التعليم المتمايز

الموسوعة الحرة

التعليم والتقييم المتمايز ، والمعروف أيضًا باسم التعلم المتمايز أو في التعليم ببساطة التمايز ، هو إطار عمل أو فلسفة للتدريس الفعال الذي يتضمن تزويد جميع الطلاب داخل مجتمع المتعلمين المتنوع في الفصل الدراسي بمجموعة من الطرق المختلفة لفهم المعلومات الجديدة (غالبًا في نفس الفصل الدراسي) من حيث: اكتساب المحتوى؛ معالجة الأفكار أو بنائها أو فهمها؛ وتطوير مواد التدريس وتدابير التقييم بحيث يمكن لجميع الطلاب داخل الفصل الدراسي التعلم بشكل فعال، بغض النظر عن الاختلافات في قدراتهم. [1] يعني التعليم المتمايز استخدام أدوات ومحتوى وإجراءات قانونية مختلفة من أجل الوصول بنجاح إلى جميع الأفراد. التعليم المتمايز، وفقًا لكارول آن توملينسون ، [2] هو عملية "ضمان أن ما يتعلمه الطالب، وكيف يتعلمه، وكيف يوضح الطالب ما تعلمه يتناسب مع مستوى استعداد ذلك الطالب واهتماماته وطريقة التعلم المفضلة لديه". [3] وفقًا لبولينز وآخرون. (2018)، يمكن أن يكون التمايز على مستويين مختلفين: مستوى الإدارة ومستوى الفصل الدراسي. يأخذ مستوى الإدارة الوضع الاجتماعي والاقتصادي وجنس الطلاب في الاعتبار. على مستوى الفصل الدراسي، يدور التمييز حول المحتوى والمعالجة والمنتج والآثار. على مستوى المحتوى، يقوم المعلمون بتكييف ما يدرسونه لتلبية احتياجات الطلاب. يمكن أن يعني هذا جعل المحتوى أكثر تحديًا أو تبسيطًا للطلاب بناءً على مستوياتهم. يمكن التمييز بين عملية التعلم أيضًا. قد يختار المعلمون التدريس بشكل فردي في كل مرة، أو تعيين المشكلات لمجموعات صغيرة أو شركاء أو المجموعة بأكملها حسب احتياجات الطلاب. من خلال التمييز بين المنتج، يقرر المعلمون كيف سيقدم الطلاب ما تعلموه. قد يأخذ هذا شكل مقاطع فيديو ومنظمات رسومية وعروض صور وكتابة وعروض شفوية. كل هذا يحدث في بيئة صف دراسي آمنة حيث يشعر الطلاب بالاحترام والتقدير - الآثار. [4]

رسم بياني يوضح أربع طرق يستخدمها المعلمون للتمييز بين طرق التدريس
التمايز في لمحة

عندما تكون اللغة هي العامل المؤثر في التمايز، يدعم إيشيفاريا وآخرون (2017)، أنصار بروتوكول مراقبة التعليم المحمي (SIOP)، المعلمين ويوجهونهم بقوة للتمايز في التعليم بين متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ELLs) الذين لديهم مجموعة من مستويات القدرة على التعلم - المبتدئ والمتوسط ​​والمتقدم. هنا، يعني التعليم المتمايز تبني استراتيجية تعليمية جديدة تمامًا لن يحتاج إليها مدرس الفصل الدراسي النموذجي للمتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية. [5]

كما تم وصف الفصول الدراسية المتمايزة بأنها تلك التي تستجيب لتنوع الطلاب في مستويات الاستعداد والاهتمامات وملامح التعلم. إنها فصل دراسي يشمل جميع الطلاب ويسمح لهم بالنجاح. للقيام بذلك، يضع المعلم توقعات مختلفة لإكمال المهام للطلاب، بناءً على احتياجاتهم الفردية على وجه التحديد. [6] يمكن للمعلمين التمييز بأربع طرق: 1) من خلال المحتوى، 2) العملية، 3) المنتج، و 4) بيئة التعلم بناءً على المتعلم الفردي. [7] ينبع التمايز من المعتقدات حول الاختلافات بين المتعلمين، وكيف يتعلمون، وتفضيلات التعلم، والاهتمامات الفردية (Algozzine & Anderson، 2007). لذلك، فإن التمايز هو طريقة منظمة ومرنة لتعديل أساليب التدريس والتعلم بشكل استباقي لاستيعاب احتياجات وتفضيلات التعلم لكل طفل لتحقيق أقصى قدر من النمو كمتعلم. [8]

التقييم المسبق

إن تحديد ما يعرفه الطلاب بالفعل حتى لا نغطي المواد التي أتقنها الطلاب، أو نستخدم أساليب قد تكون غير فعالة للطلاب، يعد جزءًا مهمًا من التعليم والتقييم المتمايز. والهدف من التقييم المسبق هو تحديد معرفة الطالب وفهمه ومهارته قبل وحدة الدراسة. هذه تقييمات للتعلم وتشمل تقييمات تشخيصية أو مسبقة يستخدمها المعلم للمساعدة في توجيه التعليم وإفادة كل متعلم. [9] إنها غير رسمية وتوفر ملاحظات نوعية للمعلمين والطلاب لمعالجة نقاط القوة والاحتياجات أثناء الوحدة. يجب إجراء التقييمات المسبقة قبل عدة أسابيع من وحدة الدراسة ولا ينبغي تصنيفها. [10] يلاحظ تشابمان وكينج (2005) أنه عندما "يدير المعلمون التقييمات المسبقة بشكل استراتيجي قبل التخطيط لدروسهم، يمكنهم معالجة نقاط القوة والاحتياجات لدى الطلاب أثناء التدريس". [11] يمكن إجراء التقييم المسبق بطريقتين: 1) من خلال تحديد تفضيلات التعلم والاهتمامات (أي اختبار جاردنر للذكاء المتعدد، أو المتعلم البصري أو السمعي أو الحركي)، و2) من خلال تحديد معرفة فهم الطلاب (أي قوائم المراجعة، والاختبارات، ومناقشة الفصل، والمحافظ، وبطاقات الدخول / الخروج، وأدلة التوقع، والمجلات ، والتأملات الذاتية ). يتم استخدام كلا النوعين من التقييم المسبق لتصميم مهام الطلاب، خاصةً عندما قد يحتاج الطالب إلى الدعم أو الإثراء أو يكون لديه أنماط تعلم أو ذكاء أو اهتمامات مختلفة. [12] يمكن للمعلمين أيضًا تحديد الموارد المناسبة وتحديدها وتجميعها وتحديد الجداول الزمنية / الأولويات للوحدات القادمة.

الهدف من التعليم المتمايز هو تطوير مهام جذابة تتحدى وتعزز التعلم لكل طالب. الأنشطة التعليمية مرنة وتستند إلى المحتوى والعملية والمنتج وبيئة التعلم ويتم تقييمها. هذا النهج التعليمي واختيار المحتوى مدفوعان بالبيانات من نتائج تقييم الطلاب ومن نتائج أدوات الفحص الأخرى. يمكن للتقييمات المسبقة جمع معلومات حول نقاط القوة أو الراحة أو نقاط الضعف لدى كل طالب. يؤدي هذا إلى التمييز المناسب الذي يستوعب احتياجات وتفضيلات التعلم لكل طالب. يجب استخدام التقييمات كأداة لإنشاء تعليمات واضحة وذات مغزى توجه كل طالب نحو الأنشطة الصعبة ولكن غير المحبطة.

التقييم المستمر

التقييم هو عملية جمع المعلومات من مجموعة متنوعة من المصادر مثل الواجبات وملاحظات المعلم ومناقشات الفصل والاختبارات والمسابقات. [12] يجب على المعلمين إجراء التقييم بانتظام لإعلام الاستراتيجيات التعليمية والتعرف على استعداد كل طالب واهتماماته وتفضيلات التعلم وتحسين تعلم الطلاب. يمكن جمع هذه المعلومات من خلال التشخيص (التقييمات المسبقة) والتقييمات التكوينية والختامية ، بالإضافة إلى خطط التعليم الفردية وسجلات الطلاب في أونتاريو واستطلاعات اهتمامات الطلاب ومخزونات الذكاء المتعدد أو أسلوب التعلم. [9]

لا يشمل التقييم من أجل التعلم التدابير التشخيصية أو التقييمية المسبقة فحسب، بل يشمل أيضًا التقييم التكويني. تُستخدم التقييمات التكوينية أثناء الوحدة لتوفير الفهم لما يتعلمه الطالب، وتوجيه القرارات التعليمية باستمرار. [10] يحدث التقييم باعتباره تعلمًا عندما يقوم الطلاب بتقييم أعمالهم ذاتيًا والتفكير في نموهم كمتعلمين. [9] يقول إيرل (2003) إن هذه هي العملية في الإدراك المعرفي، و"تحدث عندما يراقب الطلاب شخصيًا ما يتعلمونه ويستخدمون الملاحظات ... لإجراء التعديلات والتكيفات و ... التغييرات في ما يفهمونه". [13] يمكن استخدام التمايز عند تطبيق المعرفة أو إظهارها أو توسيعها أو ممارسة المهارات والمواقف لمراقبة تحقيق الأهداف . قد يشمل ذلك تقييمات الأقران / التقييم الذاتي، ومؤتمرات الأقران / المعلم. تقييم التعلم هو المهمة الختامية أو التقييم التلخيصي، والذي يحدث بعد حدوث التعلم ويمكن للطلاب إظهار المفاهيم و / أو المهارات التي تعلموها. [10] يمكن أيضًا استخدام التمايز هنا من خلال مجموعة متنوعة من الاستراتيجيات مثل الاختبارات والمشاريع والعروض التوضيحية وعروض الكتابة والمزيد.

تساعد كل هذه التقييمات المستمرة المعلم على معرفة الطلاب واحتياجاتهم حتى يتمكن من اختيار استراتيجيات وتدخلات التدريس والتعلم الفعالة التي تزيد من إنجاز الطلاب. إن المراجعة المستمرة للبرنامج وتشخيص استجابات الفصل بأكمله والطلاب الفرديين لا يوفر فقط ملاحظات مستمرة لتعزيز التدريس والتعلم للمعلمين ولكن أيضًا للطلاب وأولياء الأمور. يستخدم المعلمون التقييمات المستمرة لجمع المعلومات حول معرفة وقدرات الطالب، لتوجيه التخطيط المستقبلي، لمراقبة تقدم الطالب، وتقييم إنجاز الطالب. [12] يمكن للطلاب وأولياء الأمور أيضًا استخدام هذه التقييمات لتعكس وفهم تفضيلات التعلم الخاصة بهم ومستوى الإنجاز.

محتوى

قد يتم التمييز بين محتوى الدروس بناءً على ما يعرفه الطلاب بالفعل. يجب أن يغطي المحتوى الأساسي للدرس معايير التعلم التي تحددها المنطقة أو الولاية. قد يكون بعض الطلاب في الفصل غير ملمين تمامًا بالمفاهيم الموجودة في الدرس، وقد يكون لدى بعض الطلاب إتقان جزئي للمحتوى - أو يعرضون أفكارًا خاطئة حول المحتوى، وقد يُظهر بعض الطلاب إتقانًا للمحتوى قبل بدء الدرس. قد يميز المعلم المحتوى من خلال تصميم أنشطة لمجموعات من الطلاب تغطي مجالات مختلفة من تصنيف بلوم . على سبيل المثال، قد يُطلب من الطلاب غير الملمين بالمفاهيم إكمال المهام في المستويات الأدنى من تصنيف بلوم: المعرفة والفهم والتطبيق. قد يُطلب من الطلاب الذين لديهم إتقان جزئي إكمال المهام في مجالات التطبيق والتحليل والتقييم، وقد يُطلب من الطلاب الذين لديهم مستويات عالية من الإتقان إكمال المهام في التقييم والتوليف.

عندما يفرق المعلمون بين المحتوى، فقد يقومون بتكييف ما يريدون أن يتعلمه الطلاب أو كيفية وصول الطلاب إلى المعرفة والفهم والمهارات (أندرسون، 2007). في هذه الحالات، لا يغير المعلمون أهداف الطلاب أو يخفضون معايير الأداء للطلاب. إنهم يستخدمون نصوصًا أو روايات أو قصصًا قصيرة مختلفة بمستوى قراءة مناسب لكل طالب على حدة. ومن الأمثلة الأخرى تضمين الصور أو الخرائط أو المنظمات الرسومية لتقديم المفاهيم أو تعزيزها بدلاً من تقديم نص مكتوب أو شفوي فقط. يوفر هذا للطلاب طرقًا مختلفة لعرض المحتوى والنظر فيه واستيعابه. يمكن للمعلمين أيضًا استخدام مجموعات مرنة وتعيين الطلاب في مجموعات متشابهة للاستماع إلى الكتب الصوتية أو الوصول إلى مصادر إنترنت محددة. يمكن للطلاب اختيار العمل في أزواج أو مجموعات أو بشكل فردي، ولكن جميع الطلاب يعملون نحو نفس المعايير والأهداف.

الفهم من خلال التصميم

إن الفهم من خلال التصميم (UbD)، الذي طوره جرانت ويجينز، هو استراتيجية تعليمية يمكن استخدامها لإعلام المحتوى في الفصول الدراسية المتمايزة. [14] وقد تم تحسين هذا النموذج من قبل كارول آن توملينسون وجاي ماكتيج، اللذان أكدا أن الفهم من خلال التصميم والتعليم المتمايز (DI) يشكلان شراكة أساسية. وموقفهما هو أن التعلم لا يحدث على المستوى الفردي أو للفرد ولكن داخل الطلاب الأفراد أثناء مشاركتهم في استكشاف المفاهيم. [15] ومن المتوقع أن يسمح الجمع بين الفهم من خلال التصميم والتعليم المتمايز للمعلمين "بصياغة منهج قوي في عصر تهيمن عليه المعايير وضمان النجاح الأكاديمي لمجموعة كاملة من المتعلمين". [16]

يُوصَف التصميم المتخلف بأنه نموذج تصميم عكسي يؤكد على البداية مع وضع النهاية في الاعتبار. [17] هنا، يتم التخطيط للدورات والوحدات والدروس الفردية بناءً على النتيجة المرجوة. [17] على سبيل المثال، عند تدريس قطعة أدبية، يقرر المعلم أولاً الهدف وكيفية تقييم الطلاب لتحديد ما إذا كان هذا الهدف قد تحقق. [14] يدرك الإطار أيضًا أهمية التقييم ويستخدم نماذج التقييم التقييمي أو التلخيصي كأساس للتصنيف. [18]

عملية

لفهم كيفية تعلم الطلاب وما يعرفونه، فإن التقييم المسبق والتقييم المستمر أمران ضروريان. وهذا يوفر ردود الفعل لكل من المعلم والطالب، مع الهدف النهائي المتمثل في تحسين تعلم الطالب. [7] غالبًا ما كان تقديم التعليم في الماضي يتبع نهج "مقاس واحد يناسب الجميع". على النقيض من ذلك، يتمحور التمايز حول الطالب بشكل فردي، مع التركيز على أدوات التدريس والتقييم المناسبة التي تكون عادلة ومرنة وتحديًا وتشرك الطلاب في المنهج بطرق ذات مغزى.

يختلف الطلاب في الثقافة والوضع الاجتماعي والاقتصادي واللغة والجنس والدافع والقدرة والإعاقة وأساليب التعلم والاهتمامات الشخصية والمزيد، ويجب على المعلمين أن يكونوا على دراية بهذه الاختلافات أثناء التخطيط وفقًا للمناهج الدراسية. من خلال مراعاة احتياجات التعلم المتنوعة، يمكن للمعلمين تطوير تعليم شخصي بحيث يمكن لجميع الأطفال في الفصل الدراسي التعلم بشكل فعال. [19]

يمكن التمييز بين عملية تعلم المادة في الدرس بالنسبة للطلاب بناءً على أنماط التعلم الخاصة بهم، مع مراعاة معايير الأداء المطلوبة لمستوى العمر . تسمح هذه المرحلة من التمييز للطلاب بالتعلم بناءً على الطريقة الأسهل بالنسبة لهم لاكتساب المعرفة، أو ما قد يشكل تحديًا لهم أكثر: قد يفضل بعض الطلاب القراءة حول موضوع ما (أو قد يتطلبون ممارسة القراءة)، وقد يفضل آخرون الاستماع (أو يتطلبون ممارسة الاستماع)، أو اكتساب المعرفة من خلال التلاعب بالأشياء المرتبطة بالمحتوى. يمكن للمعلم تقديم المعلومات بطرق متعددة، وقد تستند إلى أي طرق أو مواد متاحة. يستخدم العديد من المعلمين مجالات الذكاءات المتعددة لتوفير فرص التعلم.

إن القواسم المشتركة في نتائج التقييم تؤدي إلى ممارسات التجميع المصممة لتلبية احتياجات الطلاب. إن "كيف" يخطط المعلم لتقديم التعليم يعتمد على نتائج التقييم التي تظهر الاحتياجات وأساليب التعلم والاهتمامات ومستويات المعرفة السابقة. يجب أن تكون ممارسات التجميع مرنة، حيث تتغير المجموعات فيما يتعلق بالحاجة التي يجب معالجتها. وبصرف النظر عما إذا كان التمييز في التعليم قائمًا على استعداد الطلاب أو اهتماماتهم أو احتياجاتهم، فإن التدفق الديناميكي للتجميع وإعادة التجميع هو أحد أسس التعليم المتمايز. من المهم للفصول الدراسية المتمايزة أن تسمح لبعض الطلاب بالعمل بمفردهم، إذا كانت هذه هي أفضل طريقة لهم لمهمة معينة. (نونلي، 2004)

يشير التمييز حسب العملية إلى كيفية وصول الطالب إلى فهم واستيعاب الحقائق والمفاهيم والمهارات (أندرسون، 2007). بعد تدريس الدرس، قد يقسم المعلم الطلاب إلى مجموعات صغيرة "حسب القدرة" بناءً على استعدادهم. ثم يقدم المعلم لكل مجموعة سلسلة من الأسئلة، بناءً على مستوى الاستعداد المناسب لكل مجموعة، فيما يتعلق بأهداف الدرس. يمكن أن تكون طريقة أخرى لتجميع الطلاب بناءً على أنماط التعلم لدى الطلاب. الفكرة الرئيسية وراء ذلك هي أن الطلاب في مستويات مختلفة ويتعلمون بطرق مختلفة، لذلك لا يمكن للمعلم تعليمهم جميعًا بنفس الطريقة.

وهناك نموذج آخر للتمييز، وهو المنهج المتعدد الطبقات، والذي يتيح للطلاب اختيار المهام الدراسية ولكنه يتطلب منهم إثبات قدرتهم على التعلم لاجتياز المهمة. وهذا يلغي الحاجة إلى التقييم المسبق وهو مفيد للمعلمين الذين لديهم فصول دراسية كبيرة، كما هو الحال في المدارس الثانوية (نونلي، 2004).

منتج

إن المنتج هو في الأساس ما ينتجه الطالب في نهاية الدرس لإظهار إتقانه للمحتوى: الاختبارات، والتقييمات، والمشاريع، والتقارير، أو الأنشطة الأخرى. واستنادًا إلى مستويات مهارات الطلاب والمعايير التعليمية، قد يكلف المعلمون الطلاب بإكمال أنشطة توضح إتقانهم لمفهوم تعليمي (كتابة تقرير)، أو بطريقة يفضلها الطالب (تأليف أغنية أصلية عن المحتوى، أو بناء كائن ثلاثي الأبعاد يوضح إتقان المفاهيم في الدرس أو الوحدة). والمنتج هو عنصر لا يتجزأ من النموذج المتمايز، حيث يحدد إعداد التقييمات كلًا من "ماذا" و"كيف" تقديم التعليم.

عندما يقوم المعلم بالتمييز بين المنتجات أو الأداء، فإنه يوفر للطلاب طرقًا مختلفة لإظهار ما تعلموه من الدرس أو الوحدة (أندرسون، 2007؛ نونلي، 2006). ويتم ذلك باستخدام أوراق الوحدات القائمة أو لوحات الاختيار أو القوائم المفتوحة لخيارات المنتج النهائي. والغرض من ذلك هو السماح للطلاب بإظهار ما تعلموه بناءً على تفضيلات التعلم واهتماماتهم ونقاط قوتهم.

تشمل أمثلة الهياكل المتمايزة المنهج الدراسي المتعدد الطبقات ، والتعليم المتدرج ، وقوائم التوسعة للعبة "تيك تاك تو" ، ونماذج "كاري/سامارا"، وأنشطة الكتابة "رافت" ، والتصميمات المماثلة. (انظر الروابط الخارجية أدناه).

في التعليم المتمايز، يستجيب المعلمون لاستعداد الطلاب واحتياجاتهم التعليمية واهتماماتهم وتفضيلاتهم في التعلم ويوفرون للطلاب فرصًا للعمل في صيغ تعليمية متنوعة. الفصل الدراسي الذي يستخدم التعليم المتمايز هو فصل دراسي يستجيب للمتعلم ويسهله المعلم حيث تتاح الفرصة لجميع الطلاب لتحقيق أهداف الأساس للمناهج الدراسية. قد تكون الدروس على أساس الاستقصاء أو حل المشكلات أو التعليم القائم على المشاريع .

في حين أظهرت الأبحاث المهمة فعالية التعليم المتمايز القائم على المنتج على المستوى الابتدائي والثانوي، فقد ثبت أيضًا الاستخدام الفعال في التعليم العالي في بعض الظروف. [20]

بيئة التعلم

إن التمييز من خلال البيئة أمر مهم لأنه يخلق الظروف المناسبة للتعلم الأمثل. وفقًا لتوملينسون (2003)، "ستدعم البيئة أو تردع سعي الطالب إلى التأكيد والمساهمة والقوة والغرض والتحدي في الفصل الدراسي" (ص 37). [21] تتضمن بيئة التعلم التصميم المادي للفصل الدراسي، والطريقة التي يستخدم بها المعلم المساحة، والعناصر البيئية والحساسيات بما في ذلك الإضاءة، بالإضافة إلى الجو العام للفصل الدراسي. [7] هدف المعلم هو خلق بيئة إيجابية ومنظمة وداعمة لكل طالب. يجب أن تكون البيئة المادية مكانًا مرنًا مع أنواع مختلفة من الأثاث والترتيبات، ومناطق للعمل الفردي الهادئ بالإضافة إلى مناطق للعمل الجماعي والتعاون. وهذا يدعم مجموعة متنوعة من الطرق للمشاركة في التعلم المرن والديناميكي. المقاعد المرنة هي طريقة تستخدم للتمييز بين مهام الجلوس داخل بيئة التعلم. في نموذج المقاعد المرنة، يختار الطلاب نوع المقاعد والموقع في الفصل الدراسي الذي سيسمح لهم بالتعلم بشكل أفضل. [22] يختار كل طالب لنفسه ضمن إرشادات المعلم. يجب أن يكون المعلمون حساسين ومنتبهين للطرق التي تدعم بها بيئة الفصل الدراسي قدرة الطلاب على التفاعل مع الآخرين بشكل فردي، وفي مجموعات صغيرة، وكصف كامل. يجب عليهم استخدام تقنيات إدارة الفصل الدراسي التي تدعم بيئة تعليمية آمنة وداعمة.

مساعدة الآباء على التعرف على التعليم المتمايز

وفقًا لكارول آن توملينسون، [23] فإن معظم الآباء حريصون على أن يتعلم أطفالهم وينموا وينجحوا ويشعروا بالقبول في المدرسة. ومن المهم مشاركة هذه الأهداف. قد "يبدو" الفصل الدراسي المتمايز "مختلفًا" عما يتوقعه الآباء. يمكن للمعلم مساعدتهم في تطوير فهم واضح وإيجابي للتعليم المتمايز وكيف يفيد أطفالهم من خلال إخبار الآباء بما يلي:

  • الهدف من التعليم المتباين هو التأكد من نمو الجميع في جميع المهارات الأساسية ومجالات المعرفة، وتشجيع الطلاب على المضي قدمًا من نقاط البداية الخاصة بهم ليصبحوا متعلمين أكثر استقلالية.
  • في الفصول الدراسية المتمايزة، يقوم المعلم بتقييم ومراقبة المهارات ومستويات المعرفة والاهتمامات عن كثب لتحديد طرق فعالة لجميع الطلاب للتعلم؛ يتم وضع خطة درس المعلم مع وضع هذه المهارات والمستويات والاهتمامات المختلفة في الاعتبار.
  • تعكس الدروس المتمايزة أفضل فهم للمعلم لما من شأنه أن يساعد الطفل على النمو في الفهم والمهارة في لحظة معينة. ويتطور هذا الفهم مع استمرار الدورة، ومع نمو الطفل، ومع مساهمة الوالدين في فهم المعلمين.
  • عندما يأتي الآباء إلى المدرسة ويتحدثون عن أطفالهم، فإنهم يتشاركون وجهات نظرهم مع المعلم. ينظر المعلم إلى الطالب على نطاق أوسع، وخاصة فيما يتعلق بالطلاب من نفس العمر وفي ضوء معايير النمو. من ناحية أخرى، يتمتع الوالد بإحساس أعمق باهتمامات الطالب ومشاعره والتغيرات التي تطرأ عليه بمرور الوقت. يؤدي الجمع بين وجهة نظر المعلم ذات الزاوية الواسعة والعدسة المقربة للوالدين إلى الحصول على صورة أكثر اكتمالاً للجميع.

نقد

استخدم نقاد التعليم في نظريات أنماط التعلم المختلفة هذا كوسيلة لانتقاد التعليم المتمايز أيضًا. أحد المصادر يشمل مايك شموكر من Education Week ، الذي يدعي أنه بعد تبادل رسائل بريد إلكتروني مطولة مع مهندس DI، اعترفت "لا يوجد بحث قوي أو دليل مدرسي" لدعم DI. [12] [24] في البحث التعليمي ، يذكر جون جيك، "تُظهر الأدلة باستمرار أن تعديل نهج التدريس لتلبية الاختلافات في أنماط التعلم لا يؤدي إلى أي تحسن في نتائج التعلم"، وأن تنفيذ أنماط التعلم، مستشهدًا بـ VAK على وجه التحديد، "لا يعكس كيف تتعلم أدمغتنا بالفعل، ولا الفروق الفردية التي نلاحظها في الفصول الدراسية". [25] في العلوم النفسية للمصلحة العامة ، باشلر وآخرون. لاحظ أن "الأدبيات فشلت في تقديم الدعم الكافي لتطبيق تقييمات أنماط التعلم في البيئات المدرسية. وعلاوة على ذلك، وجدت العديد من الدراسات التي استخدمت تصميمات بحثية مناسبة أدلة تتناقض مع فرضية أنماط التعلم... [ن]شعر أن الاستخدام الواسع النطاق لمقاييس أنماط التعلم في البيئات التعليمية أمر غير حكيم واستخدام مضيعة للموارد المحدودة". [26]

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ توملينسون، كارول (2001). كيفية التمييز بين التعليم في الفصول الدراسية التي تضم طلابًا من ذوي القدرات المختلفة (الطبعة الثانية). الإسكندرية، فيرجينيا: رابطة الإشراف وتطوير المناهج الدراسية. رقم ISBN 978-0871205124.
  2. ^ توملينسون، كارول آن (2004-06-01). "النقطة/النقطة المضادة". مراجعة روبر . 26 (4): 188– 189. doi :10.1080/02783190409554268. ISSN  0278-3193. S2CID  219711221.
  3. ^ روك، مارسيا إل.؛ جريج، مادلين؛ إليس، إدوين؛ جابل، روبرت أ. (2008-01-01). "REACH: إطار عمل لتمييز التعليم في الفصول الدراسية" (PDF) . منع الفشل المدرسي: التعليم البديل للأطفال والشباب . 52 (2): 31– 47. doi :10.3200/PSFL.52.2.31-47. ISSN  1045-988X. S2CID  144948134.
  4. ^ Boelens, Ruth; Voet, Michiel; De Wever, Bram (2018-05-01). "تصميم التعلم المدمج استجابة لتنوع الطلاب في التعليم العالي: آراء المدربين واستخدام التعليم المتمايز في التعلم المدمج". Computers & Education . 120 : 197– 212. doi :10.1016/j.compedu.2018.02.009. hdl : 1854/LU-8550786 . ISSN  0360-1315.
  5. ^ Echevarría, Vogt & Short, J; Vogt, M; Short, D (2017). جعل المحتوى مفهومًا لمتعلمي اللغة الإنجليزية: نموذج SIOP (الطبعة الخامسة) . بيرسون.
  6. ^ لورانس براون، ديانا (2004). "التعليم المتمايز: استراتيجيات شاملة للتعلم القائم على المعايير والتي تعود بالنفع على الفصل بأكمله". التعليم الثانوي الأمريكي . 32 (3): 34- 62. JSTOR  41064522. ProQuest  195190361.
  7. ^ abc Ministry of Education. (2007). دليل المعلم للتعليم المتباين: الوصول إلى جوهر التدريس والتعلم. تورنتو: مطبعة كوينز في أونتاريو.
  8. ^ توملينسون، سي إيه (1999). الفصل الدراسي المتمايز: الاستجابة لاحتياجات جميع المتعلمين. نيوجيرسي: بيرسون للتعليم.
  9. ^ abc Hume, K. (2008). ابدأ من حيث هم: التمييز لتحقيق النجاح مع المراهقين الصغار. تورنتو: بيرسون للتعليم كندا.
  10. ^ abc Strickland, CA (2007). أدوات للتعليم المتمايز عالي الجودة. فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج.
  11. ^ تشابمان، سي. وكينج، ر. (2005). استراتيجيات التقييم المتباينة: أداة واحدة لا تناسب الجميع. ثاوزند أوكس: كوروين برس.
  12. ^ abcd Thames Valley District School Board. (2012). What is differented instruction. تم الاسترجاع يوم الأربعاء، 24 أكتوبر 2012 من http://www.tvdsb.ca/programs.cfm?subpage=91423
  13. ^ إيرل، ل. (2003). التقييمات باعتبارها تعلمًا: استخدام التقييم الصفي لتعظيم تعلم الطلاب. ثاوزند أوكس: كوروين برس.
  14. ^ ab Fox, Jenifer; Hoffman, Whitney (2011). The Differentiated Instruction Book of Lists . سان فرانسيسكو، كاليفورنيا: Jossey-Bass. ص 20. ISBN 9780470952399.
  15. ^ فوسكو، إستر (2012). استراتيجيات طرح الأسئلة الفعّالة في الفصل الدراسي: نهج تدريجي للتفكير والتعلم المنخرط، من رياض الأطفال حتى الصف الثامن . نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. ص 53. ISBN 978-0-8077-5329-3.
  16. ^ توملينسون، سي إيه وماكتاي، جيه. (2006). دمج التعليم والفهم المتباينين ​​من خلال التصميم. فرجينيا: الجمعية الأمريكية لتنمية المهارات
  17. ^ ab Glass, Kathy Tuchman (2009). Lesson Design for Differentiated Instruction, Grades 4-9 . Thousand Oaks, CA: Corwin Press. ص. 1. ISBN 978-1-4129-5981-0.
  18. ^ McTighe, Jay; Willis, Judy (2019). Upgrade Your Teaching: Understanding by Design Meets Neuroscience . Alexandria, VA: ASCD. ص  70-71 . ISBN 978-1-4166-2734-0.
  19. ^ توملينسون، كارول آن (1999). "رسم خريطة الطريق نحو التعليم المتمايز". القيادة التربوية . 57 (1): 12.
  20. ^ McKee, Connor (2020). "Differentiation Techniques and Their Effectiveness for Video Game Art and Design Lectures in Higher Education". مجلة ألعاب الكمبيوتر . 9 : 75– 90. doi :10.1007/s40869-020-00096-3. S2CID  210716123.
  21. ^ توملينسون، سي إيه (2003). الوفاء بوعد الفصل الدراسي المتمايز: استراتيجيات وأدوات للتدريس المتجاوب. الإسكندرية، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج.
  22. ^ هافيج، جينا س. (2017). مزايا وعيوب المقاعد المرنة (أطروحة). بروكويست  1942412260.
  23. ^ توملينسون، كارول آن (2001). كيفية التمييز بين التعليم في الفصول الدراسية ذات القدرات المختلفة (الطبعة الثانية). نيوجيرسي: بيرسون. ص  41-42 . ISBN 978-0-13-119500-4.
  24. ^ شموكر، مايك (27 سبتمبر 2010). "عندما تتغلب النزعات التربوية على الأولويات". أسبوع التعليم . أسبوع التعليم . تم استرجاعه في 2015-10-27 .
  25. ^ جيك، جون (يونيو 2008). "الأساطير العصبية في التعليم" (PDF) . البحوث التربوية . 50 (2): 123– 133. doi :10.1080/00131880802082518. S2CID  18763506. مؤرشف من الأصل (PDF) في 2016-03-04 . تم الاسترجاع في 2015-10-27 .
  26. ^ باشلر، هوارد؛ ماكدانييل، مارك؛ روهرر، دوج؛ بيورك، روبرت أ. (ديسمبر 2008). "أنماط التعلم: المفاهيم والأدلة". العلوم النفسية في المصلحة العامة . 9 (3): 106-116 . doi : 10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x . PMID  26162104.

قراءة إضافية

  • آلان، إس دي، وتوملينسون، سي إيه (2000). القيادة من أجل التمييز بين المدارس والفصول الدراسية . الإسكندرية، فيرجينيا: جمعية الإشراف وتطوير المناهج.
  • أندرسون، ك.م. (2007). "نصائح للتدريس: التعليم المتمايز ليشمل جميع الطلاب". منع الفشل المدرسي . 51 (3): 49-54 . doi :10.3200/PSFL.51.3.49-54. S2CID  144613998.
  • إليس، إي.؛ جابل، آر إيه؛ جريج، إم.؛ روك، إم إل (2008). "REACH: إطار عمل لتمييز التعليم في الفصول الدراسية" (ملف PDF) . منع الفشل المدرسي . 52 (2): 31– 47. doi :10.3200/PSFL.52.2.31-47. S2CID  144948134.
  • فاونتن، هيذر. التعليم المتباين في الفن. ورسستر، ماساتشوستس: دار ديفيس للنشر، 2013.
  • هيكوكس، د. (2002). التمييز بين التعليم في الفصول الدراسية العادية. مينيابوليس، مينيسوتا: دار نشر فري سبيريت.
  • جاكسون، ر. (2008) كتاب عمل التمييز: دليل خطوة بخطوة لتخطيط الدروس التي تضمن أن طلابك يستوفون المعايير أو يتجاوزونها. واشنطن العاصمة: مايند ستيبس
  • ليفي، هـ.م. (2008). "تلبية احتياجات جميع الطلاب من خلال التعليم المتمايز: مساعدة كل طفل على الوصول إلى المعايير وتجاوزها". دار المقاصة . 81 (4): 161– 164. doi :10.3200/tchs.81.4.161-164. S2CID  144504110.
  • نونلي، ك. (2004). المنهج الدراسي المتعدد الطبقات (الطبعة الثانية). أمهرست، نيو هامبشاير: Brains.org
  • نونلي، ك. (2006). التمييز بين الفصول الدراسية في المدارس الثانوية: استراتيجيات حل 18 عقبة شائعة . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: كوربين.
  • ريبورا، أ. (2008). إحداث الفارق. مجلة المعلم، 2 (1)، 26، 28-31.
  • توملينسون، سي إيه (2001). كيفية التمييز بين التعليم في الفصول الدراسية ذات القدرات المختلفة. فرجينيا: الجمعية الأمريكية لتنمية المهارات.
  • سميتس، دبليو. وسترويفين، كي. (2018)، التوافق مع التعقيد: المبادئ النظرية للنظام للبحث في التعليم المتمايز، أبحاث فرونت لاين ليرنينج ، 6 (2)، doi: 10.14786/flr.v6i2.340
  • مصادر التعليم المتباين من ASCD أرشيف 2016-04-07 على موقع Wayback Machine
  • معلومات عن تطوير أنشطة RAFT
  • كارول توملينسون: خبيرة في التمايز
  • التعليم المتمايز – برنامج Reading Rockets والاتحاد الأمريكي للمعلمين (AFT)
  • التمييز بين الطلاب ذوي القدرات العالية – Lesson Planet
  • ورقة بحثية تصف كيفية استخدام التمارين المعملية المتمايزة لتدريس البرمجة للطلاب الجامعيين
  • التقييم المسبق
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Differentiated_instruction&oldid=1252130678"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate