جون أ. "التعليم الموهوب والتعلم التعاوني" (ملف PDF) . files.eric.ed.gov .
  63. ↑ بوندسكيو، روبرت. مقالات حول تجميع الطلاب ذوي القدرات المختلطة ، مدونة المعرفة الأساسية.
  64. ↑ غراوبارد، ألين (سبتمبر 2004). "التعليم التقدمي وجدل التتبع". المعلم الراديكالي . 70 : 32-39 .
  65. ↑ موديكا، ماريان (سبتمبر 2015). "لون بشرتي يمنعني من التعلم: التتبع والهوية وديناميات الطلاب في مدرسة مختلطة عرقياً" . المجلة الدولية للتعليم متعدد الثقافات . 17 (3): 76-90 . doi : 10.18251/ijme.v17i3.1030 .