نظرية النشاط الثقافي التاريخي

📅 آخر تحديث: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 3 صور
الموسوعة الحرة

نظرية النشاط الثقافي التاريخي ( CHAT ) هي إطار نظري [ 1 ] لتصور وتحليل العلاقة بين الإدراك (ما يفكر فيه الناس ويشعرون به) والنشاط (ما يفعلونه). [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] أسس هذه النظرية ل . س. فيجوتسكي [ 5 ] وأليكسي ن. ليونتيف ، اللذان كانا جزءًا من المدرسة الثقافية التاريخية لعلم النفس الروسي. [ 6 ] طور الفيلسوف السوفيتي لعلم النفس، س. ل. روبنشتاين، نسخته الخاصة من النشاط كنظرية فلسفية ونفسية، مستقلة عن عمل فيجوتسكي. [ 7 ] أدت القيود السياسية في روسيا الستالينية إلى قمع علم النفس الثقافي التاريخي - المعروف أيضًا باسم مدرسة فيجوتسكي - في منتصف الثلاثينيات. هذا يعني أن مفهوم " النشاط " الأساسي ظل محصورًا في مجال علم النفس. تمثلت رؤية فيجوتسكي لديناميكيات الوعي في كونه ذاتيًا في جوهره، ويتشكل بفعل تاريخ التجارب الاجتماعية والثقافية لكل فرد. [ 8 ] ومنذ تسعينيات القرن الماضي، حظي نموذج CHAT باهتمام متزايد من الأكاديميين حول العالم. [ 3 ] وقد وُصف في سياقات أخرى بأنه "إطار متعدد التخصصات لدراسة كيفية تحويل البشر للواقع الطبيعي والاجتماعي، بما في ذلك أنفسهم، كعملية مستمرة ذات سياق ثقافي وتاريخي ، ومُتوسطة ماديًا واجتماعيًا ". يُدمج نموذج CHAT بشكل صريح دور المجتمع في وساطة الأنشطة ، مما يعني إمكانية استخدامه لربط القضايا التي يدرسها عادةً علماء اجتماع التربية وعلماء النفس (الاجتماعيون) بشكل مستقل. [ 4 ] [ 9 ] وتتلخص الأفكار الأساسية فيما يلي: 1) يتصرف البشر بشكل جماعي، ويتعلمون بالممارسة، ويتواصلون من خلال الأفعال؛ 2) يصنع البشر الأدوات ويستخدمونها ويُكيفونها للتعلم والتواصل؛ 3) يُعد المجتمع عنصرًا أساسيًا في عملية صنع المعنى وتفسيره، وبالتالي في جميع أشكال التعلم والتواصل والتصرف. [ 10 ] [ 3 ]

صاغ مايكل كول مصطلح CHAT [ 11 ] ، وشاع استخدامه بفضل يرجو إنجستروم [ 12 ] لتعزيز وحدة ما أصبح، بحلول تسعينيات القرن العشرين، مجموعة متنوعة من التيارات التي تعود إلى أعمال فيجوتسكي. [ 13 ] [ 14 ] ومن أبرز هذه التيارات علم النفس الثقافي التاريخي ، المستخدم منذ ثلاثينيات القرن العشرين، ونظرية النشاط المستخدمة منذ ستينيات القرن العشرين.

لمحة تاريخية

الأصول: روسيا الثورية

يعود أصل نظرية النشاط الثقافي التاريخي (CHAT) إلى المادية الجدلية ، والفلسفة الألمانية الكلاسيكية ، [ 15 ] [ 16 ] وأعمال ليف فيجوتسكي ، وأليكسي ليونتيف، وألكسندر لوريا ، المعروفين باسم "الثلاثي المؤسس" [ 17 ] للمنهج الثقافي التاريخي في علم النفس الاجتماعي . وتحديدًا أفكار غوته عن العلم الرومانسي التي تبناها هيغل لاحقًا . يستمد المعنى المفاهيمي لـ"النشاط" جذوره من الكلمة الألمانية Tätigkeit . يُعتبر هيغل أول فيلسوف أشار إلى أن تطور المعرفة البشرية ليس هبة روحية، بل يتطور عبر التاريخ من خلال العيش والعمل في بيئات طبيعية. وفي خروج جذري عن السلوكية وعلم المنعكسات اللذين هيمنَا على جزء كبير من علم النفس في أوائل عشرينيات القرن العشرين، صاغوا، على غرار أطروحات كارل ماركس حول فيورباخ ، مفهوم النشاط، أي "الفعل المُوَسَّط بالأشياء والموجه نحوها". [ ٨ ] من خلال الجمع بين مفهومي التاريخ والثقافة في فهم النشاط البشري، تمكنوا من تجاوز الثنائية الديكارتية بين الذات والموضوع، والداخلي والخارجي، وبين الأفراد والمجتمع، وبين الوعي الداخلي للفرد والعالم الخارجي للمجتمع. في بداية ومنتصف القرن العشرين، هيمنت على علم النفس مدارس فكرية تجاهلت العمليات الواقعية في الأداء النفسي (مثل علم نفس الجشطالت ، والسلوكية ، والمعرفية ) . نشر ليف فيجوتسكي ، الذي وضع أسس علم النفس الثقافي التاريخي استنادًا إلى مفهوم الوساطة، ستة كتب في مواضيع علم النفس خلال حياته العملية التي امتدت لعشر سنوات فقط. توفي بمرض السل عام ١٩٣٤ عن عمر يناهز ٣٧ عامًا. عمل أ. ن. ليونتيف مع ليف فيجوتسكي وألكسندر لوريا من عام ١٩٢٤ إلى عام ١٩٣٠، متعاونين في تطوير علم نفس ماركسي . غادر ليونتيف مجموعة فيجوتسكي في موسكو عام 1931، ليتولى منصباً في خاركوف . وهناك انضم إليه علماء نفس محليون، من بينهم بيوتر غالبرين وبيوتر زينتشينكو . [ 18 ] استمر في العمل مع فيجوتسكي لبعض الوقت، ولكن في النهاية حدث انقسام، على الرغم من استمرار تواصلهما مع بعضهما البعض في المسائل العلمية .[19 ] عاد ليونتيف إلى موسكو عام 1934. وخلافًا للاعتقاد السائد، لم يُحظر عمل فيجوتسكي قط في عهد حكومة ستالين. [ 20 ] في عام 1950، أصبح أ. ن. ليونتيف رئيسًا لقسم علم النفس في كلية الفلسفة بجامعةموسكو الحكومية(جامعة لومونوسوف). وأصبح هذا القسم كلية مستقلة عام 1966. وبقي ليونتيف في منصبه حتى وفاته عام 1979. وقد أصبحت صياغة ليونتيف لنظرية النشاط، بعد عام 1962، الأساس "الرسمي" الجديد لعلم النفس السوفيتي. [ 21 ] خلال العقدين الفاصلين بين انفراجة قمع البحث العلمي في روسيا ووفاة أتباع فيجوتسكي، جرى التواصل مع الغرب.

التطورات في الغرب

وصل مايكل كول، وهو طالب دراسات عليا في علم النفس ضمن برنامج التبادل الطلابي، إلى موسكو عام ١٩٦٢ لقضاء عام واحد في إجراء البحوث تحت إشراف ألكسندر لوريا. وكان من أوائل الغربيين الذين قدموا أفكار لوريا وفايجوتسكي للجمهور الأنجلوسكسوني. [ ٢٢ ] وقد ساهم هذا، إلى جانب التدفق المستمر للكتب المترجمة من الروسية، في ترسيخ قاعدة لعلم النفس الثقافي في الغرب تدريجيًا. [ ٤ ] ومن أوائل الكتب التي تُرجمت إلى الإنجليزية: كتاب "الفكر واللغة" لليف فيجوتسكي (١٩٦٢)، وكتاب "التطور المعرفي" للوريا (١٩٧٦)، وكتاب "النشاط والوعي والشخصية" لليونتيف (١٩٧٨)، وكتاب "مفهوم النشاط في علم النفس السوفيتي" لفيرتش (١٩٨١). وكان من أبرز المجموعات التي روجت للبحوث المتعلقة بعلم النفس الثقافي والثقافي مجموعة "كرايدل" التي أسسها يرجو إنجستروم في هلسنكي. [ 23 ] في عام 1982، نظم يرجو إنجستروم مؤتمرًا للنشاط للتركيز على قضايا التعليم والتعلم. تبع ذلك مؤتمر آرهوس (الدنمارك) في عام 1983 ومؤتمر أوتريخت (هولندا) في عام 1984. في أكتوبر 1986، استضافت كلية الفنون في برلين الغربية المؤتمر الدولي الأول لنظرية النشاط التابع للجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCAR). [ 24 ] عُقد المؤتمر الثاني للجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCRAT) في عام 1990. في عام 1992، أصبحت الجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCRAT) منظمة قانونية رسمية ذات نظامها الأساسي الخاص في أمستردام . عُقدت مؤتمرات أخرى للجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCRAT) في روما (1993)، وموسكو (1995)، وآرهوس (1998)، وأمستردام (2002)، عندما اندمجت الجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCRAT) مع مؤتمر البحوث الاجتماعية والثقافية لتشكيل الجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCAR). ومنذ ذلك الحين، تنظم الجمعية الدولية لأبحاث النشاط (ISCAR) مؤتمرًا دوليًا كل ثلاث سنوات: إشبيلية (إسبانيا) 2005؛ سان دييغو (الولايات المتحدة الأمريكية) 2008؛ روما (إيطاليا) 2011؛ ​​سيدني (أستراليا) 2014؛ كيبيك، كندا (2017).

في السنوات الأخيرة، أصبحت آثار نظرية النشاط في التطوير التنظيمي محور اهتمام الباحثين في مركز نظرية النشاط وأبحاث العمل التنموي (CATDWR)، المعروف الآن باسم CRADLE، في جامعة هلسنكي ، وكذلك مايك كول في مختبر الإدراك البشري المقارن (LCHC) في جامعة كاليفورنيا سان دييغو. [ 25 ]

ثلاثة أجيال من نظرية النشاط

تُساهم مصادر فلسفية ونفسية متنوعة في إثراء نظرية النشاط. [ 12 ] في السنوات اللاحقة، ظهرت صورة مبسطة، وهي فكرة وجود ثلاث "مراحل" أو "أجيال" رئيسية لنظرية النشاط، أو "نظرية النشاط الثقافي التاريخي (CHAT)". [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ] [ 7 ] لا تعني "الأجيال" حكمًا قيميًا "أفضل أو أسوأ". يوضح كل جيل جانبًا مختلفًا. فبينما بنى الجيل الأول على مفهوم فيجوتسكي للفعل الوسيط من منظور الفرد، بنى الجيل الثاني على مفهوم ليونتيف لنظام النشاط، مع التركيز على الجماعة. أما الجيل الثالث، الذي ظهر في منتصف التسعينيات، فيبني على فكرة أنظمة النشاط المتعددة المتفاعلة التي تركز على موضوع مشترك جزئيًا، مع وجود تقاطعات حدودية بينها. [ 29 ] [ 30 ] [ 27 ] نظام النشاط هو جماعة يشارك فيها فرد أو أكثر من الفاعلين البشريين في نشاط لتحويل موضوع ما بشكل دوري (أ [ 31 ] المادة الخام أو المشكلة) لتحقيق نتيجة مرغوبة بشكل متكرر.

الجيل الأول – فيجوتسكي

انبثق الجيل الأول من نظرية فيجوتسكي للوساطة الثقافية ، والتي جاءت كرد فعل على تفسير السلوكية للوعي، أو تطور العقل البشري، من خلال اختزال "العقل" البشري إلى مكونات أو هياكل أساسية مرتبطة بعمليات "المثير والاستجابة". جادل فيجوتسكي بأن العلاقة بين الإنسان والموضوع ليست مباشرة أبدًا، بل يجب البحث عنها في المجتمع والثقافة لأنها تتطور تاريخيًا، بدلًا من أن تتطور في الدماغ البشري أو العقل الفردي بمعزل عن غيره. رأى فيجوتسكي أن الماضي والحاضر متداخلان داخل الفرد، وأن "الحاضر يُرى في ضوء التاريخ " . [ 8 ] سعت علم النفس الثقافي التاريخي لديه إلى تفسير الأصول الاجتماعية للغة والتفكير. يرى فيجوتسكي أن الوعي ينشأ من النشاط البشري الذي تتوسطه الأدوات والرموز. [ 8 ] هذه الأدوات، التي قد تكون أدوات مادية مثل المطارق والأفران وأجهزة الكمبيوتر؛ أو أدوات ثقافية، بما في ذلك اللغة؛ أو يتم إنشاء و/أو تحويل القطع الأثرية النظرية، مثل الجبر أو النظرية النسوية، أثناء النشاط، والذي يحدث، في إطار الجيل الأول، على المستوى الفردي. [ 8 ]

الجيل الأول من الدردشة

يتجسد الوساطة السيميائية [ 32 ] في نموذج فيجوتسكي المثلثي [ 8 ] الذي يتضمن الذات (S) والموضوع (O) والوسيلة الوسيطة. [ 33 ] يسعى تمثيل فيجوتسكي المثلثي للفعل الوسيط إلى تفسير تطور الوعي البشري بطريقة لا تعتمد على الارتباطات الثنائية بين المثير والاستجابة (SR). في الفعل الوسيط، ترتبط الذات والموضوع والوسيلة بعلاقة جدلية، حيث يؤثر كل منها على الآخر وعلى النشاط ككل. [ 34 ] [ 13 ] [ 8 ] جادل فيجوتسكي بأن استخدام العلامات يؤدي إلى بنية محددة للسلوك البشري، مما يسمح بإنشاء أشكال جديدة من العمليات النفسية القائمة على الثقافة - ومن هنا تبرز أهمية السياق الثقافي التاريخي. لم يعد بالإمكان فهم الأفراد دون بيئتهم الثقافية، ولا المجتمع دون فاعلية الأفراد الذين يستخدمون هذه الوسائل وينتجونها. أصبحت الأشياء كيانات ثقافية، وأصبح الفعل الموجه نحوها مفتاحًا لفهم النفس البشرية. في إطار فيجوتسكي، تُعدّ الوحدة التحليلية هي الفرد. وقد استُخدمت نظرية النشاط من الجيل الأول لفهم السلوك الفردي من خلال دراسة الطرق التي تتوسط بها الثقافة في أفعال الشخص الموضوعية. الوساطة فكرة نظرية أساسية وراء النشاط: فالناس لا يستخدمون الأدوات وأنظمة الرموز فحسب، بل إن تجاربهم اليومية المعيشية تتوسطها وتؤثر فيها بشكل كبير هذه الأدوات وأنظمة الرموز. لذلك، تساعد نظرية النشاط في صياغة فهمنا لهذه الوساطة. هناك تركيز قوي على الوساطة المادية والرمزية، بالإضافة إلى استيعاب الأشكال الخارجية (الاجتماعية والمجتمعية والثقافية) للوساطة. في علم النفس الفيجوتسكي، يُعدّ الاستيعاب مفهومًا نظريًا يُفسّر كيف يُعالج الأفراد ما تعلموه من خلال الفعل المُوَسَّط في تطور الوعي الفردي. [ 16 ] من الجوانب المهمة الأخرى للجيل الأول من برنامج CHAT مفهوم منطقة التطور القريب (ZPD) [ 8 ] ، أو "المسافة بين مستوى التطور الفعلي كما يُحدد من خلال حل المشكلات بشكل مستقل، ومستوى التطور المحتمل كما يُحدد من خلال حل المشكلات بتوجيه من الكبار أو بالتعاون مع أقران أكثر كفاءة". [ 8 ] تمثل منطقة التطور القريب النطاق النظري لما يمكن للمؤدي فعله بمساعدة أقران أكفاء، مقارنةً بما يمكن إنجازه بمفرده. [ 35 ]

الجيل الثاني – ليونتيف

بينما صاغ فيجوتسكي النشاط البشري العملي كفئة تفسيرية عامة في علم النفس البشري، إلا أنه لم يوضح طبيعته بشكل كامل. وقد طور أ. ن. ليونتيف الجيل الثاني من نظرية النشاط، وهو نموذج جماعي. في تصوير إنجستروم [ 12 ] لنشاط الجيل الثاني، تشمل وحدة التحليل النشاط الجماعي المدفوع نحو هدف ما، مما يفسح المجال لفهم كيفية توسط العمل الجماعي للجماعات الاجتماعية في النشاط. افترض ليونتيف أن النشاط ينتج عن التقاء الذات البشرية، وهدف نشاطها باعتباره "غاية أو محتوى فكرة أو فعل" [ 36 ] ، والأدوات (بما في ذلك الأنظمة الرمزية) التي تتوسط في تحقيق الهدف. ورأى أن النشاط ثلاثي الأجزاء في بنيته، إذ يتكون من عمليات لا شعورية على/باستخدام الأدوات، وأفعال واعية ولكنها محدودة موجهة نحو هدف، وأنشطة ذات مستوى أعلى موجهة نحو موضوع ما ومدفوعة بدوافع. ومن ثم، شملت نظرية نشاط الجيل الثاني المجتمع ، والقواعد ، وتقسيم العمل ، وأهمية تحليل تفاعلاتها مع بعضها البعض. قد تكون القواعد صريحة أو ضمنية. يشير تقسيم العمل إلى التنظيم الصريح والضمني للمجتمع المشارك في النشاط. وصف إنجستروم [ 12 ] علم النفس الفيجوتسكي بأنه يؤكد على الطريقة التي تتوسط بها الأنظمة السيميائية والثقافية الفعل البشري ، بينما ركز الجيل الثاني من نظرية النشاط البشري (CHAT) لليونتيف على التأثيرات الوسيطة للتنظيم النظامي للنشاط البشري .

الجيل الثاني من الدردشة

في تصوره للنشاط باعتباره موجودًا فقط في سياق القواعد والمجتمع وتقسيم العمل، وسّع إنجستروم وحدة التحليل لدراسة السلوك البشري من النشاط الفردي إلى نظام النشاط الجماعي . فبينما تُعدّ "النشاط الفردي" وحدة التحليل عند فيجوتسكي، و"نظام النشاط الجماعي" عند ليونتيف، فإنّ وحدة التحليل عند جان لاف وآخرين ممن يعملون في مجال الإدراك السياقي هي "الممارسة" و" مجتمع الممارسة " و"المشاركة". ويحلل باحثون آخرون "العلاقات بين التطور النفسي للفرد وتطور الأنظمة الاجتماعية". [ 37 ] [ 38 ] يشمل نظام النشاط في التحليل المنظورات الاجتماعية والنفسية والثقافية والمؤسسية. في هذا التصور، يرتبط السياق أو أنظمة النشاط ارتباطًا جوهريًا بما يجادل به إنجستروم من ممارسات مادية راسخة وهياكل اجتماعية واقتصادية لثقافة معينة. لم يأخذ نموذج فيجوتسكي الثلاثي السابق هذه الأبعاد المجتمعية في الحسبان بشكل كافٍ. [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] في فهم ليونتيف، كان يُنظر إلى الفكر والإدراك كجزء من الحياة الاجتماعية - كجزء من وسائل الإنتاج وأنظمة العلاقات الاجتماعية من جهة، ونوايا الأفراد في ظروف اجتماعية معينة من جهة أخرى. [ 10 ] في مخطط الجيل الثاني، يقع النشاط في المنتصف، والوساطة في الأعلى، مع إضافة القواعد والمجتمع وتقسيم العمل في الأسفل. المكونات الأساسية لنظام النشاط هي: الذات؛ الموضوع؛ النتيجة؛ أدوات/وسائل/مصنوعات الوساطة؛ القواعد والإشارات؛ المجتمع وتقسيم العمل.

في مثاله عن "الصيد الجماعي البدائي"، [ 42 ] يوضح ليونتيف الفرق بين الفعل الفردي ("المطاردة المرعبة") والنشاط الجماعي ( "الصيد"). فبينما تختلف أفعال الأفراد (المطاردة المرعبة) عن الهدف العام للنشاط (الصيد)، إلا أنها تشترك في الدافع نفسه (الحصول على الطعام). أما العمليات ، من ناحية أخرى، فتُحركها الظروف والأدوات المتاحة، أي الظروف الموضوعية التي يجري فيها الصيد. لفهم الأفعال المنفصلة للأفراد، لا بد من فهم الدافع الأوسع وراء النشاط ككل. وهذا ما يفسر المستويات الهرمية الثلاثة للأداء البشري: [ 12 ] [ 1 ] [ 4 ] [ 39 ] [ 43 ] حيث تُحرك الدوافع المتعلقة بالأشياء النشاط الجماعي (المستوى الأعلى)؛ وتُحرك الأهداف أفعال الأفراد / المجموعات (المستوى الأوسط)؛ وتُحرك الظروف والأدوات العمليات الآلية (المستوى الأدنى). [ 42 ] [ 17 ] [ 26 ] [ 35 ]

الجيل الثالث – إنجستروم وآخرون.

بعد أعمال فيجوتسكي التأسيسية حول الوظائف النفسية العليا للأفراد [ 8 ] وتوسيع ليونتيف لهذه الرؤى لتشمل أنظمة النشاط الجماعي [ 16 ] ، أصبحت مسائل التنوع والحوار بين مختلف التقاليد أو وجهات النظر تحديات بالغة الأهمية. وقد أسهمت أعمال مايكل كول ويرجو إنجستروم في سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي في تعريف جمهور أوسع بكثير من الباحثين في الدول الاسكندنافية وأمريكا الشمالية بنظرية النشاط [ 3 ] . وبمجرد أخذ حياة وسير جميع المشاركين وتاريخ المجتمع الأوسع في الاعتبار، بات من الضروري النظر في أنظمة نشاط متعددة ، مما يُشير، وفقًا لإنجستروم، إلى الحاجة إلى "جيل ثالث" لتطوير أدوات مفاهيمية لفهم الحوار، ووجهات النظر المتعددة، وشبكات أنظمة النشاط المتفاعلة . [ 33 ] تُشكّل هذه المساحة الأوسع من الأفراد النشطين (والباحثين) المنخرطين في الممارسات التنظيمية والسياسية والخطابية ميزةً ملموسةً لنظرية النشاط الاجتماعي من الجيلين الثاني والثالث مقارنةً بنظيرتها السابقة التي وضعها فيجوتسكي، والتي ركّزت على العمل الوسيط بمعزلٍ نسبي. [ 4 ] تُعدّ نظرية النشاط من الجيل الثالث تطبيقًا لتحليل أنظمة النشاط [ 28 ] في البحوث التنموية ، حيث يتبنّى الباحثون دورًا تشاركيًا وتدخليًا في أنشطة المشاركين ويُغيّرون تجاربهم.

الجيل الثالث من الدردشة

أصبح مثلث النشاط الأساسي لإنجستروم [ 12 ] (الذي يُضيف القواعد/المعايير، والعلاقات المجتمعية بين الأفراد، وتقسيم العمل، بالإضافة إلى أنظمة أنشطة متعددة تشترك في موضوع واحد) النموذج الرئيسي من الجيل الثالث لتحليل الأفراد والجماعات. [ 17 ] يلخص إنجسستروم الوضع الحالي لنظرية تحليل النشاط المجتمعي (CHAT) بخمسة مبادئ:

  1. نظام النشاط كوحدة تحليل أساسية: يتضمن نموذج الجيل الثالث الأساسي نظامين للنشاط على الأقل.
  2. تعدد الأصوات: نظام النشاط هو دائماً مجتمع من وجهات نظر وتقاليد ومصالح متعددة.
  3. التاريخية: تتشكل أنظمة النشاط وتتحول على مدى فترات زمنية طويلة. ولا يمكن فهم الإمكانيات والمشكلات إلا في سياق تاريخها الخاص.
  4. الدور المحوري للتناقضات كمصادر للتغيير والتطور. [ 33 ]
  5. إمكانية التحول الواسع لأنظمة النشاط (دورات التحول النوعي): عندما يُعاد تصور الموضوع والدافع، ينفتح أفق أوسع بشكل جذري. [ 33 ]

استخدم خبراء تكنولوجيا التعليم الجيل الثالث من نظرية المحادثة التفاعلية (CHAT) كإطار نظري توجيهي لفهم كيفية تبني التقنيات وتكييفها وتكوينها من خلال استخدامها في سياقات اجتماعية معقدة. [ 44 ] وقد أقر إنجستروم بأن نموذج الجيل الثالث كان يقتصر على تحليل الأنظمة "المحددة بشكل معقول"، وأنه في ضوء الممارسات التشاركية الجديدة، والتي غالباً ما تكون قائمة على الإنترنت، كان هناك حاجة إلى جيل رابع .

إثراء البحث والممارسة

ليونتيف والتنمية الاجتماعية

منذ ستينيات القرن العشرين، وانطلاقًا من بلدان الجنوب العالمي ، وبشكل مستقل عن التيار التنموي الأوروبي السائد، [ 45 ] استُخدم مفهوم النشاط الموضوعي الأساسي لليونتيف [ 46 ] في سياق التنمية الاجتماعية. في منهجية تمكين المجموعات الكبيرة لورشة العمل التنظيمية ، [ 47 ] يعمل النشاط الموضوعي/المُؤَسَّس كمبدأ سببي أساسي يفترض أنه لتغيير عقلية الأفراد (أو مجموعات كبيرة منهم)، نحتاج إلى البدء بتغييرات في نشاطهم، و/أو في الشيء الذي "يوحيه" بنشاطهم. [ 48 ] على غرار ليونتيف، تتمحور ورشة العمل التنظيمية حول أنشطة مُوَسَّطة سيميائيًا يتعلم من خلالها المشاركون (أو مجموعات كبيرة منهم) كيفية إدارة أنفسهم والمنظمات التي يُنشئونها لأداء مهام تتطلب تقسيمًا معقدًا للعمل. [ 48 ]

البحث والممارسة المستوحاة من نظرية CHAT منذ ثمانينيات القرن الماضي

على مدى العقدين الماضيين، قدمت نظرية التعلم التفاعلي (CHAT) إطارًا نظريًا يُثري البحث والممارسة، إذ تفترض أن التعلم يحدث من خلال أنشطة جماعية تُنفذ بوعي حول موضوع مشترك. وانطلاقًا من فرضية أن التعلم عملية اجتماعية وثقافية تستند إلى الإنجازات التاريخية، فإن منظوراتها القائمة على التفكير النظمي تُتيح فهمًا أعمق للواقع. [ 49 ] [ 50 ] [ 33 ]

مختبر التغيير (CL)

مختبر التغيير (CL) هو أسلوب قائم على نظرية التحليل المعرفي السلوكي (CHAT) للتدخل التكويني في أنظمة النشاط وللبحث في إمكاناتها التنموية بالإضافة إلى عمليات التعلم التوسعي، وتكوين المفاهيم التعاوني، وتحويل الممارسات، وقد تم تطويره في منتصف التسعينيات [ 51 ] [ 52 ] من قبل مجموعة أبحاث العمل التنموي الفنلندية (DWR)، والتي أصبحت CRADLE في عام 2008. [ 33 ] يعتمد أسلوب CL على التعاون بين ممارسي النشاط الذي يتم تحليله وتحويله، والباحثين الأكاديميين أو المتدخلين الذين يدعمون ويسهلون عمليات التنمية الجماعية. [ 33 ] طوّر إنجستروم نظرية التعلّم التوسعي، التي "تبدأ بتساؤل الأفراد عن الممارسات المقبولة، ثم تتوسع تدريجيًا لتشمل حركة جماعية أو مؤسسة. تُمكّن هذه النظرية من إجراء "تحليل طولي وعميق للتعلّم بين المنظمات باستخدام أساليب الملاحظة والتدخل في دراسات العمل والتنظيم". [ 53 ] [ 12 ] انطلاقًا من هذا، تمّ وضع أسس منهج بحثي تدخلي في DWR [ 33 ] في ثمانينيات القرن الماضي، ثمّ تطويره في تسعينيات القرن نفسه ليصبح أسلوبًا تدخليًا يُعرف الآن باسم مختبر التغيير . [ 54 ] تُستخدم تدخلات مختبر التغيير لدراسة ظروف التغيير ولمساعدة العاملين في المنظمات على تطوير عملهم، بالاعتماد على الملاحظة بالمشاركة، والمقابلات، وتسجيل الاجتماعات وممارسات العمل بالفيديو. في البداية، وبمساعدة خبير تدخل خارجي، يتمّ إنتاج الحافز الأول الذي يتجاوز قدرات الفاعلين الحالية في مختبر التغيير من خلال جمع بيانات تجريبية مباشرة حول الجوانب الإشكالية لـ النشاط. قد تتضمن هذه البيانات حالات عملاء صعبة، ووصفًا للاضطرابات المتكررة والانقطاعات في عملية تحقيق النتيجة. خطوات عملية التعلم التعاوني: الخطوة 1: طرح الأسئلة؛ الخطوة 2: التحليل؛ الخطوة 3: النمذجة؛ الخطوة 4: الفحص؛ الخطوة 5: التنفيذ؛ الخطوة 6: التأمل؛ الخطوة 7: التوطيد. يصف إنجستروم هذه الخطوات السبع لزيادة الفهم بأنها تعلم توسعي ، أو مراحل حلزونية متوسعة للخارج، [ 2 ] بينما يمكن أن تحدث أنواع متعددة من الإجراءات في أي وقت. [ 55 ] تسمح مراحل النموذج ببساطة بتحديد وتحليل نوع الإجراء السائد خلال فترة زمنية معينة. تُستثار إجراءات التعلم هذه بالتناقضات. [ 16]لا تُعدّ التناقضات مجرد صراعات أو مشاكل ، بل هي "توترات هيكلية متراكمة تاريخيًا داخل أنظمة النشاط وفيما بينها". [ 33 ] يُستخدم التعلم التعاوني من قِبل فريق أو وحدة عمل أو شركاء متعاونين عبر الحدود التنظيمية، في البداية بمساعدة باحث تدخلي. [ 50 ] [ 54 ] وقد استُخدمت طريقة التعلم التعاوني في السياقات الزراعية، [ 56 ] والبيئات التعليمية والإعلامية، [ 57 ] والرعاية الصحية، [ 58 ] ودعم التعلم. [ 2 ] [ 52 ]

تحليل أنظمة النشاط (ASA)

يُعد تحليل أنظمة النشاط منهجًا قائمًا على نظرية النشاط الاجتماعي (CHAT)، يستخدم مفاهيم نظرية النشاط، مثل الفعل الوسيط، والنشاط الموجه نحو هدف، والعلاقة الجدلية بين الفرد والبيئة، لفهم النشاط البشري في مواقف العالم الحقيقي، وذلك من خلال جمع البيانات وتحليلها وعرضها، مع مراعاة تعقيدات النشاط البشري في البيئات الطبيعية، بهدف تطوير كلٍ من النظرية والتطبيق. [ 59 ] [ 60 ] [ 12 ] ويستند هذا المنهج إلى مفهوم فيجوتسكي للفعل الوسيط، ويُجسد النشاط البشري في نموذج مثلثي يشمل الفاعل، والأداة، والهدف، والقاعدة، والمجتمع، وتقسيم العمل. [ 12 ] الفاعلون هم المشاركون في نشاط ما، والذين يحفزهم دافعٌ نحو تحقيق هدف أو بلوغ غاية معينة. ويمكن أن تكون الغاية هي هدف النشاط، أو دوافع الفاعل للمشاركة فيه، أو المنتجات المادية التي يحصل عليها الفاعل من خلاله. أما الأدوات فهي موارد معرفية ومادية مشتركة اجتماعيًا، يمكن للفاعل استخدامها لتحقيق الغاية. وتُنظم القواعد الرسمية أو غير الرسمية مشاركة الفاعل أثناء انخراطه في النشاط. والمجتمع هو المجموعة أو المنظمة التي ينتمي إليها الفاعلون. يُعرَّف تقسيم العمل بأنه تقاسم مسؤوليات المشاركة في النشاط الذي تحدده الجماعة. أما النتيجة، فهي العواقب التي يواجهها الفرد نتيجةً لأفعاله التي يحركها الموضوع. ويمكن لهذه النتائج أن تشجع أو تعيق مشاركة الفرد في الأنشطة المستقبلية. في الجزء الثاني من فيديوها " استخدام نظرية النشاط لفهم السلوك البشري "، تُبين فان دير ريت (2010) كيفية تطبيق نظرية النشاط على مشكلة تغيير السلوك وفيروس نقص المناعة البشرية والإيدز (في جنوب إفريقيا). يركز الفيديو على النشاط الجنسي باعتباره نشاط النظام، ويوضح كيف يُتيح تحليل نظام النشاط ، من خلال سرد تاريخي ومعاصر للنشاط، فهمَ غياب تغيير السلوك استجابةً لفيروس نقص المناعة البشرية والإيدز. ويصف كتاب " أساليب تحليل أنظمة النشاط " [ 61 ] سبع دراسات حالة لتحليل أنظمة النشاط، تندرج ضمن أربع مجموعات عمل متميزة. وتشمل هذه المجموعات أعمالًا تُساعد في: (أ) فهم بحوث العمل التنموي، (ب) وصف مواقف التعلم في العالم الحقيقي، (ج) تصميم أنظمة التفاعل بين الإنسان والحاسوب، و(د) تخطيط حلول لمشاكل العمل المعقدة . وتشمل الاستخدامات الأخرى لـ ASA تلخيص التغيير التنظيمي؛ [ 60 ] تحديد المبادئ التوجيهية لتصميم بيئات التعلم البنائية؛ [ 62 ] تحديد التناقضات والتوترات التي تشكل التطورات في البيئات التعليمية؛[ 14 ] [ 28 ] توضح التطورات التاريخية في التعلم التنظيمي، [ 63 ] وتقيّم علاقات الشراكة بين المدارس والجامعات من الروضة وحتى الصف الثاني عشر. [ 64 ]

التفاعل بين الإنسان والحاسوب (HCI)

عندما ظهر التفاعل بين الإنسان والحاسوب (HCI) كمجال دراسي مستقل في أوائل ثمانينيات القرن الماضي، تبنى نموذج معالجة المعلومات في علوم الحاسوب كنموذج للإدراك البشري، استنادًا إلى معايير علم النفس المعرفي السائدة ، والتي لم تأخذ في الحسبان اهتمامات الأفراد واحتياجاتهم وإحباطاتهم، ولا اعتماد التكنولوجيا على السياقات الاجتماعية والديناميكية التي تُستخدم فيها. [ 3 ] [ 1 ] إن تبني منظور نظري للتفاعل بين الإنسان والحاسوب (CHAT) له آثار على فهم كيفية استخدام الناس للتقنيات التفاعلية: على سبيل المثال، كون الحاسوب عادةً موضوعًا للنشاط وليس مجرد أداة وسيطة، يعني أن الناس يتفاعلون مع العالم من خلال الحواسيب، وليس مع "أشياء" حاسوبية. [ 3 ] [ 65 ] [ 66 ] منذ ثمانينيات القرن الماضي، ظهر عدد من المنهجيات المتنوعة التي تحدد تقنيات تصميم التفاعل بين الإنسان والحاسوب. وتستند معظم منهجيات التصميم إلى نموذج لكيفية تفاعل المستخدمين والمصممين والأنظمة التقنية. [ 3 ] [ 1 ]

نظرية النشاط النظامي الهيكلي (SSAT)

يستند نموذج SSAT إلى النظرية العامة للنشاط لتوفير أساس فعال لكل من الأساليب التجريبية والتحليلية لدراسة الأداء البشري، باستخدام وحدات تحليل مُطوَّرة. [ 67 ] يتناول نموذج SSAT الإدراك كعملية وكنظام مُهيكل من الإجراءات أو وحدات معالجة المعلومات الوظيفية الأخرى، مُطورًا تصنيفًا للنشاط البشري من خلال استخدام وحدات تحليل مُنظمة هيكليًا. يتضمن النهج النظامي الهيكلي لتصميم النشاط وتحليله تحديد وسائل العمل والأدوات والأشياء المتاحة؛ وعلاقتها باستراتيجيات العمل المُمكنة؛ والقيود القائمة على أداء النشاط؛ والمعايير والقواعد الاجتماعية؛ والمراحل المُمكنة لتحويل الأشياء؛ والتغيرات في بنية النشاط أثناء اكتساب المهارات. وقد تم توضيح هذه الطريقة من خلال تطبيقها على دراسة مهمة تفاعل بين الإنسان والحاسوب. [ 68 ]

مستقبل

مجال دراسي متطور

يقدم نموذج CHAT منظورًا فلسفيًا ومتعدد التخصصات لتحليل الممارسات البشرية كعمليات تنموية تتداخل فيها المستويات الفردية والاجتماعية، فضلًا عن التفاعلات وتجاوز الحدود [ 30 ] بين أنظمة النشاط. [ 1 ] [ 69 ] ينطوي تجاوز الحدود على "مواجهة الاختلاف، ودخول مناطق غير مألوفة، مما يتطلب إعادة تأهيل معرفي". [ 70 ] في الآونة الأخيرة، تحول تركيز دراسات التعلم التنظيمي بشكل متزايد من التعلم داخل المنظمات أو الوحدات التنظيمية الفردية، نحو التعلم في الشبكات متعددة المنظمات أو بين المنظمات، بالإضافة إلى استكشاف التفاعلات في سياقاتها الاجتماعية، وسياقاتها وثقافاتها المتعددة، وديناميكيات وتطور أنشطة معينة. وقد أدى هذا التحول إلى ظهور مفاهيم مثل "شبكات التعلم" [ 16 ] ، و " التعلم الشبكي " [ 53 ] ، والعمل المشترك [ 71 ] ، و"العمل الجماعي". [ 72 ] [ 31 ] [ 73 ] شهد القطاع الصناعي نموًا في الشركات غير المُوظِّفة (NEFs) نتيجةً لتغيرات في اتجاهات التوظيف طويلة الأجل وتطورات تكنولوجيا الهواتف المحمولة [ 74 ] ، مما أدى إلى زيادة العمل عن بُعد، وتعزيز التعاون عن بُعد، وزيادة العمل المنظم حول مشاريع مؤقتة. [ 75 ] أصبحت هذه التطورات، إلى جانب أشكال جديدة من الإنتاج الاجتماعي أو الإنتاج التشاركي القائم على المشاعات، مثل تطوير البرمجيات مفتوحة المصدر والإنتاج الثقافي في شبكات الند للند (P2P)، محورًا رئيسيًا في أعمال إنجستروم. [ 73 ] [ 76 ] تتسم عمليات الإنتاج الاجتماعي بالتزامن والتعددية الاتجاهية، وغالبًا ما تكون تبادلية. وتؤدي كثافة هذه العمليات وتعقيدها إلى طمس الفروق بين العملية والبنية. كما أن هدف النشاط غير مستقر، ويقاوم التحكم والتوحيد القياسي، ويتطلب دمجًا سريعًا للخبرات من مواقع وتقاليد متنوعة. [ 71 ]

"الجيل الرابع"

إنّ الانتشار السريع لأشكال جديدة من الأنشطة، التي تتسم بممارسات اجتماعية وتشاركية عبر الإنترنت، مثل القوى العاملة الموزعة وهيمنة العمل المعرفي، يدفع إلى إعادة النظر في نموذج الجيل الثالث، مما يستدعي الحاجة إلى نموذج لنظام أنشطة الجيل الرابع. [ 71 ] [ 75 ] [ 2 ] من شأن تحليل الجيل الرابع (4GAT) أن يُتيح دراسةً أفضل لكيفية تفاعل شبكات الأنشطة وتداخلها وتناقضها. وقد يُسهم عمل الأفراد "بشكل فردي معًا " في إلقاء الضوء على أمثلة أخرى للعمل المعرفي الموزع والتعاوني بين المنظمات. [ 75 ] في تحليل الجيل الرابع (CHAT)، يتضمن الهدف عادةً وجهات نظر وسياقات متعددة، ويكون بطبيعته عابرًا؛ ومن المرجح أن تكون التعاونات بين الجهات الفاعلة مؤقتة، مع وجود تقاطعات حدودية متعددة بين الأنشطة المترابطة. [ 30 ] وقد طوّر منظرو أنشطة الجيل الرابع نظرية النشاط خصيصًا لاستيعاب رؤى كاستلز [ 74 ] (وغيره) حول كيفية تحوّل تنظيم العمل في مجتمع الشبكات . لذا، سيركزون بشكل أقل على آليات عمل أنظمة النشاط الفردية (التي غالباً ما يتم تمثيلها بالمثلثات) وبشكل أكبر على التفاعلات بين أنظمة النشاط العاملة في الشبكات. [ 75 ] [ 71 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 ناردي، بوني أ. (1996). السياق والوعي: نظرية النشاط والتفاعل بين الإنسان والحاسوب . كامبريدج (ماساتشوستس). لندن: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ص  7. ISBN 978-0-2621-4058-4.
  2. 1 2 3 4 دانيلز، هاري، محرر. (2010). نظرية النشاط في الممارسة: تعزيز التعلم عبر الحدود والجهات . لندن؛ نيويورك: روتليدج. ISBN 978-0-4154-7724-6. OCLC 244057445 . 
  3. 1 2 3 4 5 6 7 كابتيلينين، فيكتور؛ ناردي، بوني أ. (2006). التفاعل مع التكنولوجيا: نظرية النشاط وتصميم التفاعل . التفاعل مع التكنولوجيا. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. ISBN 978-0-2621-1298-7. OCLC 64098581 . 
  4. 1 2 3 4 5 روث، وولف-مايكل؛ لي، يو-جين (يونيو 2007). ""إرث فيجوتسكي المهمل: نظرية النشاط الثقافي التاريخي" . مراجعة البحوث التربوية . 77 (2): 186-232 . doi : 10.3102/0034654306298273 . ISSN 0034-6543 . 
  5. ↑ ياسنيتسكي، أنطون (2018). فيجوتسكي: سيرة فكرية . أبينغدون، أوكسون؛ نيويورك، نيويورك: روتليدج. ISBN 978-1-1388-0673-3.
  6. ↑ إنجستروم، يرجو؛ ميتينين، ريجو؛ بوناماكي-جيتائي، رايجا-لينا، محرران (2007). منظورات حول نظرية النشاط . التعلم بالممارسة: منظورات اجتماعية ومعرفية وحاسوبية (طبعة مُعاد طباعتها ). كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN  978-0-5214-3730-1.
  7. 1 2 باكهيرست، ديفيد (20 مايو 2009). "تأملات في نظرية النشاط" . المجلة التربوية . 61 (2): 197-210 . doi : 10.1080/00131910902846916 . ISSN 0013-1911 . ، V. Lektorsky in Engeström، Miettenen & Punamäki-Gitai 1999 ، ص. 66 ؛ Brushlinskii، AV 2004 رابط مهمل أرشفة 1 سبتمبر 2014 في archive.is 
  8. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 فيجوتسكي، إل إس (1978). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا . مطبعة جامعة هارفارد.
  9. ↑ روث، رادفورد ولاكروا 2012 .
  10. 1 2 ليونتيف، أليكسي نيكولايفيتش (1978). النشاط والوعي . برنتيس هول.
  11. ↑ كول، مايكل (1996). علم النفس الثقافي: تخصص قائم ومستقبلي . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة بيلكناب التابعة لجامعة هارفارد. ISBN 978-0-6741-7951-6.
  12. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 إنجيستروم، يريو (1987). التعلم من خلال التوسع: نهج النشاط النظري للبحوث التنموية هلسنكي: أورينتا كونسولتيت أوي. رقم ISBN 978-9-5195-9332-6.
  13. 1 2 ستيتسينكو، آنا (17 نوفمبر 2009). "النشاط كعلاقة بالموضوع: حل ثنائية مستويات النشاط الفردية والجماعية" . العقل والثقافة والنشاط . 12 (1): 70-88 . doi : 10.1207/s15327884mca1201_6 . ISSN 1074-9039 - عن طريق تايلور وفرانسيس. 
  14. 1 2 ياماغاتا-لينش، ليزا سي. (12 أكتوبر 2007). "مواجهة المعضلات التحليلية لفهم التفاعلات البشرية المعقدة في البحوث القائمة على التصميم من منظور نظرية النشاط الثقافي التاريخي (CHAT)" . مجلة علوم التعلم . 16 (4): 451-484 . doi : 10.1080/10508400701524777 . ISSN 1050-8406 . 
  15. ↑ بلندن، آندي . 2012، "أصول نظرية النشاط التاريخي الثقافي" مؤرشف في 27 يناير 2014 في Wayback Machine ؛ بلندن، آندي . أنساب CHAT (رسم بياني).
  16. 1 2 3 4 5 إنجيستروم، يريو؛ ميتينين، ريجو؛ بوناماكي جيتاي، رايجا لينا، محرران. (1999). وجهات نظر حول نظرية النشاط . التعلم في العمل. مطبعة جامعة كامبريدج. رقم ISBN 978-0-5214-3127-9.
  17. 1 2 3 بلوندن، آندي (2012). نظرية متعددة التخصصات للنشاط . كتب هايماركت.
  18. ↑ ياسنيتسكي، أنطون؛ فيراري، ميشيل (2008). "إعادة النظر في التاريخ المبكر لعلم النفس ما بعد فيجوتسكي: حالة مدرسة خاركوف". تاريخ علم النفس . 11 (2): 101-121 .
  19. ^ فير، رينيه فان دير؛ فالسينر، جان (1991). فهم فيجوتسكي: البحث عن التوليف . أكسفورد، المملكة المتحدة؛ كامبريدج، الولايات المتحدة الأمريكية: بلاكويل. رقم ISBN 978-0-6311-6528-6.
  20. ↑ فريزر، ج.؛ ياسنيتسكي، أ. (2015). "تفكيك سردية فيجوتسكي عن الضحية: إعادة فحص "القمع الستاليني" لنظرية فيجوتسكي" (ملف PDF) . تاريخ العلوم الإنسانية . 28 : 128-153 . doi : 10.1177/0952695114560200 . S2CID 4934828 . 
  21. ^ فيرتش، جيمس ف.، أد. (1981). مفهوم النشاط في علم النفس السوفييتي . أرمونك، نيويورك: مي شارب. رقم ISBN 978-0-8733-2158-7.
  22. ↑ لوري، أ. ر.؛ كول، مايكل؛ كول، شيلا (1979). تكوين العقل: سرد شخصي لعلم النفس السوفيتي . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. ISBN 978-0-6745-4326-3.
  23. ↑ مراكز بحثية وتعليمية أخرى قائمة على نظرية النشاط الاجتماعي والثقافي: مركز أكسفورد لأبحاث نظرية النشاط الاجتماعي والثقافي (OSAT)، الجمعية الدولية لأبحاث النشاط الثقافي (ISCAR)، مختبر الإدراك البشري المقارن (LCHC)، جامعة كانساي (اليابان). مركز نظرية النشاط (CHAT)، مؤرشف في 5 فبراير 2015 على موقع Wayback Machine . الجمعية البريطانية لأبحاث التعليم (مجموعة الاهتمام الخاصة بنظرية النشاط الاجتماعي والثقافي).
  24. ↑ تاريخ ISCRAT مؤرشف في 12 يناير 2005 في Wayback Machine (المؤتمر الدولي الدائم للبحوث حول نظرية النشاط)
  25. ↑ قائمة (انتقائية) لمجموعات ومراكز بحثية أخرى ذات صلة بـ CHAT: ATUL (مختبر قابلية استخدام نظرية النشاط بجامعة ولونغونغ، أستراليا - "منظمات ومجتمعات عصر المعرفة")، مؤرشف في 14 فبراير 2017 على Wayback Machine ؛ CHAT (مركز نظرية النشاط البشري، جامعة كانساي ، اليابان - "روابط مع هلسنكي، باث، وكاليفورنيا")، مؤرشف في 28 يوليو 2017 على Wayback Machine ؛ OSAT (مركز أكسفورد لأبحاث نظرية النشاط الاجتماعي والثقافي بجامعة أكسفورد ، المملكة المتحدة - "التعلم عبر مختلف الفئات العمرية")، مؤرشف في 5 فبراير 2015 على Wayback Machine؛ LIW ( التعلم في العمل المشترك بين الوكالات ومن أجله، جامعة باث ، المملكة المتحدة - "العمل الفعال بين الوكالات").
  26. 1 2 نوسباومر، دوريس (15 سبتمبر 2011). "نظرة عامة على استخدام نظرية النشاط التاريخي الثقافي (CHAT) في البحوث الصفية من عام 2000 إلى عام 2009" . المجلة التربوية . 64 (1): 37-55 . doi : 10.1080/00131911.2011.553947 . ISSN 0013-1911 . 
  27. 1 2 إنجستروم، يرجو (1 أبريل 2009). "أنشطة حرائق الغابات: أنماط جديدة للتنقل والتعلم". المجلة الدولية للتعلم المتنقل والمدمج (باللغة الندونغا). 1 (2): 1-18 . doi : 10.4018/jmbl.2009040101 . ISSN 1941-8647 . 
  28. 1 2 3 ياماغاتا-لينش، ليزا سي. (2010). أساليب تحليل أنظمة الأنشطة: فهم بيئات التعلم المعقدة . نيويورك؛ لندن: سبرينغر. ISBN 978-1-4419-6320-8. OCLC 642290978 . 
  29. ↑ ياماغاتا-لينش، ليزا سي؛ هاودنشيلد، مايكل تي (2009). "استخدام تحليل أنظمة النشاط لتحديد التناقضات الداخلية في التطوير المهني للمعلمين". التدريس وتدريب المعلمين . 25 (3): 507-517 . doi : 10.1016/j.tate.2008.09.014 .; إنجستروم، 2008، "مستقبل نظرية النشاط" ص. 6 .
  30. أكرمان ، ساني ف .؛ باكر، آرثر (1 يونيو 2011). "عبور الحدود وأشياء الحدود" . مراجعة البحوث التربوية . 81 (2): 132-169 . doi : 10.3102/0034654311404435 . ISSN 0034-6543 . 
  31. سبينوزي ، كلاي (2012). "العمل بمفردنا معًا: العمل المشترك كنشاط تعاوني ناشئ" . مجلة الاتصالات التجارية والتقنية . 26 (4): 399-441 . doi : 10.1177/1050651912444070 . hdl : 2152/28331 . ISSN 1050-6519 . 
  32. ↑ ويلز، ج. (2007). "الوساطة السيميائية، والحوار، وبناء المعرفة" (ملف PDF) . التنمية البشرية . 50 (5): 244-274 . CiteSeerX 10.1.1.506.7763 . doi : 10.1159/000106414 . S2CID 15984672 .  
  33. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 إنجستروم، يرجو (2010). "التعلم التوسعي في العمل: نحو إعادة صياغة نظرية النشاط" . مجلة التعليم والعمل . 14 (1): 133-156 . doi : 10.1080/13639080020028747 . ISSN 1363-9080 . 
  34. ↑ حسن، هيلين م. (1 يناير 2007). "نهج نظرية النشاط الثقافي التاريخي للمستخدمين وسهولة الاستخدام والفائدة" . كلية التجارة : 140-149 .
  35. 1 2 جوناسن، ديفيد هـ.؛ لاند، سوزان، محرران. (2012). الأسس النظرية لبيئات التعلم ( الطبعة الثانية). نيويورك، نيويورك: روتليدج. ISBN  978-0-4158-9421-0.
  36. ↑ كابتيلينين، فيكتور (17 نوفمبر 2009). "موضوع النشاط: فهم صانع المعنى" . العقل والثقافة والنشاط . 12 (1): 4-18 . doi : 10.1207/s15327884mca1201_2 . ISSN 1074-9039 . 
  37. ↑ إنجستروم، يرجو (2007)، "تطبيق فيجوتسكي عمليًا: مختبر التغيير كتطبيق للتحفيز المزدوج" ، في دانيلز، هاري؛ ويرتش، جيمس ف.؛ كول، مايكل (محررون)، دليل كامبريدج لفيجوتسكي ، كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج، ص 363-382 ، doi : 10.1017/ccol0521831040.015 ، ISBN  978-0-5215-3787-2تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أكتوبر 2024
  38. ↑ لاف، جان؛ وينجر، إتيان (1991). التعلم الموقعي: المشاركة المحيطية المشروعة . التعلم بالممارسة. كامبريدج [إنجلترا]؛ نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-5214-1308-4.
  39. 1 2 هاردمان، جوان (2007). "فهم صانع المعنى: تتبع موضوع النشاط في درس رياضيات قائم على الحاسوب باستخدام نظرية النشاط" . المجلة الدولية للتعليم والتنمية باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات . 3 (4): 110-130 .
  40. ↑ إنجستروم، يرجو (مارس 1999). "الرؤية الموسعة للعمل: منظور نظري للنشاط" . العمل التعاوني المدعوم بالحاسوب . 8 ( 1-2 ): 63-93 . doi : 10.1023/A:1008648532192 . ISSN 0925-9724 . 
  41. ↑ ويرتش 1981 .
  42. 1 2 ليونتيف، أ.ن. (2009). تطور العقل: مختارات من أعمال أليكسي نيكولايفيتش ليونتيف . أرشيف الإنترنت الماركسي.
  43. ↑ بوزاليك، فيفيان، محررة. (2015). نظرية النشاط، والتعلم الأصيل، والتقنيات الناشئة: نحو منهجية تحويلية للتعليم العالي . بحوث روتليدج في التعليم العالي. لندن؛ نيويورك: روتليدج، مجموعة تايلور وفرانسيس. ISBN 978-1-1387-7859-7.
  44. ↑ جوناسن، ديفيد هـ.؛ لاند، سوزان م.، محرران. (2012). الأسس النظرية لبيئات التعلم ( الطبعة الثانية). نيويورك: روتليدج. ISBN  978-0-4158-9421-0. OCLC 742512527 . 
  45. ↑ كول، مايكل؛ إنجستروم، يرجو؛ فاسكيز، أولغا أ.، محرران (1997). العقل والثقافة والنشاط: أوراق بحثية رائدة من مختبر الإدراك البشري المقارن . كامبريدج؛ نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-5215-5238-7.
  46. ↑ من النص الأصلي Пледметная деятельность(الروسية) (predmetnaja-dejatelnost) و Gegenständliche Tätigkeit(الألمانية) ، والتي تُترجم عادةً باسم "Actividad Objetivada"(الإسبانية) – انظر: Leontiev 1984 ، ص. 66 ، وكنشاط موضوعي باللغة الإنجليزية: على سبيل المثال الفصل 3 من Leontiev 1978 ، ص. 50ss ، فيرتش 1981 ، ص. 46ss و Miettenen 2005 ملخص: "مفهوم ليونتييف للممارسة أو النشاط الموضوعي". (للاطلاع على مصطلح "الموضوعية/الموضوعية" ، انظر على سبيل المثال: ليونتيف 1978 ، ص 116 : " الوجود الموضوعي الثانوي للنشاط " وليونتيف 1978 ، ص 404 : "الصورة الذهنية الموضوعية في نتاجها"). يُنظر إلى " النشاط الموضوعي " على أنه أقرب إلى كل من نص وروح الترجيح الديناميكي والتفاعلي والجدلي لمفهوم ليونتيف الأصلي " predmetnaya dyaetel'nost ".     
  47. ^ "مختبرات النشاط الموضوعي" في: Labra & Labra 2012 ؛ لابرا 1992 : "Actividad Objetivada" (الإسبانية) ص. 53؛ “فكر دي مورايس السابق حول النشاط الموضوعي” في Andersson 2004 ، p. 221 ق.س. كارمن و سوبرادو 2000 ، ص. 118 وملاحظة رقم 2.  
  48. 1 2 أندرسون 2013
  49. ↑ موتيزوا موكوت، م. ولوتز-سيسيتكا، هـ. 2012 "العمل بنظرية النشاط الثقافي التاريخي والواقعية النقدية للتحقيق في تعلم المزارعين وتوسيعه في جنوب أفريقيا" . جامعة رودس. جنوب أفريقيا.
  50. 1 2 فوت، كيرستن أ . (2014). "نظرية النشاط الثقافي التاريخي: استكشاف نظرية لإثراء الممارسة والبحث". مجلة السلوك البشري في البيئة الاجتماعية . 24 (3): 329-347 - عن طريق تايلور وفرانسيس.
  51. ↑ سانينو، 2008 "من الكلام إلى الفعل: تجربة الحوار في التدخلات التنموية" يرى سانينو في عيادة النشاط ( Clinique de l'Activité ) المستوحاة من فيجوتسكي لإيف كلوت، طريقة تدخل تكميلية محتملة (لـ CL). (انظر أيضًا كلوت، إيف، 2009 عيادة النشاط: الحوار كأداة في سانينو، دانيلز وغوتيريز 2009 ).
  52. 1 2 سانتالي، محمد إسحاق؛ كوشنا-نايك، دوروثي؛ كونرويت، نويل (مايو 2014). "نموذج لتحويل الفصل الدراسي في موريشيوس بناءً على مفهوم المختبر الحي". وقائع مؤتمر IST-Africa، IEEE .
  53. 1 2 إنجستروم، يرجو؛ كيروسو، هانيل (14 أغسطس 2007). إنجستروم، يرجو (محرر). "من التعلم في مكان العمل إلى التعلم بين المنظمات والعودة: مساهمة نظرية النشاط" . مجلة التعلم في مكان العمل . 19 (6): 336-342 . doi : 10.1108/13665620710777084 . ISSN 1366-5626 . 
  54. 1 2 إنجستروم، يريو؛ فيركونن، جاكو؛ هيلي، ميرجا؛ بهلاجا، جحا؛ بويكيلا، ريتفا (2005) [1996]. "تغيير المختبر كأداة لتحويل العمل" (PDF) . بحوث العمل التنموي: توسيع نظرية النشاط في الممارسة العملية .
  55. ↑ إنجستروم، يرجو؛ سانينو، أناليزا (2010). "دراسات التعلم التوسعي: الأسس والنتائج والتحديات المستقبلية" . مجلة مراجعة البحوث التربوية . 5 (1): 1-24 . doi : 10.1016/j.edurev.2009.12.002 .
  56. ↑ مثال: موكوت، م.، 2009. مؤرشف في 28 يناير 2015 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine).
  57. ↑ تيراس، ماريان (2007). التعلم بين الثقافات والتهجين في مختبر الثقافة (أطروحة). هلسنكي: جامعة هلسنكي، قسم التربية. ISBN 978-9-5210-3652-1.
  58. ↑ "كيروسو، هـ.، 2006" . مؤرشف من الأصل في 28 يناير 2015. تم الاطلاع عليه في 26 يناير 2015 .
  59. ↑ كول، م.، وإنجستروم، ي. (1993). "نهج ثقافي تاريخي للإدراك الموزع" في سالومون، ج (محرر)، 1993]
  60. 1 2 إنجستروم، يرجو (25 يونيو 1993)، "دراسات تنموية للعمل كمختبر لنظرية النشاط: حالة ممارسة الرعاية الطبية الأولية" ، في تشايكلين، سيث؛ لاف، جان (محرران)، فهم الممارسة ( الطبعة الأولى)، مطبعة جامعة كامبريدج، ص 64-103 ، doi : 10.1017/cbo9780511625510.004 ، ISBN   978-0-5215-5851-8تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أكتوبر 2024
  61. ↑ ياماغاتا-لينش، ليزا سي. (2010). أساليب تحليل أنظمة الأنشطة: فهم بيئات التعلم المعقدة . نيويورك هايدلبرغ: سبرينغر. ISBN 978-1-4419-6320-8.
  62. ↑ جوناسن، ديفيد هـ.؛ روهرر-ميرفي، لوسيا (1999). "نظرية النشاط كإطار لتصميم بيئات التعلم البنائية". بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم . 47 (1): 61-79 . doi : 10.1007/BF02299477 . S2CID 62209169 . 
  63. ↑ ياماغاتا-لينش، ليزا سي. (2003). "استخدام نظرية النشاط كعدسة تحليلية لدراسة التطوير المهني التقني في المدارس". العقل والثقافة والنشاط . 10 (2): 100-119 . doi : 10.1207/S1532-7884MCA1002_2 . S2CID 143340720 . 
  64. ↑ ياماغاتا-لينش، ليزا سي؛ سمولدينو، شارون (2007). "استخدام نظرية النشاط لتقييم وتحسين شراكات المدارس والجامعات في التعليم الأساسي والثانوي". التقييم وتخطيط البرامج . 30 (4): 364-380 . doi : 10.1016/j.evalprogplan.2007.08.003 . PMID 17881055 . – للاطلاع على معايير ASA وتعليم الرياضيات (القائم على الحاسوب)، انظر على سبيل المثال هاردمان 2007
  65. ↑ بودكر، س. "نهج النشاط البشري لواجهات المستخدم" في: تفاعل الإنسان مع الحاسوب، 1989، المجلد 4، الصفحات 171-195
  66. ↑ كابتيلينين، فيكتور (1 يناير 2014). "نظرية النشاط" . مؤسسة تصميم التفاعل - IxDF . تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 أكتوبر 2024 .
  67. ↑ بيدني، ج.؛ كاروفسكي، و. (2003). "نهج النشاط الهيكلي النظامي لتصميم مهام التفاعل بين الإنسان والحاسوب". المجلة الدولية للتفاعل بين الإنسان والحاسوب . 16 (2): 235-260 . CiteSeerX 10.1.1.151.8384 . doi : 10.1207/s15327590ijhc1602_06 . S2CID 16212346 .  
  68. ↑ Bedny, Karwowski & Bedny 2014 ؛ Bedny, IS؛ Karwowski, W؛ Bedny, GZ (2010). "طريقة لتقييم موثوقية الإنسان بناءً على نظرية النشاط الهيكلي النظامي". المجلة الدولية للتفاعل بين الإنسان والحاسوب . 26 (4): 377-402 . doi : 10.1080/10447310903575507 . S2CID 32705523 . ; Bedny & Karwowski 2006 ;
  69. ^ إنجستروم، يريو (1999). التوسع في Lernen durch [ التعلم من خلال التوسع: بعد عشر سنوات ] . Internationale Studien zur Tätigkeitstheorie (1. Aufl ed.). ماربورغ: بدوي-فيرل. رقم ISBN  978-3-9246-8475-4.
  70. ↑ تومي-غروهن، تيرتو؛ إنجستروم، يرجو، محرران (2003). بين المدرسة والعمل: منظورات جديدة حول النقل وتجاوز الحدود . سلسلة التقدم في التعلم والتعليم ( الطبعة الأولى). بيرغامون. ISBN  978-0-0804-4296-9.
  71. 1 2 3 4 سانينو، أناليزا؛ دانيلز، هاري؛ غوتيريز، كريس د.، محرران. (2009). التعلم والتوسع باستخدام نظرية النشاط (ملف PDF) . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-5217-6075-1. OCLC 247439755 . 
  72. ↑ سبينوزي، كلاي (2011). "الخسارة بالتوسع: احتواء الشيء الجامح" . مجلة الاتصالات التجارية والتقنية . 25 (4): 449-486 . doi : 10.1177/1050651911411040 . ISSN 1050-6519 . 
  73. 1 2 إنجستروم، يرجو (1 يناير 2004). "أشكال جديدة للتعلم في العمل التكويني المشترك" . مجلة التعلم في مكان العمل . 16 (1/2): 11-21 . doi : 10.1108/13665620410521477 . ISSN 1366-5626 . 
  74. 1 2 كاستيلز، مانويل (2001). مجرة ​​الإنترنت: تأملات حول الإنترنت والأعمال والمجتمع . أكسفورد؛ نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-1992-4153-8.
  75. سبينوزي ، كلاي ( 4 مارس 2014). "كيف تُدير الشركات غير المُوظِّفة التعاونَ المُؤقت: تحليلٌ لنظرية النشاط" . مجلة الاتصالات التقنية الفصلية . 23 ( 2): 88-114 . doi : 10.1080/10572252.2013.797334 . hdl : 2152/28329 . ISSN 1057-2252 - عن طريق تايلور وفرانسيس. 
  76. ↑ هيوز، جيسون؛ جويسون، نيك؛ أنوين، لورنا، محرران. (2007). مجتمعات الممارسة: منظورات نقدية . لندن؛ نيويورك، نيويورك: روتليدج. ISBN 978-0-4153-6473-7.

المراجع

للمزيد من القراءة