التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب

📅 آخر تحديث: ٢١ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢١ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب ( CSCL ) هو منهج تربوي يتم فيه التعلم من خلال التفاعل الاجتماعي باستخدام الحاسوب أو الإنترنت. يتميز هذا النوع من التعلم بمشاركة المعرفة وبنائها بين المشاركين باستخدام التكنولوجيا كوسيلة أساسية للتواصل أو كمورد مشترك. [ 1 ] يمكن تطبيق التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في بيئات التعلم الإلكترونية والتقليدية، ويمكن أن يتم بشكل متزامن أو غير متزامن.

تستند دراسة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب إلى عدد من التخصصات الأكاديمية، بما في ذلك تكنولوجيا التعليم ، وعلم النفس التربوي ، وعلم الاجتماع ، وعلم النفس المعرفي ، وعلم النفس الاجتماعي . [ 2 ] وهي مرتبطة بالتعلم التعاوني والعمل التعاوني المدعوم بالحاسوب .

تاريخ

طُورت تقنية الحوسبة التفاعلية في المقام الأول من قِبل الأكاديميين، إلا أن استخدام التكنولوجيا في التعليم لطالما تحدد وفقًا لاتجاهات البحث المعاصرة. وقد اعتمدت النماذج الأولى لاستخدام البرمجيات في التعليم على تدريب الطلاب باستخدام المنهج السلوكي الذي كان شائعًا خلال منتصف القرن العشرين. وفي سبعينيات القرن الماضي، ومع ازدياد شعبية النظرية المعرفية بين التربويين، بدأ المصممون في تصور تكنولوجيا تعليمية تستخدم نماذج الذكاء الاصطناعي القادرة على التكيف مع كل متعلم على حدة. [ 3 ] وبرز التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب كاستراتيجية غنية بالآثار البحثية على فلسفتي البنائية والمعرفية الاجتماعية المتناميتين . [ 4 ]

على الرغم من إجراء دراسات حول التعلم التعاوني والتكنولوجيا طوال ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، إلا أن أول ورشة عمل عامة تناولت التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب بشكل مباشر كانت بعنوان " حل المشكلات المشترك والحواسيب الصغيرة "، والتي عُقدت في سان دييغو عام ١٩٨٣. وبعد ست سنوات، في عام ١٩٨٩، استُخدم مصطلح "التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب" في ورشة عمل برعاية حلف شمال الأطلسي (الناتو) في ماراتي ، إيطاليا. [ ١ ] [ ٥ ] وبدأت سلسلة مؤتمرات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب التي تُعقد كل سنتين في عام ١٩٩٥. وفي مؤتمري عامي ٢٠٠٢ و٢٠٠٣، تأسست الجمعية الدولية لعلوم التعلم (ISLS) لإدارة سلسلة مؤتمرات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب والمؤتمر الدولي لعلوم التعلم (ICLS)، بالإضافة إلى المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب ( ijCSCL ) ومجلتي JLS. [ ٦ ]

تأسست مجلة ijCSCL من قبل مجتمع أبحاث التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) والجمعية الدولية لعلوم التعلم (ISLS). وبدأت النشر الفصلي بواسطة دار نشر سبرينغر في عام 2006. تخضع المجلة لمراجعة الأقران وتُنشر إلكترونيًا ومطبوعة. ومنذ عام 2009، صنّفتها مؤسسة ISI ضمن أفضل 10% من مجلات البحوث التربوية بناءً على معامل تأثيرها . [ 7 ]

أدى التطور السريع لتقنيات وسائل التواصل الاجتماعي، والحاجة المتزايدة للأفراد لفهم هذه التقنيات واستخدامها، إلى جذب باحثين من مختلف التخصصات إلى مجال التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL). [ 4 ] يُستخدم التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب اليوم في المدارس التقليدية والإلكترونية، وفي مجتمعات بناء المعرفة مثل ويكيبيديا .

النظريات

يستند مجال التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) بشكل كبير إلى عدد من نظريات التعلم التي تؤكد أن المعرفة هي نتاج تفاعل المتعلمين مع بعضهم البعض، وتبادلهم للمعرفة، وبنائها جماعيًا. ولأن هذا المجال يركز على النشاط التعاوني والتعلم التعاوني، فإنه يستقي بطبيعة الحال الكثير من نظريات التعلم البنائية والمعرفية الاجتماعية. [ 4 ]

النظريات التمهيدية

يمكن تتبع جذور نظرية المعرفة التعاونية، المرتبطة بالتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، إلى نظرية التعلم الاجتماعي لفيجوتسكي . ومن أهم عناصر هذه النظرية مفهوم الاستيعاب، أو فكرة أن المعرفة تتطور من خلال تفاعل الفرد مع ثقافته ومجتمعه المحيطين به. أما العنصر الأساسي الثاني فهو ما أسماه فيجوتسكي "منطقة التطور القريب" . وتشير هذه المنطقة إلى مجموعة من المهام التي قد يصعب على المتعلم إتقانها بمفرده، ولكن يصبح ذلك ممكنًا بمساعدة شخص أكثر مهارة أو معلم. [ 8 ] وتصب هذه الأفكار في مفهوم محوري في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: وهو أن بناء المعرفة يتحقق من خلال التفاعل مع الآخرين.

يُسهم التعلّم التعاوني ، رغم اختلافه في بعض الجوانب عن التعلّم التشاركي، في نجاح الفرق ضمن بيئات التعلّم التعاوني المدعوم بالحاسوب. ويمكن تلخيص الفرق بينهما كما يلي: يركز التعلّم التعاوني على تأثير التفاعل الجماعي على التعلّم الفردي، بينما يهتم التعلّم التشاركي بالعمليات المعرفية على مستوى المجموعة، مثل بناء المعنى المشترك وفهم المشكلة المشتركة. وقد حددت دراسة جونسون وجونسون خمسة عناصر أساسية لفعالية المجموعات التعاونية، وهي: الترابط الإيجابي، والمسؤولية الفردية، والتفاعل الداعم، والمهارات الاجتماعية ، والمعالجة الجماعية. [ 9 ] ونظرًا للعلاقة الوثيقة بين التعاون والتشارك، يُعدّ فهم العوامل التي تُشجع على التعاون الناجح أمرًا جوهريًا لأبحاث التعلّم التعاوني المدعوم بالحاسوب.

في أواخر ثمانينيات وأوائل تسعينيات القرن الماضي، نشرت مارلين سكارداماليا وكارل بيريتير مقالاتٍ رائدةً أسهمت في تطوير مفاهيم أساسية في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL)، وهي: مجتمعات بناء المعرفة وخطاب بناء المعرفة، والتعلم المقصود، وعمليات الخبراء. وقد أفضى عملهما إلى ظهور تقنيةٍ مبكرةٍ تُمكّن من التعاون، تُعرف باسم بيئة التعلم المقصود المدعوم بالحاسوب (CSILE). [ 10 ] وكما هو معهود في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، دُمجت نظرياتهما مع تصميم ونشر ودراسة تقنية التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. وأصبحت CSILE فيما بعد منتدى المعرفة، الذي يُعدّ حتى الآن أكثر تقنيات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب استخدامًا على مستوى العالم.

تشمل نظريات التعلم الأخرى التي تُشكل أساسًا للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: الإدراك الموزع ، والتعلم القائم على حل المشكلات ، والإدراك الجماعي ، والتلمذة المعرفية، والتعلم السياقي . تركز كل من هذه النظريات على الجانب الاجتماعي للتعلم وبناء المعرفة، وتُقر بأن التعلم وبناء المعرفة ينطويان على أنشطة تفاعلية تشمل الحوار والنقاش والتفاوض. [ 4 ]

نظرية التعاون والإدراك الجماعي

لم يبدأ الباحثون باستكشاف مدى قدرة تكنولوجيا الحاسوب على تعزيز عملية التعلم التعاوني إلا في السنوات الخمس عشرة إلى العشرين الماضية. وبينما اعتمد الباحثون عمومًا على نظريات التعلم التي طُوّرت دون مراعاة الدعم الحاسوبي، فقد أشار البعض إلى أن هذا المجال بحاجة إلى نظرية مُصممة ومُحسّنة خصيصًا للتحديات الفريدة التي تواجه أولئك الذين يحاولون فهم التفاعل المعقد بين التكنولوجيا والتعلم التعاوني. [ 11 ]

تفترض نظرية التعاون، التي اقترحها جيري ستال كنظام تحليلي للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) بين عامي 2002 و2006، أن المعرفة تُبنى في التفاعلات الاجتماعية كالحوار. وتشير النظرية إلى أن التعلم ليس مجرد قبول حقائق ثابتة، بل هو نتيجة ديناميكية ومستمرة ومتطورة لتفاعلات معقدة تحدث أساسًا داخل مجتمعات الأفراد. كما تؤكد أن التعلم التعاوني عملية بناء للمعنى، وأن عملية بناء المعنى غالبًا ما تحدث ويمكن ملاحظتها على مستوى المجموعة كوحدة تحليل. [ 12 ] يهدف هذا النوع من النظرية إلى تطوير فهم لكيفية بناء المعنى بشكل تعاوني، والحفاظ عليه، وإعادة تعلمه من خلال اللغة والوسائل التعليمية في التفاعل الجماعي. وتتضمن نظرية التعاون أربعة محاور رئيسية: بناء المعرفة التعاوني (وهو مصطلح أكثر تحديدًا من "التعلم")؛ وتداخل وجهات النظر الجماعية والشخصية لخلق فهم جماعي؛ والوساطة بواسطة الوسائل التعليمية (أو استخدام الموارد التي يمكن للمتعلمين مشاركتها أو إضفاء المعنى عليها). وتحليل التفاعل باستخدام أمثلة تم التقاطها والتي يمكن تحليلها كدليل على حدوث بناء المعرفة. [ 11 ]

تقترح نظرية التعاون أن التكنولوجيا الداعمة للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) ينبغي أن توفر أنواعًا جديدة من الوسائط التي تعزز بناء المعرفة التعاونية، وتسهل مقارنة المعرفة التي تبنيها مجموعات مختلفة الأحجام والأنواع، وتساعد المجموعات التعاونية في عملية التفاوض بشأن المعرفة التي تبنيها. علاوة على ذلك، ينبغي لهذه التقنيات والتصاميم أن تسعى إلى إزالة دور المعلم كعائق في عملية التواصل، ليصبح مُيسِّرًا لتعاون الطلاب. بعبارة أخرى، لا ينبغي أن يكون المعلم مجرد قناة للتواصل بين الطلاب أو وسيلة لنقل المعلومات، بل ينبغي أن يُنظِّم مهام حل المشكلات. أخيرًا، ستسعى التقنيات المتأثرة بنظرية التعاون إلى زيادة كمية ونوعية لحظات التعلم من خلال مواقف محاكاة حاسوبية. [ 11 ]

قام ستال بتوسيع مقترحاته حول نظرية التعاون خلال العقد التالي من خلال أبحاثه حول الإدراك الجماعي.في كتابه "الإدراك الجماعي" [ 13 ] ، قدّم عددًا من دراسات الحالة لنماذج أولية لتكنولوجيا التعاون، بالإضافة إلى تحليل تفاعلي معمّق، وعدة مقالات حول قضايا نظرية تتعلق بإعادة صياغة مفهوم الإدراك على مستوى المجموعة الصغيرة. ثم أطلق مشروع فرق الرياضيات الافتراضية في منتدى الرياضيات، والذي استمر لأكثر من عشر سنوات، حيث أجرى دراسات على طلاب يستكشفون مواضيع رياضية بشكل تعاوني عبر الإنترنت. وثّقت دراسة "دراسة فرق الرياضيات الافتراضية" [ 14 ] العديد من قضايا التصميم والتحليل والنظرية المتعلقة بهذا المشروع. ركّزت فرق الرياضيات الافتراضية لاحقًا على دعم الهندسة الديناميكية من خلال دمج نسخة متعددة المستخدمين من برنامج GeoGebra. وُصفت جميع جوانب هذه المرحلة من مشروع فرق الرياضيات الافتراضية في دراسة "ترجمة إقليدس" [ 15 ] . بعد ذلك، قدّمت دراسة "بناء المثلثات الديناميكية معًا" [ 16 ] تحليلًا مفصّلًا لكيفية تعلّم مجموعة من أربع فتيات الهندسة الديناميكية من خلال سلسلة من الممارسات الجماعية خلال دراسة حالة طولية من ثماني جلسات. وأخيرًا، جمع كتاب "دراسات نظرية: الأسس الفلسفية للإدراك الجماعي" [ 17 ] مقالاتٍ مهمة حول نظرية التعلم التعاوني من مجلة CSCL ومن منشورات ستال. وقد قام مشروع VMT بتوليد وتحليل البيانات على مستوى وحدة التحليل الخاصة بالمجموعات الصغيرة، وذلك لتدعيم نظرية الإدراك الجماعي وتطويرها، وتقديم نموذج لبحوث CSCL القائمة على التصميم.

الاستراتيجيات

يُستخدم التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) حاليًا في الخطط التعليمية داخل الفصول الدراسية، سواء التقليدية أو الإلكترونية، بدءًا من المرحلة الابتدائية وحتى الدراسات العليا. وكأي نشاط تعليمي آخر، له ممارساته واستراتيجياته المحددة التي يُشجع المعلمون على استخدامها بفعالية. ونظرًا لانتشار استخدامه الواسع، تتعدد سيناريوهات تطبيقه، إلا أن هناك عدة استراتيجيات مشتركة تُشكل أساسًا للمعرفة الجماعية.

يُعدّ الكتابة التعاونية أحد أكثر المناهج شيوعًا في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . ورغم أن المنتج النهائي قد يكون أي شيء، من ورقة بحثية إلى مقالة في ويكيبيديا أو قصة قصيرة، فإن عملية التخطيط والكتابة معًا تُشجع الطلاب على التعبير عن أفكارهم وتطوير فهم جماعي للموضوع. [ 18 ] ويمكن استخدام أدوات مثل المدونات والسبورات التفاعلية والمساحات المخصصة التي تجمع بين الكتابة الحرة وأدوات التواصل لمشاركة الأعمال وتكوين الأفكار والكتابة بشكل متزامن. [ 19 ] [ 20 ]

يشير الخطاب المدعوم بالتكنولوجيا إلى المناظرات والنقاشات وغيرها من أساليب التعلم الاجتماعي التي تتضمن دراسة موضوع ما باستخدام التكنولوجيا. على سبيل المثال، تُعدّ مواقع الويكي وسيلةً لتشجيع النقاش بين المتعلمين، وتشمل الأدوات الشائعة الأخرى الخرائط الذهنية وأنظمة الاستبيانات ولوحات الرسائل البسيطة. ومثل الكتابة التعاونية، يتيح الخطاب المدعوم بالتكنولوجيا للمشاركين، حتى وإن كانوا متباعدين زمنيًا أو مكانيًا، الانخراط في حوارات وبناء المعرفة معًا. [ 20 ] [ 21 ]

يشير الاستكشاف الجماعي إلى الاكتشاف المشترك لمكان أو نشاط أو بيئة أو موضوع ما بين شخصين أو أكثر. يقوم الطلاب باستكشافهم في بيئة إلكترونية، أو يستخدمون التكنولوجيا لفهم منطقة ما بشكل أفضل، أو يتأملون تجاربهم معًا عبر الإنترنت. يمكن استخدام عوالم افتراضية مثل Second Life و Whyville ، بالإضافة إلى أدوات التواصل المتزامن مثل Skype ، لهذا النوع من التعلم. [ 22 ] [ 23 ] يمكن للمعلمين استخدام مخططات التنسيق لتحديد الأنشطة والأدوار التي يجب على الطلاب القيام بها أثناء التعلم، وتحليل عملية التعلم لاحقًا. [ 24 ]

يُعدّ التعلّم القائم على حلّ المشكلات نشاطًا تعليميًا شائعًا يتناسب تمامًا مع التعلّم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) نظرًا لتأثيراته الاجتماعية. فالمشكلات المعقدة تتطلب تفاعلًا جماعيًا ثريًا يشجع التعاون ويدفع نحو هدف واضح. [ 25 ] [ 26 ]

يشبه التعلم القائم على المشاريع التعلم القائم على حل المشكلات في كونه يحفز على تحديد أدوار الفريق ووضع الأهداف. كما أن التعاون ضروري لأي مشروع، ويشجع أعضاء الفريق على اكتساب الخبرة والمعرفة معًا. ورغم وجود العديد من المزايا لاستخدام البرامج المصممة خصيصًا لدعم التعلم التعاوني أو التعلم القائم على المشاريع في مجال معين، إلا أنه يمكن استخدام أي أدوات لمشاركة الملفات أو التواصل لتيسير التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في بيئات حل المشكلات أو التعلم القائم على المشاريع. [ 27 ]

عند استخدام تطبيقات ويب 2.0 (مثل مواقع الويكي، والمدونات، وخلاصات RSS، والكتابة التعاونية، ومشاركة الفيديو، والشبكات الاجتماعية، وغيرها) في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، ينبغي اتباع استراتيجيات محددة لتنفيذها، لا سيما فيما يتعلق بما يلي: (1) تبنيها من قبل المعلمين والطلاب؛ (2) سهولة الاستخدام وجودة الاستخدام؛ (3) صيانة التكنولوجيا؛ (4) أساليب التدريس والتصميم التعليمي؛ (5) التفاعل الاجتماعي بين الطلاب؛ (6) قضايا الخصوصية؛ و(7) أمن المعلومات/النظام. [ 28 ]

أدوار المعلمين

على الرغم من أن التركيز في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) ينصب على تعاون الأفراد مع أقرانهم، إلا أن للمعلمين دورًا حيويًا في تيسير عملية التعلم. ومن البديهي أن يُقدّم المعلم نشاط التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب بطريقة مدروسة تُسهم في وضع خطة تصميم شاملة للمقرر. يجب أن يُحدد التصميم بوضوح مخرجات التعلم والتقييمات الخاصة بالنشاط. ولضمان إدراك المتعلمين لهذه الأهداف وتحقيقها في نهاية المطاف، من الضروري توفير الموارد والتوقعات بشكل مناسب لتجنب إرهاق المتعلمين. بمجرد بدء النشاط، يُكلّف المعلم بتحفيز النقاش ومتابعته لتيسير عملية التعلم. كما يجب أن يكون قادرًا على معالجة المشكلات التقنية التي قد تواجه الطلاب. وأخيرًا، يجب على المعلم إجراء التقييم ، بأي شكل يتطلبه التصميم، لضمان تحقيق الأهداف لجميع الطلاب. [ 29 ]

بدون هيكلية مناسبة، قد تفقد أي استراتيجية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب فعاليتها. تقع على عاتق المعلم مسؤولية توعية الطلاب بأهدافهم، وكيفية تفاعلهم، والمخاوف التقنية المحتملة، والإطار الزمني للتمرين. ينبغي لهذا الإطار أن يُحسّن تجربة المتعلمين من خلال دعم التعاون وخلق فرص لبناء المعرفة. [ 30 ] [ 31 ] ومن الاعتبارات المهمة الأخرى للمعلمين الذين يُطبّقون بيئات التعلم الإلكتروني، سهولة الاستخدام . غالبًا ما يختار الطلاب الذين يشعرون بالراحة في التواصل عبر الإنترنت التفاعل بشكل غير رسمي. لذا، ينبغي على المعلمين إيلاء اهتمام خاص لتوعية الطلاب بتوقعاتهم بشأن الرسمية في التواصل عبر الإنترنت. [ 32 ] في حين أن الطلاب قد يمتلكون أحيانًا أطرًا مرجعية للتواصل عبر الإنترنت، إلا أنهم غالبًا لا يمتلكون جميع المهارات اللازمة لحل المشكلات بأنفسهم. من الناحية المثالية، يُوفّر المعلمون ما يُسمى "الدعم"، وهو منصة معرفية يُمكنهم البناء عليها. من المزايا الفريدة للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، أنه مع التيسير المناسب من المعلم، يُمكن للطلاب استخدام التكنولوجيا لبناء أسس التعلم مع أقرانهم. يُمكّن هذا المدربين من تقييم صعوبة المهام المطروحة واتخاذ قرارات مدروسة بشأن مدى الدعم المطلوب. [ 25 ]

الآثار

بحسب سالومون (1995)، فإن إمكانية إقامة شراكات فكرية مع الأقران واستخدام تكنولوجيا المعلومات المتقدمة قد غيّرت معايير تحديد آثار التكنولوجيا. فبدلاً من التركيز فقط على كمية ونوعية مخرجات التعلّم، نحتاج إلى التمييز بين نوعين من الآثار: "الآثار الناتجة عن استخدام أداة معينة أو التعاون مع الأقران، والآثار المترتبة على ذلك". وقد استخدم مصطلح "الآثار الناتجة عن استخدام أداة معينة" لوصف التغييرات التي تحدث أثناء الانخراط في شراكة فكرية مع الأقران أو باستخدام أداة حاسوبية، مثل تحسّن جودة حل المشكلات ضمن فريق. أما مصطلح "الآثار المترتبة على ذلك" فيشير إلى التغييرات الأكثر استدامة التي تحدث عندما يُعلّم التعاون المدعوم بالحاسوب الطلاب طرح أسئلة أكثر دقة ووضوحاً حتى عند عدم استخدام ذلك النظام.

التطبيقات

ولهذا الأمر عدد من الآثار على مصممي المناهج التعليمية والمطورين والمعلمين.

  • أولاً، كشف عن الميزات أو الوظائف التكنولوجية التي كانت مهمة ومفيدة بشكل خاص للطلاب في سياق الكتابة، وكيف يمكن تكييف نظام التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب للاستخدام في مجالات موضوعية مختلفة، والتي لها آثار محددة على مصممي التعليم أو المطورين للنظر فيها عند تصميم أدوات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب.
  • ثانيًا، أشارت هذه الدراسة أيضًا إلى الدور المهم للمعلم في تصميم الدعائم التعليمية، ودعم عملية التعلم التعاوني، وإنجاح التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. ثالثًا، من المهم تصميم مهمة هادفة وواقعية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب لإشراك الطلاب في أنشطة تعليمية أصيلة لبناء المعرفة. [ 33 ]
  • ثالثًا، يسمح العمل التعاوني في الفصل الدراسي، باستخدام الأجهزة التكنولوجية كأداة "واحد لواحد" حيث يكون لدى المعلم برنامج لإدارة الفصل، ليس فقط بتعزيز العمل الجماعي حيث يتحمل كل عضو مسؤوليات تتعلق بالمجموعة، ولكن أيضًا بتعليم شخصي وفردي، يتكيف مع إيقاعات الطلاب، ويسمح بتحقيق الأهداف المحددة في خطة العمل الفردية المقترحة لهم.

الانتقادات والمخاوف

رغم أن التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) يحمل في طياته إمكانات واعدة لتحسين التعليم، إلا أنه لا يخلو من عوائق وتحديات أمام تطبيقه بنجاح. فمن البديهي أن الطلاب أو المشاركين بحاجة إلى إمكانية الوصول الكافية إلى تكنولوجيا الحاسوب. ومع أن إمكانية الوصول إلى أجهزة الحاسوب قد تحسنت خلال الخمسة عشر إلى العشرين عامًا الماضية، إلا أن مواقف المعلمين تجاه التكنولوجيا، وعدم كفاية أجهزة الحاسوب المتصلة بالإنترنت، لا تزال تشكل عائقًا أمام استخدام منهجية التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب على نطاق أوسع.

علاوة على ذلك، يلاحظ المدرسون أن الوقت اللازم لمتابعة حوارات الطلاب ومراجعة أعمالهم والتعليق عليها وتقييمها قد يكون أكثر استهلاكًا للوقت مقارنةً بالفصول الدراسية التقليدية. كما يقع على عاتق المعلم أو الأستاذ اتخاذ قرار تعليمي بشأن مدى تعقيد المشكلة المطروحة. فلكي يكون العمل الجماعي ضروريًا، يجب أن تكون المشكلة معقدة بما يكفي، وإلا يصبح العمل الجماعي غير ضروري. كذلك، ثمة خطر في افتراض أن الطلاب يعرفون بالفطرة كيفية العمل التعاوني. فرغم أن المهمة قد تكون تعاونية بطبيعتها، إلا أن الطلاب قد يحتاجون إلى تدريب على كيفية العمل ضمن عملية تعاونية حقيقية.

وقد أبدى آخرون قلقهم بشأن مفهوم وضع السيناريوهات فيما يتعلق بالتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. تكمن المشكلة في احتمال الإفراط في وضع السيناريوهات لتجربة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، مما قد يؤدي إلى خلق "تعاون زائف". قد يفشل هذا التعاون المفرط في وضع السيناريوهات في تحفيز الآليات الاجتماعية والمعرفية والعاطفية الضرورية للتعلم التعاوني الحقيقي. [ 5 ]

هناك أيضًا مخاوف من أن مجرد توفر الأدوات التقنية قد يخلق مشاكل. فقد يميل المعلمون إلى استخدام التكنولوجيا في أنشطة تعليمية يمكن إنجازها بكفاءة عالية دون تدخل أو دعم من أجهزة الحاسوب. وفي خضم تعلم الطلاب والمعلمين كيفية استخدام هذه التكنولوجيا "سهلة الاستخدام"، لا يصلون أبدًا إلى مرحلة التعاون الفعلي. ونتيجة لذلك، تصبح أجهزة الحاسوب عائقًا أمام التعاون بدلًا من أن تكون داعمة له. [ 34 ]

لاكتساب اللغة الثانية

تاريخ

يعود ظهور التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) كاستراتيجية تعليمية لاكتساب اللغة الثانية إلى تسعينيات القرن الماضي. خلال تلك الفترة، كان الإنترنت يشهد نموًا سريعًا، وهو أحد العوامل الرئيسية التي سهّلت هذه العملية. [ 35 ] في ذلك الوقت، كانت مواقع الويكي الأولى (مثل ويكي ويكي ويب ) لا تزال في مراحلها الأولى من التطوير، [ 36 ] لكن استخدام أدوات أخرى مثل مجموعات النقاش الإلكترونية أتاح مشاركة متساوية بين الأقران، مما أفاد بشكل خاص أولئك الذين لا يشاركون عادةً في التفاعلات المباشرة. [ 35 ]

مع ظهور مواقع الويكي في العقد الأول من الألفية الثانية، بدأت تظهر أبحاث عالمية حول فعاليتها في تعزيز اكتساب اللغة الثانية. ركزت بعض هذه الأبحاث على مجالات أكثر تحديدًا، مثل اللغويات الوظيفية النظامية ، والتعليم الإنساني ، والتعلم التجريبي ، وعلم اللغة النفسي . على سبيل المثال، أجرت يو-تشينغ تشين في عام ٢٠٠٩ دراسة لتحديد الفعالية العامة لمواقع الويكي في فصل دراسي لتعليم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في تايوان. [ ٣٧ ] مثال آخر هو دراسة أجراها غريغ كيسلر في عام ٢٠٠٩، حيث كُلِّف مدرسون متدربون من غير الناطقين باللغة الإنجليزية في إحدى الجامعات المكسيكية بالتعاون في إنشاء موقع ويكي، والذي كان بمثابة المنتج النهائي لأحد مقرراتهم الدراسية. في هذه الدراسة، تم التركيز على مستوى الدقة النحوية التي حققها الطلاب طوال فترة المهمة. [ ٣٨ ]

نتيجةً للتطور التكنولوجي المتواصل، يجري تطبيق ودراسة أدوات تعليمية أخرى إلى جانب مواقع الويكي لتحديد إمكاناتها في دعم اكتساب اللغة الثانية. ووفقًا لمارك وارشاور (2010)، تشمل هذه الأدوات المدونات، وأنظمة تقييم الكتابة الآلية، وأجهزة الكمبيوتر المحمولة مفتوحة المصدر. [ 39 ] وخارج نطاق الفصول الدراسية، ساهم تطوير أدوات إلكترونية حديثة أخرى، مثل Livemocha (2007)، في تسهيل اكتساب اللغة من خلال التفاعلات بين المستخدمين، [ 40 ] مما يُظهر بشكل مباشر أثر التقدم التكنولوجي في تلبية الاحتياجات المتنوعة لمتعلمي اللغات.

الفعالية والتصور

أظهرت الدراسات في مجال تعلم اللغات بمساعدة الحاسوب (CALL) أن الحواسيب توفر مواد تعليمية وتغذية راجعة قيّمة لمتعلمي اللغات، وأنها أداة فعّالة للتعلم الفردي والجماعي. وتتيح برامج CALL إمكانية التفاعل بين متعلمي اللغات والحاسوب. [ 41 ] إضافةً إلى ذلك، يمكن إتاحة التعلم الذاتي والتقييم الذاتي للطلاب على نطاق واسع عبر الإنترنت. [42] في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب ( CSCL ) ، لا يُنظر إلى الحاسوب كمعلم لغوي محتمل من خلال تقييم استجابات الطلاب فحسب، [ 43 ] بل كأداة تُمكّن متعلمي اللغات من التعلم من الحاسوب، وكذلك من خلال التعاون مع متعلمين آخرين. ويركز خوان [ 44 ] على نماذج وأنظمة جديدة تُجري تقييمًا فعّالًا لنشاط الطلاب في التعليم الإلكتروني. وتشير نتائجهم إلى أن بيئات CSCL التي يُنظمها المعلمون مفيدة للطلاب لتطوير مهاراتهم اللغوية. كما يُعزز CSCL ثقة الطلاب بأنفسهم، ويُشجعهم على مواصلة التعلم النشط، مما يُقلل من اعتمادهم السلبي على تغذية راجعة المعلمين. وقد أظهر استخدام التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب كأداة في فصول تعلم اللغة الثانية أنه يقلل من قلق المتعلمين . [ 45 ]

أُجريت دراسات حالة ومشاريع متنوعة لقياس فعالية التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) ومدى تقبّل الطلاب له في صفوف تعلّم اللغات. بعد مشروع تعاوني عبر الإنترنت، أشار متعلّمو اللغة إلى ازدياد ثقتهم في استخدام اللغة، وشعورهم بمزيد من الحماس لتعلّم اللغة المستهدفة واستخدامها. بعد تحليل استبيانات الطلاب، ومشاركاتهم في منتديات النقاش، وتقارير المشاريع النهائية، ومذكراتهم، تشير دولي [ 46 ] إلى أن الطلاب، خلال التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، يزداد وعيهم بجوانب مختلفة من اللغة المستهدفة، ويولون اهتمامًا أكبر لعملية تعلّمهم. وبما أن المشاركين في مشروعها كانوا متدربين في مجال تدريس اللغات، فقد أضافت أنهم شعروا بالاستعداد والرغبة في دمج التفاعل عبر الإنترنت في تدريسهم مستقبلًا.

الاعتبارات الثقافية

يمكن تعريف الثقافة بأنها تتألف من "معتقدات، وقواعد، وافتراضات، ومعارف، وقيم، أو مجموعات من الممارسات المشتركة التي تُشكل نظامًا". [ 47 ] غالبًا ما تكون مجتمعات التعلم التي تركز كليًا أو جزئيًا على اكتساب اللغة الثانية متعددة الثقافات بشكل واضح، ونظرًا لأن الخلفية الثقافية للمتعلمين تؤثر على قواعدهم وممارساتهم التعاونية، فقد يؤثر ذلك بشكل كبير على قدرتهم على التعلم في بيئة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. [ 48 ]

تُحظى بيئات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) بتقدير كبير لقدرتها على تعزيز التعاون في مجتمعات التعلم متعددة الثقافات. وانطلاقًا من النظريات البنائية الاجتماعية للتعلم، [ 49 ] تُركز العديد من بيئات CSCL بشكل أساسي على التعلم باعتباره بناءً مشتركًا للمعرفة من خلال التفاعل المُعتمد على الحاسوب بين أعضاء المجتمع من مختلف الخلفيات. وقد وُجد أن استخدام الحاسوب في عملية التعلم يُتيح إمكانية النظر في وجهات نظر بديلة في مجتمعات التعلم متعددة الثقافات واللغات. [ 50 ] وبالمقارنة مع بيئات التعلم التقليدية وجهًا لوجه، فقد أظهرت بيئات التعلم المُعتمدة على الحاسوب أنها تُؤدي إلى مستويات مشاركة أكثر تكافؤًا لطلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية في الدورات التي يُقدمها متحدثون أصليون للغة الإنجليزية. [ 51 ] وتميل حواجز اللغة بالنسبة لغير الناطقين باللغة الإنجليزية إلى الحد من المشاركة المتكافئة بشكل عام، [ 52 ] ويمكن التخفيف من ذلك إلى حد ما من خلال استخدام التقنيات التي تدعم أنماط التواصل الكتابي غير المتزامن. [ 53 ] [ 54 ]

مع ذلك، تميل بيئات التعلم الإلكتروني إلى عكس الأهداف والافتراضات الثقافية والمعرفية والتربوية لمصمميها . [ 55 ] في بيئات التعلم التعاوني المدعومة بالحاسوب، توجد أدلة على أن الخلفية الثقافية قد تؤثر على دافعية المتعلم، وموقفه تجاه التعلم والتعلم الإلكتروني، وأسلوبه المفضل في التعلم، واستخدامه للحاسوب، وسلوكه واستراتيجياته في التعلم، وتحصيله الأكاديمي، وتواصله، ومشاركته، ونقل المعرفة، ومشاركتها، وتعلمه التعاوني. [ 48 ] وقد أشارت دراسات قارنت بين متعلمين من آسيا وأمريكا والدنمارك وفنلندا إلى أن المتعلمين من ثقافات مختلفة يُظهرون أنماط تفاعل مختلفة مع أقرانهم ومعلميهم عبر الإنترنت. [ 56 ] وقد أظهر عدد من الدراسات أن الاختلافات في الثقافات التعليمية الشرقية والغربية، على سبيل المثال، الموجودة في البيئات التقليدية، موجودة أيضًا في البيئات الإلكترونية. [ 57 ] [ 58 ] وقد وصف تشانغ [ 59 ] التعليم الشرقي بأنه أكثر اعتمادًا على العمل الجماعي، وهيمنة المعلم، والتنظيم المركزي، والتركيز على الامتحانات مقارنةً بالأساليب الغربية. قد يختلف أداء الطلاب الذين تعلموا التعلم في سياق شرقي يؤكد على سلطة المعلم والامتحانات الموحدة في بيئة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) التي تتميز بنقد الأقران والمشاركة في بناء الأدوات التعليمية كأسلوب أساسي للتقييم.

الآثار التصميمية

يُركز "النموذج متعدد الثقافات" لتصميم المناهج التعليمية على التنوع والمرونة في عملية التصميم لضمان الشمولية متعددة الثقافات، مع التركيز على تطوير بيئات تعليمية تعكس واقع المجتمع متعدد الثقافات، وتتضمن طرقًا متعددة للتدريس والتعلم، وتعزز تكافؤ النتائج. [ 60 ] [ 61 ] يقترح ماكلوغلين، سي. وأوليفر [ 62 ] نهجًا اجتماعيًا بنائيًا لتصميم بيئات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) الحساسة ثقافيًا، والذي يُشدد على المرونة فيما يتعلق بمهام التعلم المحددة، والأدوات، والأدوار، والمسؤوليات، واستراتيجيات التواصل، والتفاعلات الاجتماعية، وأهداف التعلم، وأساليب التقييم [B5]. يمكن استخدام مناهج التصميم التعليمي البنائية، مثل R2D2 [ 63 ]، التي تُركز على التصميم التأملي والتكراري والتشاركي لتجارب التعلم، في تطوير بيئات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) التي تُشرك المتعلمين من خلفيات لغوية وثقافية متنوعة بشكل فعّال .

عسر القراءة في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب

تاريخ

تتضمن عسر القراءة بشكل أساسي صعوبات في القراءة، والتهجئة، وبنية الجملة، ونقل الكلمات، والذاكرة، والتنظيم، وإدارة الوقت، بالإضافة إلى انعدام الثقة بالنفس. [ 64 ] وقد ازداد حضور عسر القراءة في الأبحاث والتشريعات خلال العقدين الماضيين. أصدرت المملكة المتحدة قانون التمييز ضد ذوي الإعاقة لعام 1995، والذي ألزم المؤسسات التعليمية بـ"تكييف" التعليم بشكل معقول للطلاب ذوي الإعاقة، وخاصة الإعاقات الجسدية والحسية؛ وفي عام 2002، عدّل قانون الاحتياجات التعليمية الخاصة والإعاقات التشريع ليشمل صعوبات التعلم.

نصّ قانون الأمريكيين ذوي الإعاقة لعام 1990 (ADA) على وجوب إدراج جميع الطلاب ذوي الإعاقة في جميع تقييمات تقدم الطلاب على مستوى الولاية والمقاطعة. كما يضمن القانون توفير التسهيلات المتساوية للأشخاص ذوي الإعاقة في مجالات "التوظيف، والأماكن العامة، وخدمات الحكومة على المستويين المحلي والولائي، والنقل، والاتصالات". [ 64 ]

في السنوات الأخيرة، ساهمت أدوات مثل WebHelpDyslexia وغيرها من إمكانيات تطبيقات الويب في زيادة توافر الأدوات التي توفر مهارات التأقلم للطلاب الذين يعانون من عسر القراءة. [ 65 ]

بحث حول عسر القراءة في بيئات التعلم الإلكتروني

في عام 2006، جادل وودفاين بأن عسر القراءة قد يؤثر على قدرة الطالب على المشاركة في بيئات التعلم الإلكتروني المتزامنة، لا سيما إذا كانت الأنشطة المنجزة تعتمد على النصوص. وخلال بحث تجريبي نوعي، وجد وودفاين أن البيانات تشير إلى أن "المتعلمين الذين يعانون من عسر القراءة قد يشعرون بالحرج والخجل، بل وحتى بالذنب، حيال قدرتهم على التفاعل مع المتعلمين الآخرين في بيئة متزامنة". [ 64 ]

أظهرت دراسة أجراها فيشتن وآخرون أن التكنولوجيا المساعدة يمكن أن تكون مفيدة في دعم الطلاب في تطوير مهاراتهم في القراءة والكتابة. ويمكن لأدوات مثل التدقيق الإملائي أو تحويل النص إلى كلام أن تكون مفيدة للمتعلمين الذين يعانون من عسر القراءة، إذ تسمح لهم بالتركيز أكثر على التعبير عن أنفسهم وأقل على الأخطاء. [ 66 ]

الآثار التصميمية

قام الصبحي وآخرون بدراسة التقنيات المساعدة للطلاب الذين يعانون من عسر القراءة وخلصوا إلى أن الاعتبارات الأساسية التي يجب مراعاتها عند خدمة الطلاب من هذه الفئة هي: "أنماط التعلم التي يظهرها الأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة، وكيف يمكن تكييف التكنولوجيا المساعدة لتتوافق مع سلوكيات التعلم هذه." [ 66 ]

يُعدّ نظام التعلّم الإلكتروني التكيفي لذوي صعوبات القراءة (DAEL) إطار عمل مقترحًا يتضمن أربعة أبعاد تغطي 26 سمة. ويطلب هذا الإطار من المعلمين اتخاذ قرارات بناءً على سهولة الاستخدام المتوقعة، والفائدة المتوقعة، وقابلية النظام للتكيف.

  • سهولة الاستخدام المتصورة: تشير هذه إلى مدى اعتقاد الطالب بأن استخدام التكنولوجيا لا يتطلب أي جهد. [ 67 ] ومن بين التقنيات التي تزيد من سهولة الاستخدام المتصورة استخدام التكنولوجيا التي تتسم بالوضوح الذاتي. وهذا، إلى جانب وضوح الوظائف وتسلسلها المنطقي، يُسهّل عملية التعلم ويجعل التفاعل بين المستخدم والآلة أكثر ملاءمة. [ 67 ]
  • الفائدة المتوقعة: تُعرَّف بأنها مدى قدرة النظام على تحسين أداء الطالب أو تحصيله الدراسي. تُظهر الدراسات تأثير سهولة الاستخدام المتوقعة والفائدة المتوقعة ودورهما في قرار المستخدم بشأن استخدام النظام مرة أخرى. يُسهم توفير الدعم والتسهيلات التي تُراعي أسلوب تعلم الطالب في التغلب على قيود تشغيل النظام، وكذلك التغذية الراجعة الموجهة نحو تحسينه. [ 67 ]
  • قابلية النظام للتكيف: تشير إلى تجارب المستخدمين وكيفية منح الطلاب التحكم في النظام لزيادة ثقتهم وراحتهم في عملية التعلم. بالإضافة إلى تأثيرات ذلك على النظام، ينبغي أن يكون تدفق المحتوى منطقيًا وأن تكون نبرته (موقفه) مشجعة. [ 67 ]

الامتثال للمادة 508 وآثارها على المعلمين

يجب على المعلمين الذين يختارون استخدام بيئة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) أن يكونوا على دراية بمعايير القسم 508 ( مؤرشفة بتاريخ 9 أبريل 2018 في أرشيف الإنترنت ) وآثارها القانونية. "في الولايات المتحدة، تُحدد معايير تصميم صفحات الويب بشكل يسهل الوصول إليها من خلال مجموعتين رئيسيتين: إرشادات إمكانية الوصول إلى الويب (WCAG) الصادرة عن اتحاد شبكة الويب العالمية (W3C)، ومعايير التصميم الصادرة بموجب القانون الفيدرالي الأمريكي، القسم 508 من قانون إعادة التأهيل ، بصيغته المعدلة عام 1998.1 تشمل ميزات التصميم الذي يسهل الوصول إليه، من بين أمور أخرى، توفير علامات ALT للعناصر غير النصية، مثل الصور والرسوم المتحركة ونقاط التفاعل في خرائط الصور؛ ونص روابط ذي معنى؛ وتنظيم منطقي ومستمر للصفحة؛ وإضافة روابط التنقل السريع." [ 68 ]

لسوء الحظ، لا يطلع جميع المعلمين على هذه الإرشادات، خاصةً إذا لم تُوفر برامجهم الجامعية تدريبًا على استخدام الحواسيب، أو جوانب تصميم المواقع الإلكترونية، أو التكنولوجيا في التعليم. في بعض الحالات، قد يكون من المفيد للمعلم التعاون مع متخصص في تكنولوجيا التعليم أو مصمم مواقع إلكترونية لضمان مراعاة إرشادات القسم 508 في بيئة التعلم المطلوبة لبيئة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب.

الويب 3.0 والتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL)

بدأ الإنترنت كمنصة لتبادل المعلومات عبر صفحات ويب ثابتة يمكن الوصول إليها من خلال متصفح الإنترنت . ومع إضافة المزيد من الإمكانيات التفاعلية، تطور إلى ويب 2.0 ، الذي أتاح للمستخدمين إنشاء محتوى والمشاركة فيه (مثل الشبكات الاجتماعية ). وقد فتح هذا آفاقًا جديدة للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) باستخدام الإنترنت. ويدخل الإنترنت الآن مرحلة جديدة، هي ويب 3.0 أو الويب الدلالي ، والتي تتميز بترابط أكبر للبيانات القابلة للقراءة آليًا من مصادر متعددة. وستتمكن تطبيقات التكنولوجيا الذكية الجديدة من إدارة هذه البيانات وتنظيمها واستخلاص المعنى منها، [ 69 ] مما سيكون له أثر بالغ على التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب.

إن ترابط البيانات المقروءة آليًا مع الوسوم الدلالية يعني تحسينًا كبيرًا في عمليات البحث. ستكون نتائج البحث أكثر صلة بالموضوع، وستُقدَّم توصيات بالموارد بناءً على مصطلحات البحث، وستشمل النتائج محتوى الوسائط المتعددة . [ 69 ] [ 70 ] [ 71 ] [ 72 ]

تتضمن إمكانيات الجيل الثالث من الويب (Web 3.0) الجديدة للمتعلمين أدوات مُحسّنة لإدارة عملية التعلم، مما يسمح لهم بتنظيم تعلمهم ذاتيًا وبالتعاون مع الآخرين دون الحاجة إلى مُدرّس. [ 71 ] وباستخدام الجيل الثالث من الويب، يُمكن تشكيل مجموعات ومجتمعات وفقًا لمعايير مُحددة دون تدخل بشري. تُقدّم هذه المجتمعات والمجموعات الدعم للمتعلمين الجدد، وتُتيح للخبراء فرصة تبادل معارفهم. [ 71 ]

يمكن للمعلمين الاستفادة من هذه الإمكانيات نفسها لإدارة عملية التدريس. [ 73 ] إضافةً إلى ذلك، سيتضمن برنامج التعاون في بيئة الويب 3.0 استخدام بيانات من اتصالات المجموعة، والتي بدورها تُحدد مدى تعاون كل فرد بناءً على عدد مرات تواصله وطول رسائله. [ 74 ]

أمثلة على أدوات ويب 3.0 الجديدة لتحسين CSCL

المساعدون الافتراضيون والوكلاء الأذكياء

يؤدي جعل البيانات قابلة للقراءة آليًا إلى تطوير المساعدين الافتراضيين والوكلاء الأذكياء . هذه أدوات قادرة على الوصول إلى البيانات نيابةً عن المستخدم، وستتمكن من مساعدة المتعلمين والمتعاونين بطرق متعددة. فهي توفر نتائج بحث شخصية ومخصصة من خلال الوصول إلى البيانات على منصات متنوعة، وتوصي بموارد بناءً على معلومات المستخدم وتفضيلاته، وتدير المهام الإدارية، وتتواصل مع وكلاء وقواعد بيانات أخرى، وتساعد في تنظيم المعلومات والتفاعلات مع المتعاونين. [ 73 ] [ 75 ]

مجتمعات التعلم الافتراضية

تُعدّ مجتمعات التعلّم الافتراضية فضاءات إلكترونية تُتيح التعلّم الفردي والجماعي . ورغم وجودها اليوم، ستكتسب مع الجيل الثالث من الإنترنت (Web 3.0) ميزات مُحسّنة تُتيح مزيدًا من التعلّم التعاوني. يصفها البعض بأنها تطوّرٌ لأنظمة إدارة التعلّم الحالية ، بإضافة وكلاء أذكياء ومساعدين افتراضيين يُحسّنون عمليات البحث عن المحتوى ويتولّون المهام الإدارية والتواصلية، [ 73 ] أو يُتيحون لأنظمة إدارة التعلّم المختلفة حول العالم التواصل فيما بينها، ما يُنشئ مجتمعًا أكبر لتبادل الموارد وإيجاد متعاونين مُحتملين. [ 76 ] كما ستُمكّن مجتمعات التعلّم الافتراضية أنواعًا مُختلفة من التفاعل بين الأقران وتبادل الموارد لدعم بناء المعرفة بشكلٍ مُشترك. [ 77 ] وقد تشمل هذه المجتمعات أيضًا بعض جوانب ألعاب ثلاثية الأبعاد والواقع الافتراضي.

بيئات افتراضية ثلاثية الأبعاد غير غامرة وغامرة

باستخدام ألعاب ثلاثية الأبعاد ، يستطيع المستخدمون محاكاة حياة الآخرين مع مشاركة معارفهم في بيئة ثلاثية الأبعاد عبر شخصيات افتراضية . كما تُعزز هذه البيئات ثلاثية الأبعاد المحاكاة وبناء السيناريوهات [ 71 ] في أماكن يصعب على المستخدمين الوصول إليها. وتُسهّل هذه البيئات إنشاء مجتمعات بناء المعرفة عبر الإنترنت [ 78 ] . أما البيئات غير الغامرة، فهي بيئات لا تُستخدم فيها جميع الحواس الخمس، ولكنها مع ذلك تُمكّن المستخدمين من التفاعل في عوالم افتراضية [ 79 ] . تُستخدم أحيانًا نظارات الواقع الافتراضي (VR) لمنح المستخدمين تجربة غامرة كاملة في هذه العوالم الافتراضية ثلاثية الأبعاد. وهذا يسمح للمستخدمين بالتفاعل مع بعضهم البعض في الوقت الفعلي ومحاكاة مواقف تعليمية مختلفة مع مستخدمين آخرين. وتختلف هذه التجارب والبيئات التعليمية باختلاف المجالات والأهداف التعليمية [ 78 ] . كما تُمكّن بعض نظارات الواقع الافتراضي المستخدمين من التواصل مع بعضهم البعض حتى وإن كانوا في مواقع جغرافية مختلفة [ 79 ] .

تطوير مهارات القراءة والكتابة متعددة الوسائط في بيئة التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب

مفهوم الإلمام بالوسائط المتعددة

تُعرَّف المعرفة متعددة الوسائط بأنها الطريقة التي تتم بها عمليات المعرفة - القراءة والكتابة والتحدث والاستماع والمشاهدة - داخل وحول وسائل الاتصال الحديثة. (كريس وجويت، 2003؛ باهل ورووسيل، 2005؛ والش، 2008) وتشير إلى عملية بناء المعنى التي تتم من خلال قراءة النصوص الرقمية والوسائط المتعددة ومشاهدتها وفهمها والاستجابة لها وإنتاجها والتفاعل معها. (والش، 2010)

مراجعة الأدبيات حول محو الأمية متعددة الوسائط في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب

* منتدى إلكتروني

توفر المنتديات الإلكترونية مزايا عديدة لكل من المعلمين والطلاب في التعلم التعاوني عبر الإنترنت. إذ تُتيح هذه المنتديات منصة أوسع لتبادل المعلومات والأفكار، وتنمية مهارات الكتابة والقراءة والتفكير النقدي. (جيل مارجيرسون، 2013) كما يُمكن للمنتديات الإلكترونية التعاونية أن تُساعد الطلاب على فهم التحديات الفريدة للتواصل عبر الإنترنت، ولا سيما أهمية الوضوح ومخاطر السخرية. (سوزان مارتنز-بيكر، 2009) أما بالنسبة للمعلمين، فهي تُوفر لهم منصة مرنة للتعليم في بيئة تشاركية، حيث يُمكن للمعلمين والطلاب التفاعل فيما بينهم وبناء معارف جديدة. (جيل مارجيرسون، 2013)

* ألعاب الفيديو

صُممت ألعاب الفيديو كأداة تعليمية تُشرك المتعلمين وتُحفزهم على التقدم من خلال التجريب والتفكير النقدي والممارسة في العالم الافتراضي. (أبرامز، 2009) ويمكن لألعاب الفيديو في بيئات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب أن تُعزز الاعتماد المتبادل الإيجابي، والمسؤولية الفردية، والتفاعل المباشر، والمهارات الاجتماعية، وقدرات العمل الجماعي في صفوف اللغة الإنجليزية. ومن خلال التفاعل في العالم الافتراضي، تتاح للمتعلمين فرصٌ لإثبات وجودهم وهويتهم، وخلق معنى لحياتهم.

* التأليف متعدد الوسائط في سرد ​​القصص الرقمية: البودكاست، وفنون الفيديو/الصوت

يشير السرد القصصي الرقمي إلى دمج وسائل متنوعة، كالصور والصوت والفيديو والرسومات والمخططات، في السرد القصصي الشخصي والأعمال الحرفية. ويمكن تعزيز أربع مهارات أساسية: القراءة والكتابة والتحدث والاستماع، من خلال إنتاج منتجات رقمية. (برينر، 2014) ويكتسب الطلاب شعورًا أكبر بالاستقلالية والقدرة على التأثير من خلال السرد القصصي الرقمي في بيئات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب.

الآثار المترتبة على التدريس الصفي

* منتدى إلكتروني

تُتيح المنتديات الإلكترونية للشباب فرصًا للتعبير عن أنفسهم أثناء ممارستهم لمهارات القراءة والكتابة الرقمية، وصقل قدرتهم على التنقل بين مختلف أنواع المعرفة واللغات والمواقع الاجتماعية. وفي الوقت نفسه، تُشكل الهوية نسيجًا متداخلًا من المجتمعات المتعددة. ومن المهم أيضًا تسليط الضوء على الخطابات الثقافية الضارة المحتملة التي قد تظهر في استهلاك الشباب. (كيم، 2015)

* ألعاب الفيديو

من خلال الاستفادة من تجارب الطلاب في الألعاب الإلكترونية، وربطها بالمادة الدراسية، يستطيع المعلمون إبراز فوائد بيئات التعلم الافتراضية، والاستفادة من تجارب الطلاب لفهم كيفية تطبيق التعلم الافتراضي في مختلف المناهج الدراسية. ويحتاج المعلمون إلى اختيار اللعبة المناسبة لكل مادة دراسية لدعم تدريسهم وتعزيز التعاون بين الطلاب.

التأليف متعدد الوسائط: البودكاست، والصوت، والفيديو في سرد ​​القصص الرقمية

يُظهر الطلاب الذين يشاركون في التعلم التعاوني لإنتاج المحتوى الرقمي سمات القيادة. علاوة على ذلك، يكتسب الطلاب خبرة في التعاون ويطورون مهاراتهم في مجال الإلمام بالوسائط المتعددة. كما يوفر التأليف الرقمي أداة فعّالة للمعلمين للتقييم. (برينر، 2014)

طلبات الالتحاق ببرامج اللغة الإنجليزية كلغة ثانية

يمكن لمحو الأمية متعددة الوسائط أن يُسهّل تعلم اللغة الإنجليزية لدى المتعلمين، إذ أتاح لهم فرصًا لتوسيع نطاق فهم النصوص (أجاي، 2009). فعلى وجه التحديد، يستطيع متعلمو اللغة الإنجليزية تعزيز قدراتهم اللغوية من خلال التعلم التعاوني عبر الحاسوب. توفر منصات الوسائط المتعددة للطلاب، وخاصة متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، بيئةً آمنةً وخاليةً من القلق للتعاون مع أقرانهم في عالم افتراضي بهدف بناء المعاني معًا. كما أن الكفاءة الذاتية في استخدام التكنولوجيا تزيد من استقلالية متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة ثانية وتقلل من مستوى قلقهم (ميلاتي، زانغوي، وخادمي، 2015). سيتمتع متعلمو اللغة الإنجليزية كلغة ثانية بمزيد من الحافز والثقة بالنفس أثناء مشاركتهم في مشاريع جماعية عبر الإنترنت للمساهمة وتبادل المعرفة مع أقرانهم. ونتيجةً للتعلم التعاوني، سيُثري متعلمو اللغة الإنجليزية كلغة ثانية مفرداتهم، ويكتسبون قواعد نحوية متقدمة وأكثر أكاديمية.

التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في التعليم ما بعد الثانوي

نظرة عامة على التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في التعليم ما بعد الثانوي

البحث حول التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في بيئات التعليم ما بعد الثانوي

تُظهر تطبيقات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في التعليم ما بعد الثانوي آثارًا إيجابية على تعلم الطلاب، مثل تعزيز التفاعل والتحفيز والفهم. [ 80 ] ولأن التعلم التعاوني قائم على البنائية الاجتماعية، فإن التفاعل والتعاون أثناء التعلم يُعتبران من الأمور المهمة.

تطوير المهارات المهنية

هناك نتائج بحثية تُظهر أن الطلاب عبر الإنترنت حصلوا على درجات أعلى من الطلاب وجهاً لوجه في اختبار اكتساب الكفاءة المهنية، مما يدل على فعالية التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في تعزيز تنمية المهارات المهنية [ 81 ].

بناء المعرفة

تم شرح عملية بناء المعرفة المشتركة بين الطلاب المنتشرين جغرافياً في برنامج دراسات عليا عبر الإنترنت في إحدى الدراسات، حيث اعتمد الطلاب بشكل كبير على بعضهم البعض في مشاركتهم المستمرة في المناقشات عبر الإنترنت وفي الصقل المشترك للأفكار المطروحة. [ 82 ]

مبادئ التصميم والاستراتيجيات التعليمية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في التعليم ما بعد الثانوي

يمكن النظر إلى مبادئ تصميم استخدام التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب من زوايا مختلفة. ففيما يتعلق بالاستخدام التقني، يحتاج المدربون إلى توفير دروس تعليمية ووحدات تدريبية عبر الإنترنت للطلاب. [ 83 ] أما فيما يتعلق بالتعاون، فيحتاج الطلاب إلى وقت للتخطيط وتنسيق العمل الجماعي، بالإضافة إلى دعم المدربين وتوجيههم [ 84 ] في المناقشات. كما ينبغي مراعاة حجم المجموعة وتكوينها لتحسين جودة التفاعل. [ 85 ] وسيتم عرض المزيد من الاستراتيجيات التعليمية أدناه.

إعدادات قائمة على المشاريع باستخدام مواقع ويكي

تُعدّ مواقع الويكي أداةً للمتعلمين للمشاركة في بناء المعرفة عبر الإنترنت، مع إمكانية إنشاء المحتوى وتعديله. وتتضمن عملية استخدام مواقع الويكي للكتابة التعاونية ثلاث مراحل: [ 86 ]

المرحلة الأولى: أزمة السلطة

يواجه المستخدمون تحديات بسبب عدم إلمامهم باستخدام الويكي وعدم معرفتهم بحدود تعليقات أو مراجعات زملائهم في الفريق على كتاباتهم.

المرحلة الثانية: أزمة العلاقة

يظهر التعلم التعاوني وتتحسن عملية التواصل الجماعي.

المرحلة الثالثة: حل الأزمة

يزداد التواصل بين أعضاء الفريق ويزداد التعاون في الكتابة بينهم.

لتحسين تصميم المشاريع القائمة على نظام ويكي، تشمل مبادئ التصميم ما يلي:

1. تزويد المتعلمين بمقال تدريبي لتحريره في بداية الدورة التدريبية للتعرف على استخدام مواقع الويكي

2. يُعرّف المتعلمين بأدوات التواصل المختلفة للعمل بشكل تعاوني.

3. إشراك المتعلمين من خلال مهام متكررة لكتابة مقالات ويكي.

4. تقديم ملاحظات في الوقت المناسب حول مناقشات الطلاب ومشاركتهم وتفاعلهم.

أنظمة إدارة التعلم عبر الإنترنت

تتجلى سمة التفاعل الاجتماعي في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في مجتمع التعلم الإلكتروني، حيث يتواصل المتعلمون فيما بينهم. ومن الوسائل التي تُسهّل عمل هذا المجتمع الإلكتروني نظام إدارة التعلم الإلكتروني، الذي يتيح التواصل لجميع الأطراف، بمن فيهم المتعلمون والأساتذة والموظفون الإداريون.

عند استخدام نظام إدارة التعلم عبر الإنترنت للتعلم التعاوني، يجب على المدرب تقديم التدريب التقني من خلال عرض دروس الفيديو أو وحدات التدريب عبر الإنترنت أو ورش العمل عبر الإنترنت [ 83 ].

التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب المحمول

يُعدّ التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب عبر الأجهزة المحمولة (mCSCL) مفيدًا لتحصيل الطلاب الدراسي، وسلوكهم، وتفاعلاتهم. [ 85 ] تشمل مبادئ التصميم المقترحة من التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب ما يلي:

1. يتراوح حجم مجموعة الأفكار بين 3 إلى 4 أشخاص.

2. تُظهر مدة تتراوح بين أسبوع واحد وأربعة أسابيع نتائج أفضل. وتشير الانتقادات إلى أنه في حالة الدورات قصيرة الأجل، لا تترسخ شبكات التفاعل. [ 87 ]

مجتمع التدريس المهني

ترتبط مجتمعات المعلمين المحترفين ارتباطًا إيجابيًا بتعلم الطلاب، وتعلم المعلمين، وممارساتهم، وثقافة المدرسة. ويُعد تعاون المعلمين عنصرًا هامًا في هذه المجتمعات. وقد حفزت المهام التي تركز على التأمل (مثل التأمل في الأداء التدريسي من خلال الكتابة الفردية، وردود فعل الأقران، والكتابة الجماعية) المشاركة، وبالتزامن مع هيكلية المهمة، حفزت أيضًا التفاعل داخل هذه المجتمعات. [ 88 ] علاوة على ذلك، فإن المهام المنظمة (مثل الكلمات المتقاطعة، حيث يكون مسار الحل واضحًا ويمكن التحقق من الإجابات فورًا) والتي تتطلب تأملًا نقديًا في التجارب والآراء الشخصية، أدت إلى التواصل المتعلق بالمهمة وتبادل المعلومات على مستوى عميق.

التعلم عن بعد

مشروع FISTE، المدعوم من صندوق كومينيوس التابع للاتحاد الأوروبي، يُعنى بالاستخدام التعليمي لتكنولوجيا المعلومات والاتصالات، وتحديدًا بتطوير ونشر استراتيجية تربوية جديدة للتعليم عن بُعد من خلال برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة في مدارس أوروبا. [ 89 ] يستخدم هذا المشروع منصة بيئة التعلم الافتراضية BSCW كأداة تعليمية حاسوبية داعمة للتواصل، لتسهيل التعاون بين المشاركين. وقد شمل هذا العمل مدارس ومؤسسات تدريب معلمين، مما ساهم في بناء بيئات عمل تراعي الاختلافات الثقافية في برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة في البلدان المشاركة. تكمن أهمية استخدام التكنولوجيا المدعومة بمنهجيات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (CSCL) في برامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة في أوروبا في مفهوم البيئات التعليمية المحلية. إذ يصعب تنفيذ دورات تدريبية عابرة للحدود مثل FISTE بدون هذا النهج التكنولوجي.

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 ستال، ج.، كوشمان، ت.، وسوثرز، د. (2006). التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: منظور تاريخي. في آر كيه سوير (محرر)، دليل كامبريدج لعلوم التعلم (ص 409-426). كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  2. ↑ هيملو-سيلفر، سي إي (2006). تحليل التعلم التعاوني: مناهج متعددة لفهم العمليات والنتائج. وقائع المؤتمر الدولي السابع لعلوم التعلم، الولايات المتحدة الأمريكية، 1059-1065. ISBN 0-8058-6174-2
  3. ↑ كوشمان، ت. (1996) CSCL: نظرية وممارسة نموذج ناشئ ماهواه، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  4. 1 2 3 4 ريستا، ب.؛ لافيريير، ت. (2007). "التكنولوجيا في دعم التعلم التعاوني". مجلة علم النفس التربوي . 19 : 65-83 . doi : 10.1007/s10648-007-9042-7 . S2CID 2328138 . 
  5. 1 2 بانون، ليام ج. (1989). قضايا في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. مؤرشف في 26-01-2011 في آلة Wayback. فصل سيظهر في وقائع ورشة عمل الناتو المتقدمة حول التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب (كلير أومالي، محررة) التي عقدت في ماراتي، إيطاليا، سبتمبر 1989.
  6. ↑ الجمعية الدولية لعلوم التعلم. (2010). وقائع المؤتمرات . مؤرشفة بتاريخ 25 مايو 2011 في أرشيف الإنترنت . تم الاطلاع عليها بتاريخ 20 أكتوبر 2010.
  7. ↑ ijCSCL.
  8. ↑ كيرسلي، ج. (13 أكتوبر 2010). قاعدة بيانات النظرية إلى الممارسة .
  9. ↑ جونسون، د.، جونسون، ر.، وهولوبيك، إ. (2002). دوائر التعلم: التعاون في الفصل الدراسي. إيدينا، مينيسوتا: شركة إنترأكشن بوك، ص 95-118، ISBN 0-939603-12-8.
  10. ↑ سكارداماليا، م.؛ بيريتير، س. (1994). "الدعم الحاسوبي لمجتمعات بناء المعرفة". مجلة علوم التعلم . 3 (3): 265-283 . CiteSeerX 10.1.1.600.463 . doi : 10.1207/s15327809jls0303_3 . 
  11. 1 2 3 ستال، ج. (2002). مساهمات في إطار نظري للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. في ج. ستال (محرر)، الدعم الحاسوبي للتعلم التعاوني: أسس مجتمع التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. وقائع مؤتمر التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب 2002 (ص 62-71). بولدر، كولورادو: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  12. ↑ ستال، ج. (2004). بناء المعرفة التعاونية: عناصر نظرية اجتماعية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. في: ج.-و. ستريجبوس، ب. كيرشنر، و ر. مارتنز (محررون)، ما نعرفه عن التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: وتطبيقه في التعليم العالي (ص 53-86). بوسطن، ماساتشوستس: دار كلوير الأكاديمية للنشر.
  13. ↑ ستال، ج. (2006). الإدراك الجماعي: دعم الحاسوب لبناء المعرفة التعاونية. كامبريدج: ماساتشوستس. مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  14. ↑ ستال، ج. (2009). دراسة فرق الرياضيات الافتراضية. نيويورك: نيويورك. سبرينغر.
  15. ↑ ستال، ج. (2013). ترجمة إقليدس: إنشاء رياضيات تتمحور حول الإنسان. دار مورغان وكلايبول للنشر.
  16. ↑ ستال، ج. (2016). بناء المثلثات الديناميكية معًا: تطور الإدراك الجماعي الرياضي. كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج.
  17. ↑ ستال، ج. (2021). تحقيقات نظرية: الأسس الفلسفية للإدراك الجماعي. نيويورك: نيويورك. سبرينغر.
  18. ↑ هايمبوخ، س.، وبوديمر، د. (2015). لنتحدث عن المحادثات: دعم عمليات تبادل المعرفة على صفحات نقاش ويكي. في التقرير الفني لجمعية النهوض بالذكاء الاصطناعي حول ويكيبيديا، موسوعة اجتماعية: تحديات وفرص البحث (ICWSM-15) (المجلد WS-15-19)، 56-61. بالو ألتو، الولايات المتحدة الأمريكية: مطبعة جمعية النهوض بالذكاء الاصطناعي.
  19. ↑ أونروبيا، ج.؛ إنجل، أ. (2009). "استراتيجيات الكتابة التعاونية ومراحل بناء المعرفة في بيئات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب". الحوسبة والتعليم . 53 (4): 1256-1265 . doi : 10.1016/j.compedu.2009.06.008 .
  20. 1 2 لاروسون، ج.؛ ألترمان، ر. (2009). "مواقع ويكي لدعم الجانب "التعاوني" من التعلم التعاوني". المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . 4 (4): 371-402 . doi : 10.1007/s11412-009-9076-6 . S2CID 11823747 . 
  21. ↑ أسترهان، سي.؛ شوارتز، ب. (2010). "الإدارة الإلكترونية للمناقشات الإلكترونية المتزامنة". المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . 5 (3): 259-282 . doi : 10.1007/s11412-010-9088-2 . S2CID 7857360 . 
  22. ↑ نيلسون، ب.؛ كيتلهوت، د. (2008). "استكشاف التوجيه المدمج والكفاءة الذاتية في بيئات افتراضية تعليمية متعددة المستخدمين". المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . 3 (4): 413-427 . doi : 10.1007/s11412-008-9049-1 . S2CID 17154019 . 
  23. ↑ إيوانيدو، أ.؛ ريبينينغ، أ.؛ ويب، د.؛ كايزر، د.؛ لونه، ل.؛ دايتويلر، س. (2010). "السيد فيترو: محاكاة جماعية لتدريس العلوم الصحية". المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . 5 (2): 141-166 . doi : 10.1007/s11412-010-9082-8 . S2CID 10889425 . 
  24. ↑ هاكليف، س.، فوكون، ل.ب.، هادزيلاكوس، ت.، وديلينبورغ، ب. (2017). FROG: النمذجة السريعة لسيناريوهات التعلم التعاوني
  25. 1 2 لو، ج.؛ لاجوي، س.؛ وايزمان، ج. (2010). "دعم التعلم القائم على حل المشكلات باستخدام أدوات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب" . المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . 5 (3): 283-298 . doi : 10.1007/s11412-010-9092-6 . S2CID 2348196 . 
  26. ↑ كوشمان، ت.؛ فيلتوفيتش، ب.؛ مايرز، أ.؛ باروز، هـ. (1992). "آثار التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب على التعلم القائم على حل المشكلات". مجلة ACM SIGCUE Outlook . 21 (3): 32-35 . doi : 10.1145/130893.130902 . S2CID 45760984 . 
  27. ↑ بلومنفيلد، ب.؛ سولواي، إ.؛ ماركس، ر.؛ كراجيك، ج.؛ غوزديال، م.؛ بالينكسار، أ. (1991). "تحفيز التعلم القائم على المشاريع: استدامة العمل، ودعم التعلم". عالم النفس التربوي . 26 (3/4): 369. doi : 10.1080/00461520.1991.9653139 .
  28. ↑ بوباس، ج.، أوريهوفاكي، ت.، كوريتش، أ. (2011). استراتيجيات تطبيق أدوات ويب 2.0 في التعليم الأكاديميالمؤتمر الدولي السابع عشر لنظم المعلومات الجامعية الأوروبية، EUNIS 2011، دبلن، أيرلندا.
  29. ↑ شانك، ب (2008). كفاءات المدربين عبر الإنترنت. مؤرشف في 3 يوليو 2008 في موقع Wayback Machine Learning Peaks، تم استرجاعه في 16 أكتوبر 2008.
  30. ^ كوبي، ل. واينبرجر، أ. ديلينبورج، ب. هارير، أ. هامالاينن، ر.؛ هاكينن، ب. فيشر، ف. (2007). "تحديد البرامج النصية للتعاون المدعومة بالكمبيوتر" . المجلة الدولية للتعلم المدعوم بالكمبيوتر . 2 ( 2– 3): 211– 224. دوى : 10.1007 / s11412-007-9014-4 . S2CID 8861231 . 
  31. ↑ شوننبوم، ج. (2008). "أثر النص البرمجي والواجهة المنظمة في توجيه المناقشات" . المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب . 3 (3): 327-341 . doi : 10.1007/s11412-008-9042-8 . S2CID 23828491 . 
  32. ↑ ستال، ج. وهيس، ف. (2009). منظورات الممارسة في التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب. المجلة الدولية للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب، 4(2)، ص 109-114
  33. ↑ إرنو ليتينن. "التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: مدخل إلى بيئات التعلم الفعّالة". في: إي. دي كورت؛ إل. فيرشافيل؛ إن. إنتويستل؛ جيه. فان ميرييبوير (محررون). كشف المكونات والأبعاد الأساسية لبيئات التعلم الفعّالة (ملف PDF) . إلسيفير. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 5 مارس 2016. تاريخ الاسترجاع: 29 سبتمبر 2015 .
  34. ↑ ديلنبورغ، ب. (2002). الإفراط في كتابة سيناريوهات التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: مخاطر دمج التعلم التعاوني مع التصميم التعليمي.
  35. 1 2 وارشاور، م. (1997). "التعلم التعاوني بوساطة الحاسوب: النظرية والتطبيق". مجلة اللغات الحديثة . 81 (4): 470-481 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1997.tb05514.x . hdl : 10125/10585 .
  36. ^ إيبرباخ ، أنجا (2008) ، ويكي: التعاون على الويب، سبرينغر ساينس + بيزنس ميديا، ISBN 3-540-35150-7
  37. ↑ تشين، ي. (2009). أثر استخدام مواقع الويكي في صفوف اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في تايوان. ملخصات الرسائل الجامعية الدولية، أ: العلوم الإنسانية والاجتماعية، 69(11)، 4300.
  38. ↑ كيسلر، ج (2009). "اهتمام الطلاب بالشكل في الكتابة التعاونية القائمة على ويكي". تعلم اللغة والتكنولوجيا . 13 (1): 79-95 .
  39. ↑ وارشاور، م (2010). "تعليق مدعو: أدوات جديدة لتدريس الكتابة". تعلم اللغة والتكنولوجيا . 14 (1): 3-8 .
  40. ↑ شميدت، كلينت (ربيع 2010). "لايف موكا وقوة تعلم اللغة الاجتماعية". مجلة IH للتعليم والتنمية (28).
  41. ↑ تشابيل، كاليفورنيا (2003). تعلم اللغة الإنجليزية والتكنولوجيا. فيلادلفيا: شركة جون بنجامينز للنشر.
  42. ↑ تشابيل، كاليفورنيا (2001). تطبيقات الحاسوب في اكتساب اللغة الثانية: أسس التدريس والاختبار والبحث. مطبعة جامعة كامبريدج.
  43. ↑ ليفي، م. (1997). CALL: السياق والتصور. أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  44. ↑ خوان، أ.أ.، 1972. (2010). الرصد والتقييم في بيئات التعاون عبر الإنترنت: التقنيات الحاسوبية الناشئة لدعم التعلم الإلكتروني. هيرشي، بنسلفانيا: مرجع علوم المعلومات.
  45. ↑ هيرد، س. (2007). "القلق وعدم القلق في بيئة تعلم اللغات عن بُعد: عوامل المسافة كعامل مُعدِّل" (ملف PDF) . مجلة سيستم . 35 (4): 487-508 . doi : 10.1016/j.system.2007.05.001 . S2CID 221031219 . 
  46. ↑ دولي، م (2007). "توحيد الجهود: تعزيز الوعي اللغوي من خلال التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب". الوعي اللغوي . 16 (1): 57-74 . doi : 10.2167/la413.0 . S2CID 144080827 . 
  47. ↑ رابورت، ن. (2014). الأنثروبولوجيا الاجتماعية والثقافية: المفاهيم الأساسية. روتليدج.
  48. 1 2 إيكونوميدس، أناستاسيوس أ. (2008). "التعلم التعاوني الواعي بالثقافة". مجلة التعليم والتكنولوجيا متعددة الثقافات . 2 (4): 243-267 . doi : 10.1108/17504970810911052 .
  49. ↑ فيجوتسكي، ل. (1978). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا.
  50. ↑ أتسومي، ت.، ميسومي، ج.، سميث، ب.، بيتر، ب.، بيترسون، م.، طيب، م.، ... تانزر، ن. (1989). الجماعات والقيادة والتأثير الاجتماعي. التطورات الحديثة في علم النفس الاجتماعي: منظور دولي، 369-428.
  51. ↑ وارشاور، م. (2005). "مقارنة المناقشة وجهاً لوجه والمناقشة الإلكترونية في صفوف اللغة الثانية". مجلة كاليكو . 13 ( 2-3 ): 7-26 . doi : 10.1558/cj.v13i2-3.7-26 . S2CID 143109767 . 
  52. ↑ غوناواردينا، سي إن؛ نولا، إيه سي؛ ويلسون، بي إل؛ لوبيز-إيسلاس، جيه آر؛ راميريز-أنجيل، إن؛ ميغتشون-ألبزار، آر إم (2001). "دراسة مقارنة بين الثقافات لعملية المجموعة وتطورها في المؤتمرات عبر الإنترنت". التعليم عن بعد . 22 (1): 85-121 . doi : 10.1080/0158791010220106 . S2CID 144342720 . 
  53. ↑ كو، هـ.-ي.؛ لور، ل.ل. (2003). "دراسة حالة حول مواقف الطلاب الصينيين تجاه تجربتهم الأولى في التعلم عبر الإنترنت". بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم . 51 (3): 95-102 . doi : 10.1007/bf02504557 . S2CID 27659143 . 
  54. ↑ كالتفيانسكي، روسلان؛ بيلينك، فاليري؛ بويتيه، كريستيان (2015)، "الوصول متعدد اللغات إلى المواد التعليمية من خلال التحرير اللاحق التشاركي للترجمات الآلية الأولية من قبل الطلاب الأجانب" ، في لي، فريدريك دبليو بي؛ كلاما، رالف؛ لانبير، مارت؛ تشانغ، جون (محررون)، التطورات في التعلم عبر الإنترنت - المؤتمر الدولي للتعلم عبر الإنترنت 2015 ، سلسلة محاضرات في علوم الحاسوب، المجلد 9412، تشام: دار نشر سبرينغر الدولية، الصفحات 109-118 ، doi : 10.1007/978-3-319-25515-6_10 ، ISBN   978-3-319-25514-9تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 أغسطس 2022
  55. ↑ ماكلوغلين، سي.، وأوليفر، ر. (2000). تصميم بيئات تعليمية شاملة ثقافيًا: دراسة حالة للتعلم الإلكتروني للسكان الأصليين في التعليم العالي. المجلة الأسترالية الآسيوية لتكنولوجيا التعليم ، 16(1). تم الاسترجاع من http://ascilite.org.au/ajet/submission/index.php/AJET/article/view/1822
  56. ↑ كيم، كيه-جيه؛ بونك، سي جيه (2002). "مقارنات بين الثقافات للتعاون عبر الإنترنت". مجلة التواصل عبر الحاسوب . 8 (1). doi : 10.1111/j.1083-6101.2002.tb00163.x .
  57. ↑ ليانغ، أ.؛ ماكوين، ر. ج. (1999). "التعلم التفاعلي للكبار بمساعدة الحاسوب في بيئة متعددة الثقافات". تعليم الكبار . 11 (1): 26-29 . doi : 10.1177/104515959901100108 . S2CID 142608355 . 
  58. ↑ تومسون، ل.؛ كو، هـ. (2005). "تجارب ومواقف طلاب الدراسات العليا الصينيين تجاه التعلم عبر الإنترنت". مجلة الإعلام التربوي الدولية . 42 (1): 33-47 . doi : 10.1080/09523980500116878 . S2CID 143262443 . 
  59. ↑ تشانغ، ج. (2007). "نظرة ثقافية على تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في التعليم الشرقي". بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم . 55 (3): 301-314 . doi : 10.1007/s11423-007-9040-y . S2CID 15096178 . 
  60. ↑ هندرسون، ل. (1994). نموذج ريفز التربوي لأنظمة التعلم التفاعلي والسياق الثقافي (ص 189-203). عُرض في وقائع الندوة الدولية الثانية للوسائط المتعددة التفاعلية، بروماكو كونفنشنز بي تي واي المحدودة، بيرث.
  61. ↑ هندرسون، ل. (1996). "التصميم التعليمي للوسائط المتعددة التفاعلية: نقد ثقافي" (ملف PDF) . بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم . 44 (4): 85-104 . doi : 10.1007/bf02299823 . S2CID 144557669 . 
  62. ↑ ماكلوغلين، سي.، وأوليفر، ر. (2000). تصميم بيئات تعليمية شاملة ثقافيًا: دراسة حالة للتعلم الإلكتروني للسكان الأصليين في التعليم العالي. المجلة الأسترالية الآسيوية لتكنولوجيا التعليم ، 16(1). تم استرجاعها من http://ascilite.org.au/ajet/submission/index. مؤرشفة بتاريخ 4 مارس 2016 في أرشيف الإنترنت .
  63. ↑ ويليس، ج (1995). "نموذج تصميم تعليمي تكراري وتأملي قائم على النظرية البنائية التأويلية". التكنولوجيا التعليمية . 35 (6): 5-23 .
  64. 1 2 3 وودفاين وآخرون (2006). التعلم الإلكتروني المتزامن القائم على النصوص وعسر القراءة: ليس بالضرورة التوافق الأمثل! ساينس دايركت، 703-717.
  65. ↑ أفيلار، إل أو؛ ريزيندي، جي سي؛ فريير، إيه بي (2015). "WebHelpDyslexia: إضافة للمتصفح لتكييف محتوى الويب للأشخاص الذين يعانون من عسر القراءة" . وقائع علوم الحاسوب . 67 : 150-159 . doi : 10.1016/j.procs.2015.09.259 .
  66. ١ ٢ الصبحي، أ.؛ خان، ن.؛ راهانو، هـ. (٢٠١٥). "مواد تعليمية مُخصصة بناءً على أنواع عسر القراءة: منهج أنطولوجي" . وقائع علوم الحاسوب . ٦٠ : ١١٣-١٢١ . doi : 10.1016/j.procs.2015.08.110 . S2CID 17029282 . 
  67. ١ ٢ ٣ ٤ الصبحي، أ.؛ خان، ن.؛ راهانو، هـ. (٢٠١٥). "إطار عمل DAEL: إطار عمل جديد للتعلم الإلكتروني التكيفي للطلاب الذين يعانون من عسر القراءة" . وقائع علوم الحاسوب . ٥١ : ١٩٤٧-١٩٥٦ . doi : 10.1016/j.procs.2015.05.459 .
  68. ↑ شميتزكه، أكسل؛ كومو، ديفيد (2009). "اتجاهات إمكانية الوصول بين مواقع المكتبات الأكاديمية وكليات علوم المكتبات في الولايات المتحدة الأمريكية وكندا". مجلة خدمات الوصول . 6 ( 1-2 ): 137-152 . doi : 10.1080/15367960802286286 . S2CID 143698667 . 
  69. ١ ٢ "تقنية الويب ٣.٠: إنها جوهر العمل!". التوجه الاستراتيجي . ٢٩ (٣): ٨-١٠ . ٢٠١٣-٠٢-٠٨. doi : 10.1108/02580541311304571 . ISSN 0258-0543 . 
  70. ↑ أليسون، مارك؛ كندريك، لين ماري (1 ديسمبر 2015). "نحو التعليم 3.0: الإمكانيات التربوية وآثار البرمجيات الاجتماعية والويب الدلالي" (ملف PDF) . اتجاهات جديدة في التدريس والتعلم . 2015 (144): 109-119 . doi : 10.1002/tl.20167 . hdl : 2027.42/116348 . ISSN 1536-0768 . 
  71. 1 2 3 4 موريس، روبن د. (2011-01-01). "الويب 3.0: آثاره على التعلم الإلكتروني". TechTrends . 55 (1): 42–46 . doi : 10.1007/s11528-011-0469-9 . ISSN 8756-3894 . S2CID 57070903 .  
  72. ↑ حليمي، خالد؛ سريدي-بوشلاغم، حسينة (1 يناير 2015). "تحديد أنماط التعلم باستخدام الويب الدلالي لتخصيص بيئات التعلم الاجتماعي". ذكاء الويب . 13 (1): 3-29 . doi : 10.3233/web-150307 . ISSN 2405-6456 . 
  73. 1 2 3 جعفري، علي (2002). "تصور الوكلاء الأذكياء للتعلم والتعليم" (ملف PDF) . مجلة Educause الفصلية . 25 (3): 28-34 .
  74. ↑ جيونغ، هيساون؛ هيملو-سيلفر، سيندي إي. (2016-04-02). "سبع مزايا للتعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب: كيف ندعم التعلم التعاوني؟ وكيف يمكن للتقنيات أن تساعد؟". عالم النفس التربوي . 51 (2): 247-265 . doi : 10.1080/00461520.2016.1158654 . ISSN 0046-1520 . S2CID 146868775 .  
  75. ^ ريان رودمان. ريكوس بروير (2016/01/20). “تعريف الويب 3.0: الفرص والتحديات”. المكتبة الالكترونية . 34 (1): 132- 154. دوى : 10.1108/el-08-2014-0140 . ISSN 0264-0473 . 
  76. ^ ريبون، خوليو سيزار رودريغيز. فيلالبا، لويس خافيير غارسيا؛ كيم تاي هون (2015/10/01). “مجتمعات التعلم الافتراضية: المشاكل التي لم يتم حلها”. أدوات وتطبيقات الوسائط المتعددة . 74 (19): 8505-8519 . دوى : 10.1007 / s11042-013-1543-4 . ردمك 1380-7501 . S2CID 490078 .  
  77. ↑ يانغ، ستيفن جيه إتش (2006). "بيئات التعلم الشاملة الواعية بالسياق للتعلم التعاوني بين الأقران". مجلة تكنولوجيا التعليم والمجتمع . 9 (1): 188-201 . JSTOR jeductechsoci.9.1.188 . 
  78. 1 2 آنا ماريا، تشيسيجا نيجريلا (2012). "الويب 3.0 في التعليم | محرر معتمد من CNCSIS، تحرير الجامعة" . تحرير الجامعة . دوى : 10.5682/2066-026x-12-073 (غير نشط في 11 يوليو 2025).{{cite journal}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  79. جاكسون ، راندولف ل.؛ فاجان، إيلين ( 2000). "التعاون والتعلم في بيئة الواقع الافتراضي الغامرة". وقائع المؤتمر الدولي الثالث حول بيئات الواقع الافتراضي التعاونية . نيويورك، نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية: ACM. الصفحات 83-92 . CiteSeerX 10.1.1.578.7524 . doi : 10.1145/351006.351018 . ISBN   978-1-58113-303-5. S2CID 4621785 . 
  80. ↑ يانغ، ن.، غيسلاندي، ب.، وديلانتونيو، س. (2018). "التعاون عبر الإنترنت في فصل دراسي جامعي كبير يدعم جودة التدريس". بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم . 66 (3): 671-669 . doi : 10.1007/s11423-017-9564-8 . hdl : 11572/191651 . S2CID 67477303 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  81. ↑ فرانشيسكاتو، د.، ميبان، م.، بورسيللي، ر.، أتاناسيو، س.، وبولينو، م. (2007). "تطوير المهارات المهنية ورأس المال الاجتماعي من خلال التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في السياقات الجامعية". المجلة الدولية لدراسات التفاعل بين الإنسان والحاسوب . 65 (2): 140-152 . doi : 10.1016/j.ijhcs.2006.09.002 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  82. ↑ زينوس، م (2011). "الأنشطة المعرفية والتعلم التعاوني: نحو نموذج تحليلي لدراسة بناء المعرفة في بيئات التعلم الشبكي". مجلة التعلم بمساعدة الحاسوب . 27 (3): 259-268 . doi : 10.1111/j.1365-2729.2010.00394.x .
  83. 1 2 ليو، ل. ولي، و. (2012). "استخدام نظام إدارة التعلم عبر الإنترنت كوسيلة تعاونية لدعم تعلم الكبار: تقييم الاحتياجات". المجلة الدولية للتكنولوجيا في التدريس والتعلم . 8 (2): 135-145 .{{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  84. ↑ فوبالا، إي.، هيفونين، ب.، وجارفيلا، س. (2016). "أشكال التفاعل في التعلم التعاوني الناجح في بيئات التعلم الافتراضية". التعلم النشط في التعليم العالي . 17 (1): 25-38 . doi : 10.1177/1469787415616730 . S2CID 61799342 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  85. 1 2 سونغ، واي تي، يانغ، جي إم، ولي، إتش واي (2017). "آثار التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب المحمول: تحليل تلوي وتوليف نقدي" . مراجعة البحوث التربوية . 87 (4): 769-805 . doi : 10.3102/0034654317704307 . PMC 5613807. PMID 28989193 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  86. ↑ لين، هـ. وكيلسي، ك.د. (2009). "بناء بيئة شبكية في مواقع ويكي: المراحل المتطورة للتعلم التعاوني في مشروع ويكي بوك". بحوث الحوسبة التعليمية . 40 (2): 145-169 . CiteSeerX 10.1.1.465.1732 . doi : 10.2190/EC.40.2.a . S2CID 62403984 .  {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  87. ↑ مينا-جواكاس، أندريس ف.؛ فيلانديا ر، كاميلو أ. (2020). "التفاعل عبر تكنولوجيا الهاتف المحمول في دورات جامعية قصيرة الأجل" . هيليون . 6 ( 2) e03287. Bibcode : 2020Heliy...603287M . doi : 10.1016/j.heliyon.2020.e03287 . PMC 7005450. PMID 32055731 .  
  88. ↑ ديت لوكهورست، ويلفريد أدميرال، وألبرت بايلوت (2010). "التعلم التعاوني المدعوم بالحاسوب في تدريب المعلمين: ما هي مهام التعلم التي تؤدي إلى التعاون؟". التكنولوجيا، التربية والتعليم . 19 (1): 63-78 . doi : 10.1080/14759390903579190 . S2CID 62725728 . 
  89. ↑ ثورستينسون، ج. وبيج، ت. (2007) نهج التعلم التواصلي المدعوم بالحاسوب لتحسين تعليم المعلمين أثناء الخدمة في أوروبا. FISTE - طريق مستقبلي لتدريب المعلمين أثناء الخدمة في جميع أنحاء أوروبا.