تحديد الأهداف

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

يتضمن تحديد الأهداف وضع خطة عمل مصممة لتحفيز وتوجيه الفرد أو المجموعة نحو تحقيق هدف معين . [ 1 ] الأهداف أكثر تعمداً من الرغبات والنوايا اللحظية. لذا، فإن تحديد الأهداف يعني التزام الفرد فكرياً وعاطفياً وسلوكياً بتحقيق هذا الهدف. وبذلك، يكون واضع الهدف قد حدد حالة مستقبلية مرغوبة تختلف عن حالته الراهنة، مما يخلق تبايناً يحفز بدوره على اتخاذ إجراءات مستقبلية. [ 2 ] يمكن الاسترشاد بمعايير (أو قواعد) تحديد الأهداف، مثل معايير SMART . [ 3 ] يُعد تحديد الأهداف عنصراً أساسياً في أدبيات التنمية الشخصية والإدارة . وقد أظهرت دراسات إدوين أ. لوك وزملائه، وعلى رأسهم غاري لاثام [ 4 ] أن الأهداف الأكثر تحديداً وطموحاً تؤدي إلى تحسين الأداء بشكل أكبر من الأهداف السهلة أو العامة. ينبغي تحديد الأهداف الصعبة، في الوضع الأمثل، عند النسبة المئوية التسعين من الأداء، [ 1 ] بافتراض أن الدافع، وليس القدرة، هو ما يحد من بلوغ هذا المستوى من الأداء. [ 5 ] طالما أن الشخص يتقبل الهدف، ولديه القدرة على تحقيقه، وليس لديه أهداف متضاربة، فهناك علاقة خطية إيجابية بين صعوبة الهدف وأداء المهمة. [ 6 ]

تنص نظرية لوك وزملائه على أن أبسط تفسير تحفيزي وأكثرها مباشرة لسبب تفوق أداء بعض الأشخاص على غيرهم هو اختلاف أهدافهم في الأداء. وخلاصة هذه النظرية هي: [ 7 ]

  1. تؤدي الأهداف المحددة الصعبة إلى أداء أعلى بكثير من الأهداف السهلة، أو عدم وجود أهداف، أو حتى وضع هدف مجرد مثل حث الناس على بذل قصارى جهدهم.
  2. مع ثبات القدرة، وبافتراض وجود التزام بالهدف، كلما ارتفع الهدف ارتفع الأداء.
  3. إن المتغيرات مثل الثناء، أو التغذية الراجعة، أو مشاركة الناس في صنع القرار بشأن الهدف لا تؤثر على السلوك إلا بالقدر الذي تؤدي فيه إلى تحديد هدف صعب محدد والالتزام به لاحقاً.

تاريخ

تم تطوير نظرية تحديد الأهداف من خلال كل من البيئات الميدانية والمختبرية. أجرى سيسيل أليك مايس أولى الدراسات التجريبية في عام 1935. [ 8 ]

بدأ إدوين أ. لوك دراسة تحديد الأهداف في منتصف الستينيات، واستمر في أبحاثه في هذا المجال لأكثر من ثلاثين عامًا. [ 6 ] [ 9 ] [ 10 ] ووجد أن الأفراد الذين يضعون أهدافًا محددة وصعبة يحققون أداءً أفضل من أولئك الذين يضعون أهدافًا عامة وسهلة. [ 5 ] استقى لوك فكرة تحديد الأهداف من مفهوم أرسطو عن السببية الغائية . فقد افترض أرسطو أن الغاية قد تُحفز الفعل؛ ومن ثم، بدأ لوك البحث في تأثير الأهداف على النشاط البشري. طوّر لوك نظريته حول تحديد الأهداف وصقلها في الستينيات، ونشر مقالته الأولى حول هذا الموضوع بعنوان "نحو نظرية دافعية المهام والحوافز" عام 1968. [ 11 ] وقد أثبتت هذه المقالة العلاقة الإيجابية بين الأهداف المحددة بوضوح والأداء.

الفكرة الرئيسية

بعد ضبط مستوى القدرة، تميل الأهداف الصعبة والمحددة إلى تحسين الأداء بشكل ملحوظ أكثر من الأهداف السهلة، أو عدم وجود أهداف، أو مجرد مطالبة الأفراد ببذل قصارى جهدهم. وبالتالي، فإن أبسط تفسير تحفيزي لتفوق بعض الأفراد على غيرهم هو اختلاف أهدافهم. [ 12 ] ويمكن جعل الهدف أكثر تحديدًا من خلال:

  • التحديد الكمي (أي جعله قابلاً للقياس)، مثل السعي إلى "زيادة الإنتاجية بنسبة 50٪" بدلاً من "زيادة الإنتاجية".
  • التعداد، مثل تحديد المهام التي يجب إكمالها لتحقيق الهدف بدلاً من مجرد تحديد الهدف.

يمكن أن يؤثر تحديد الأهداف على النتائج بأربع طرق: [ 13 ]

خيار
قد تؤدي الأهداف إلى تضييق نطاق انتباه الشخص وتوجيه جهوده نحو الأنشطة ذات الصلة بالهدف وإبعادها عن الإجراءات غير ذات الصلة بالهدف.
جهد
قد تدفع الأهداف الشخص إلى بذل المزيد من الجهد. على سبيل المثال، إذا كان شخص ما ينتج عادةً 4 قطع في الساعة ولكنه يرغب في إنتاج 6 قطع في الساعة، فقد يبذل جهدًا أكبر لإنتاج المزيد من القطع مقارنةً بما لو لم يكن لديه هذا الهدف.
المثابرة
قد تجعل الأهداف الشخص أكثر استعداداً للعمل على تجاوز النكسات.
الإدراك
قد تدفع الأهداف الشخص إلى تطوير وتغيير سلوكه.

أفكار ثانوية

الالتزام بالهدف

يتحسن أداء الأفراد عندما يلتزمون بتحقيق أهداف محددة. ومن خلال فهم تأثير تحديد الأهداف على الأداء الفردي، تستطيع المؤسسات استخدام تحديد الأهداف لتحسين أدائها التنظيمي. [ 5 ] إضافةً إلى ذلك، يُعدّ قبول الهدف جانبًا آخر مرتبطًا بالالتزام به، وهو استعداد الفرد للسعي وراء هدفه المحدد. [ 1 ] وقد أشار لوك ولاتام (2002) إلى ثلاثة عوامل وسيطة تدل على نجاح تحديد الأهداف:

  1. أهمية النتائج المتوقعة من تحقيق الأهداف،
  2. الكفاءة الذاتية: إيمان الفرد بقدرته على تحقيق أهدافه.
  3. الالتزام تجاه الآخرين: يمكن للوعود أو الالتزامات تجاه الآخرين أن تعزز الالتزام بشكل كبير.

بالإضافة إلى العوامل الثلاثة المذكورة أعلاه، يتأثر مستوى الالتزام بعوامل خارجية، مثل الشخص الذي يحدد الهدف، والذي يضع معيارًا لتحقيقه. ويؤثر ذلك على مستوى الالتزام من خلال مدى امتثال الفرد للشخص الذي حدد الهدف. [ 14 ] كما يمكن أن يكون القدوة الحسنة للفرد عاملًا خارجيًا. فعلى سبيل المثال، إذا كان الفرد يُعجب بمديره ويهتم برأيه، فمن المرجح أن يستمع إلى استراتيجيات تحديد الأهداف التي يقدمها ذلك المدير، وبالتالي يصبح أكثر التزامًا بهدفه المنشود. [ 5 ]

قد تنبع العوامل الداخلية من مستوى مشاركة الفرد في العمل لتحقيق الهدف. فما يتوقعه من نفسه قد يُعزز نجاحه أو يُعيقه. كما قد يرغب الفرد في الظهور بمظهر المتفوق على أقرانه أو منافسيه. [ 15 ] إنهم يسعون لتحقيق الهدف على أكمل وجه وأن يُعرفوا بذلك. وعادةً ما تكون المكافأة الذاتية لإنجاز الهدف أحد أهم العوامل التي تُبقي الأفراد ملتزمين. فعلى سبيل المثال، إذا كان الفرد يسعى ليصبح رئيسًا لشركته، فإنه إذا حقق هدفه، يُمكنه مكافأة نفسه بشيء ذي قيمة بالنسبة له. [ 10 ]

هناك طريقة أخرى يمكن للأفراد اتباعها لتحديد أهدافهم، وهي اتباع أسلوب (STD)، أي تحديد أهدافهم لتكون محددة، ومحددة زمنياً، وصعبة. وبالتحديد، ينبغي تحديد هدف الفرد عند النسبة المئوية التسعين من حيث الصعوبة. [ 1 ]

العلاقة بين الهدف والأداء

درس لوك وزملاؤه (1981) الآثار السلوكية لتحديد الأهداف، وخلصوا إلى أن 90% من الدراسات المخبرية والميدانية التي تضمنت أهدافًا محددة وصعبة أدت إلى أداء أفضل من تلك التي تضمنت أهدافًا سهلة أو عدم وجود أهداف على الإطلاق. [ 16 ] ويعود ذلك إلى أنه إذا كان الفرد مدفوعًا ذاتيًا بهدف ما، فسيرغب في تحقيقه ليحصل على مكافآت داخلية، وسيشعر بالرضا نتيجة لذلك. [ 1 ]

يرى لوك ولاتام (2006) أن حث الموظفين على "بذل قصارى جهدهم" غير كافٍ. فعبارة "بذل قصارى الجهد" تفتقر إلى مرجع خارجي، مما يجعلها غير مجدية في استنباط سلوك محدد. ولاستنباط سلوك معين من شخص ما، من المهم أن يكون لديه رؤية واضحة لما هو متوقع منه. ولذلك، يُعدّ الهدف بالغ الأهمية لأنه يساعد الفرد على تركيز جهوده في اتجاه محدد. بعبارة أخرى، تُوجّه الأهداف السلوك. [ 6 ] مع ذلك، عند مواجهة مهام معقدة وتوجيهات يصعب تحديدها، فإن توجيه شخص ما "ببذل قصارى جهده"، مع التركيز على التعلم، قد يؤدي أحيانًا إلى اكتشاف استراتيجيات أفضل يمكن من خلالها وضع أهداف محددة. [ 6 ] : 707 ويُمكن إيجاد حل لهذا التناقض الظاهري، حيث قد يؤدي شرط "بذل قصارى الجهد" إلى أداء أفضل للمهمة مقارنةً بهدف أداء محدد عالٍ في ظل ظروف معينة، عند مراعاة تعقيد المهمة. على وجه التحديد، في مهمة معقدة لا تتوفر فيها المهارات والمعارف اللازمة لأدائها، قد يتفوق شرط "بذل قصارى الجهد" على شرط تحديد هدف الأداء. أما إذا تم تحديد هدف تعليمي عالٍ ومحدد، فإن العلاقة بين الهدف والأداء تبقى قائمة، ويتفوق شرط تحديد الهدف (التعليمي) على شرط "بذل قصارى الجهد". [ 17 ]

تعليق

تُعدّ التغذية الراجعة وتحديد الأهداف مترابطتين ترابطاً وثيقاً، وتكونان أكثر فعالية عند استخدامهما معاً. [ 5 ] : 708 لا يمكن تقديم التغذية الراجعة دون أهداف، كما لا يمكن تحديد الأهداف دون تقديم التغذية الراجعة.

قد يؤدي تحديد الأهداف إلى إنشاء حلقات تغذية راجعة ، سواء كانت سلبية أو إيجابية، لمقارنة المخرجات بالهدف. تؤدي حلقات التغذية الراجعة السلبية إلى زيادة المدخلات المرتبطة بتحقيق الهدف لتحسين المخرجات في الدورة التالية. أما حلقات التغذية الراجعة الإيجابية ، إذا لم يتم تعزيزها بشكل كافٍ، فقد تؤدي إلى تحديد أهداف لاحقة بمستوى أقل صعوبة. يمكن إعادة صياغة التغذية الراجعة السلبية والنظر إلى الأخطاء على أنها مفيدة لعملية التعلم وتحقيق الأهداف، مما يزيد بدوره من مرونة المشاركين. يمكن تعليم عملية إعادة الصياغة هذه من خلال تدريب إدارة الأخطاء، مع تقديم تعليمات واضحة حول كيفية التعامل معها. يتضمن تدريب إدارة الأخطاء ممارسة المشاركين لأنشطة ما وراء المعرفة، كالتخطيط والمراقبة والتقييم. [ 18 ]

يتفاعل التقييم السلبي أيضًا مع نوع الهدف، والتوتر المُدرَك، والضمير الحي . فالأشخاص ذوو الضمير الحي العالي والأهداف المتعلقة بالأداء يشعرون بتوتر شديد بعد تلقي التقييم السلبي، مما يؤدي إلى انخفاض الأداء. ولا ينطبق هذا على أهداف التعلم، حيث يكون تأثير التقييم السلبي أقل ضررًا. [ 19 ]

بدون قنوات فعّالة للتغذية الراجعة، يستحيل على الموظفين التكيف مع السلوك المطلوب. لذا، ينبغي على المديرين متابعة الأداء لتمكين الموظفين من تقييم مدى فعاليتهم في تحقيق أهدافهم. [ 20 ] يُسهم تقديم التغذية الراجعة حول الأهداف قصيرة المدى في الحفاظ على الحافز والالتزام بالهدف. يُمكن للموظف تلقي نوعين من التغذية الراجعة: التغذية الراجعة حول النتائج والتغذية الراجعة حول العملية. [ 5 ] تُقدّم التغذية الراجعة حول النتائج بعد إنجاز الهدف أو النشاط، بينما تُقدّم التغذية الراجعة حول العملية أثناء إنجاز الهدف. [ 1 ] ينبغي تقديم التغذية الراجعة حول الاستراتيجيات المُتبعة لتحقيق الأهداف والنتائج النهائية المُحققة.

صقل مهارات تحديد الأهداف باستخدام نظرية التحفيز الزمني

يشير لوك ولاتام (2004) إلى أن نظرية تحديد الأهداف تفتقر إلى "مسألة المنظور الزمني". [ 21 ] وبناءً على ذلك، يستخدم ستيل وكونيغ (2006) نظرية الدافع الزمني (TMT) لتفسير آثار تحديد الأهداف، ويقترحان فرضيات جديدة تتعلق باثنين من عواملها المُعدِّلة: صعوبة الهدف وقربه. [ 22 ] ويمكن تفسير فعالية تحديد الأهداف من خلال جانبين من نظرية الدافع الزمني: مبدأ تناقص العوائد والخصم الزمني . [ 22 ] وكما هو الحال في عبارة "قد يكون مجموع الأجزاء أكبر من الكل"، فإن تقسيم المشروع إلى عدة أهداف فرعية فورية يبدو أنه يستفيد من هذين العنصرين. [ 22 ]

الأهداف العليا

يمكن نمذجة الأهداف على شكل تسلسل هرمي ، وضمن هذا التسلسل، تمثل الأهداف العليا الأهداف ذات المستوى الأعلى من التجريد. تميل الأهداف العليا إلى أن تكون أقل تحديدًا وتفتقر إلى نقطة نهاية محددة، ولكنها تتمتع ببعض مزايا الأهداف الفرعية الأكثر تحديدًا. [ 23 ]

التعلم المنظم ذاتيًا

بينما تغطي الأدبيات المتعلقة بالتعلم المنظم ذاتيًا مجموعة واسعة من المنظورات والمفاهيم النظرية مثل نظرية التحكم، والكفاءة الذاتية، وتنظيم السلوك، وتخصيص الموارد، فإن تحديد الأهداف يُعد عنصرًا أساسيًا في جميع هذه المناهج تقريبًا باعتباره المحفز لآليات التنظيم الذاتي مثل التخطيط، والمراقبة، وما وراء المعرفة، والانتباه، واستراتيجيات التعلم، والمثابرة، وإدارة الوقت، والهيكلة البيئية، وطلب المساعدة، والتحكم في المشاعر، والدافعية، والجهد، والكفاءة الذاتية. [ 24 ]

تحديد الأهداف في مجموعات

الأهداف والنتائج الرئيسية

استنادًا في البداية إلى نموذج إدارة الأهداف (MBO) لدراكر ، يُعد نموذج الأهداف والنتائج الرئيسية (OKR) تطبيقًا شائعًا لنظرية تحديد الأهداف في مجال الأعمال . طُوّر هذا النموذج في الأصل في شركة إنتل على يد آندي غروف، [ 25 ] وصُمّم لوضع أهداف فردية وجماعية محددة وملموسة وطموحة، مع نتائج رئيسية قابلة للقياس ومحددة زمنيًا. [ 26 ] لاحقًا، تم تقديم نموذج OKR إلى العديد من الشركات والمؤسسات الأخرى، مثل جوجل [ 27 ] ومؤسسة غيتس، على يد جون دوير، أحد تلاميذ غروف ، الذي يُبيّن كتابه " قياس ما يهم" استخدام نموذج OKR في مجموعة واسعة من البيئات التنظيمية. [ 28 ]

تحديد الأهداف في الرياضة واللياقة البدنية

تنطبق مبادئ نظرية تحديد الأهداف عمومًا على المجالات البدنية. ففي دراسة أجريت على طلاب المرحلة الثانوية باستخدام اختبارات تمارين البطن، تفوق جميع الطلاب الذين حددوا هدفًا محددًا وصعبًا على الطلاب الذين وضعوا هدفًا غير محدد، مما يدعم مبدأي تحديد الهدف وصعوبته من نظرية تحديد الأهداف العامة. [ 29 ] ويبدو أن تحديد الأهداف مفيد بشكل خاص للرياضيين الذين يعانون من النرجسية المفرطة، إذ يحميهم من ميلهم إلى الأداء المتدني في التدريبات الشاقة والضرورية التي تُجرى في غياب الجمهور. [ 30 ]

تحديد الأهداف في أماكن العمل

في مجال الأعمال، لا يزال تحديد الأهداف نهجًا شائعًا قائمًا على الأدلة لتوحيد الجهود بين المؤسسات، وتوضيح الأهداف، وتحسين الدافعية وأداء المهام للأفراد والمجموعات. [ 31 ] يشجع تحديد الأهداف المشاركين على بذل جهد كبير يتجاوز مجرد "بذل قصارى الجهد". كما أنه نظرًا لوجود توقعات محددة لكل عضو لدوره، فلا مجال يُذكر لتقصير الجهد أو إغفاله.

تحفيز الموظفين

كلما زاد تحفيز الموظفين، زاد حماسهم واهتمامهم بتحقيق الأهداف. وتتداخل عوامل النجاح هذه فيما بينها. فعلى سبيل المثال، تتأثر النتائج المتوقعة للأهداف إيجابًا عندما يشارك الموظفون في عملية تحديدها. ولا تقتصر فوائد المشاركة على زيادة الالتزام بتحقيق الأهداف المحددة فحسب، بل إنها تؤثر أيضًا على الكفاءة الذاتية. إضافةً إلى ذلك، تُعدّ التغذية الراجعة ضرورية لمتابعة التقدم المحرز. فعندما لا تُقدّم التغذية الراجعة، قد يعتقد الموظف أنه لا يحرز تقدمًا كافيًا، مما قد يُقلّل من كفاءته الذاتية ويؤثر سلبًا على نتائج الأداء على المدى البعيد. [ 32 ]

  • يُعدّ الالتزام بالهدف، وهو العامل الأكثر تأثيرًا، بالغ الأهمية، لا سيما عند التعامل مع الأهداف الصعبة أو المعقدة. فإذا افتقر الأفراد إلى الالتزام بأهدافهم، فإنهم يفتقرون إلى الدافع لتحقيقها. وللالتزام بهدف ما، يجب على المرء أن يؤمن بأهميته أو مغزاه.
  • إمكانية التحقيق: يجب على الأفراد أيضاً أن يؤمنوا بقدرتهم على تحقيق هدف محدد، أو على الأقل الوصول إليه جزئياً. فإذا اعتقدوا أنه لا توجد فرصة لتحقيق هدف ما، فقد لا يحاولون حتى.
  • الكفاءة الذاتية : كلما زادت كفاءة الشخص الذاتية فيما يتعلق بمهمة معينة، زادت احتمالية أن يضع أهدافًا أعلى، وزادت مثابرته في تحقيقها. [ 33 ]

التدريب في مكان العمل

يُستخدم تحديد الأهداف لتحسين نتائج التدريب. فعلى سبيل المثال، أجرى توموكازو كيشيكي وزملاؤه تجربة عشوائية مضبوطة على متدربين في الجراحة لتحديد ما إذا كانت مشاركتهم في برنامج تحديد الأهداف ستُحسّن الأداء ونتائج الاختبارات؛ وقد تبيّن أن إضافة أهداف قابلة للتحقيق مفيدة للمتدربين. [ 34 ] وعند تطبيق تحديد الأهداف على النحو الأمثل خلال عمليات التدريب، يمكن زيادة كل من دافعية الموظفين والتزامهم التنظيمي . [ 35 ]

علاوة على ذلك، فقد ارتبط التدريب على تحديد الأهداف بمستويات أداء أعلى بين البالغين والأطفال ذوي الإعاقة الذهنية من خفيفة إلى شديدة . [ 36 ]

التوازن بين العمل والحياة

تستخدم بعض الشركات أيضاً أسلوب تحديد الأهداف بهدف معلن هو ضمان تحقيق التوازن بين العمل والحياة الشخصية للموظفين. تقوم الفكرة على أن يحدد الموظفون هدفاً غير متعلق بالعمل لتحسين رفاهيتهم، ويساعد المديرون أعضاء الفريق على الالتزام بهذه الأهداف. ومن الأمثلة العملية على ذلك مبادرة "شيء واحد بسيط"، وهي ممارسة لتحديد الأهداف وتحسين الرفاهية تستخدمها شركة جوجل . [ 37 ]

التأثير على الأداء الفردي

لا يستطيع المديرون تحفيز الموظفين باستمرار ، أو متابعة عملهم بشكل متواصل. لذا، تُعدّ الأهداف أداةً مهمةً للمديرين، إذ تتمتع بقدرة على العمل كآلية تنظيم ذاتي تُساعد الموظفين على ترتيب أولويات مهامهم. [ 5 ] [ 38 ]

هناك أربع آليات يمكن من خلالها أن يؤثر تحديد الأهداف على الأداء الفردي، وهي:

  1. تُركز الأهداف الانتباه نحو الأنشطة ذات الصلة بالأهداف وتُبعده عن الأنشطة غير ذات الصلة بالأهداف.
  2. تُعدّ الأهداف بمثابة محفز: فالأهداف العالية تحفز على بذل جهد أكبر، بينما الأهداف المنخفضة تحفز على بذل جهد أقل.
  3. تؤثر الأهداف على المثابرة؛ وتؤثر القيود المتعلقة بالموارد على وتيرة العمل.
  4. تعمل الأهداف على تنشيط المعرفة والاستراتيجيات المعرفية التي تساعد الموظفين على التعامل مع الموقف الراهن.

التدخلات في التعليم

الفوائد العامة للمجال من تحديد الأهداف

أظهرت أبحاث تحديد الأهداف نتائج إيجابية كتدخل فعال وغير مكلف لتطبيقه في نطاق واسع من الأغراض الأكاديمية عبر مختلف الفئات العمرية. بدءًا من طلاب المرحلة الجامعية الذين يواجهون صعوبات، تشير بعض الأدلة إلى أنه بالمقارنة مع مجموعة ضابطة، فإن الطلاب الذين وضعوا أهدافًا أكاديمية عامة بدلًا من أهداف محددة في مجال معين، قد حققوا الفوائد التالية في الفصل الدراسي الذي تلى التدخل، وهي: 1) ارتفاع المعدل التراكمي، 2) زيادة احتمالية الالتزام بعبء دراسي كامل، 3) انخفاض في المشاعر السلبية المبلغ عنها ذاتيًا. مع أن أبحاث تحديد الأهداف تميل إلى أن تكون محددة في مجال معين، إلا أن هذه النتائج، من بين نتائج أخرى، تشير إلى أن فوائد تحديد الأهداف قد تكون أوسع نطاقًا بالنسبة لمن يضعونها، حتى خارج نطاق الهدف نفسه. [ 39 ] [ 40 ]

أشارت دراسات أخرى أُجريت على طلاب المرحلة الجامعية الأولى إلى أن هذه الفوائد الأوسع نطاقًا تنطبق حتى عند تحديد أهداف غير أكاديمية. وهذا قد يعني إمكانية تعديل نظرية تحديد الأهداف الأصلية لتشمل تأثيرًا "واسعًا" أكثر شموليةً للأهداف الحياتية العليا، وأن الكتابة عن أهداف حياتية عامة، بغض النظر عن مجالها، يمكن أن تُحسّن الأداء الأكاديمي. ويمكن أن يشمل تطوير هذه الأهداف الحياتية إجراءات مترابطة، مثل: (1) التأمل في/تصوّر أفضل حياة ممكنة، (2) سرد أهداف نوعية ذات صلة بتحقيق هذه الحياة، (3) وضع استراتيجيات لتحقيقها، (4) الكتابة عن العقبات المتوقعة، (5) وضع خطط محددة للتغلب على هذه العقبات المتوقعة. [ 41 ]

سد فجوات التحصيل الدراسي على أساس الجنس والعرق

أظهرت تدخلات تحديد الأهداف نتائج واعدة وقابلة للتطبيق على نطاق واسع في سد فجوات التحصيل الدراسي المستمرة بين الجنسين (تدني أداء الذكور) وبين الأقليات العرقية، وزيادة معدلات استبقاء الطلاب. في إحدى الدراسات، تم سد فجوة التحصيل الدراسي المستمرة بين الذكور والإناث في التعليم العالي بشكل شبه كامل بعد عام واحد من التدخل. كما تم الإبلاغ عن تأثيرات إيجابية مماثلة، وإن كانت أبطأ، في سد فجوة التحصيل الدراسي بين الأقليات العرقية بحلول العام الثاني من نفس تدخل تحديد الأهداف. تشير هذه النتائج إلى أن تدخل تحديد الأهداف في المراحل المبكرة من المسيرة الأكاديمية للطلاب يمكن أن يقلل بشكل كبير وفعال من عدم المساواة بين الجنسين والأقليات العرقية في التحصيل الدراسي، على الأقل في التعليم العالي. [ 42 ] ولا يزال هناك المزيد من العمل الذي يتعين القيام به لمعرفة ما إذا كان من الممكن التوصل إلى استنتاجات مماثلة على مستوى التعليم الثانوي.

استخدام مذكرات التأمل لتحديد الأهداف

أظهرت أنشطة تحديد الأهداف مع طلاب السنة النهائية في الجامعة، والتي تركز على التأمل الذاتي والنمو الشخصي من خلال تحديد ثلاثة أهداف نمو وتوثيق التقدم المحرز في مذكرات تأملية، أن تحديد الأهداف والتقدم نحو تحقيقها يمكن أن يكون له آثار إيجابية عديدة. تشمل هذه الآثار زيادة تقدير الذات، وتحسين إدارة الوقت والتوتر ، ومهارات المراقبة الذاتية، فضلاً عن التأثيرات المحفزة والمنشطة. تشير هذه النتائج إلى أنه، على الأقل بالنسبة لطلاب المرحلة الجامعية الأولى، يمكن أن يكون تحديد أهداف النمو مع عنصر المذكرات التأملية إضافة مفيدة للبرامج الأكاديمية. [ 43 ]

التعلم عبر الإنترنت والدورات التدريبية المفتوحة الضخمة عبر الإنترنت (MOOCs)

ارتبطت أنشطة تحديد الأهداف، بما في ذلك تحديد أهداف الأداء والتعلم، بزيادة الأداء ومعدلات إكمال الدورات التدريبية المفتوحة عبر الإنترنت (MOOCs). وقد حقق الطلاب الذين أكملوا نشاط كتابة الأهداف في بداية الدورة إنجازات أكبر على مدى فترة زمنية أطول من أولئك الذين لم يحددوا أهدافًا. [ 44 ] وبالنسبة للتعلم عبر الإنترنت بشكل عام، فإن الطلاب الذين لديهم فهم أفضل للمهام يحددون أهدافًا أكثر تفصيلًا، وبالتالي يحققون أداءً أعلى، مما يشير إلى أن الوقت المخصص لشرح مهام التعلم قد يكون مفيدًا. [ 45 ]

إدارة السلوك

تُعدّ برامج تحديد الأهداف المُطبقة بشكل صحيح فعّالة في مدارس التعليم الأساسي والثانوي (من الروضة وحتى الصف الثاني عشر) في التدخلات السلوكية والعاطفية. [ 46 ] وعلى وجه الخصوص، كانت البرامج التي أشركت الطلاب في عملية تحديد الأهداف، بالإضافة إلى جمع بيانات الاستهداف لرصد التقدم وضمان تقديم تغذية راجعة عالية الجودة للطلاب حول مدى تقدمهم نحو تحقيق الأهداف، أكثر فعالية في التدخلات السلوكية. [ 47 ] ولضمان تصميم تدخلات تحديد الأهداف بشكل سليم لإدارة السلوك، يُمكن إضافة قائمة مرجعية، بصيغة مختلفة، إلى برامج إدارة السلوك. ويمكن أن تتضمن هذه القائمة المرجعية النموذجية العوامل التالية:

  1. تحديد السلوك وتعريفه
  2. وضع خطة لمراقبة السلوك
  3. جمع البيانات الأساسية
  4. حدد أهدافك
  5. مراقبة التقدم نحو تحقيق الأهداف
  6. بيانات المراجعة [ 48 ]

كما أن تحديد الأهداف يعمل بشكل فعال سواء بمفرده أو كجزء من مجموعة من التدخلات الأخرى لإدارة السلوك. [ 49 ]

في الحياة الشخصية

تحديد الأهداف الفرعية

تشمل الأهداف الشخصية الشائعة إنقاص الوزن، وتحقيق درجات جيدة، وتوفير المال. تبدأ استراتيجية تحديد الأهداف بالصورة الكلية؛ إذ يسمح النظر إلى الصورة الكلية قبل تقسيمها إلى مكونات أصغر بالتركيز على الهدف الرئيسي. وبمجرد تحديد الهدف الرئيسي، يساعد تقسيمه إلى مكونات أصغر وأكثر قابلية للتحقيق في مرحلة التخطيط. [ 50 ] تعزز هذه الأهداف الأصغر والأكثر قابلية للتحقيق الثقة بالنفس وتوفر تغذية راجعة فورية للحفاظ على التزام الفرد بالمهمة. [ 51 ] [ 52 ]

إدارة الوقت والمهام

إدارة الوقت هي ممارسة إنجاز المهام الموكلة من قبل الرؤساء أو من قبل الفرد نفسه بشكل منهجي وفعال وفي الوقت المناسب. تتطلب خطوات إدارة الوقت تحديد الهدف ووضع خطة تضمن تحقيق أقصى قدر من الكفاءة في إنجاز هذا الهدف. [ 53 ] هناك العديد من تطبيقات الهاتف المحمول المفيدة التي تساعد في تحديد الأهداف الشخصية؛ وتشمل بعض فئاتها تطبيقات الميزانية، والصحة، والتقويم، والإنتاجية. [ 54 ] [ 55 ]

يُعرف كتاب "ما لا يُعلّمونه لك في كلية هارفارد للأعمال" باقتباسه دراسةً وجدت أن للأهداف المكتوبة تأثيرًا كبيرًا على النجاح المالي، إلا أن مجلة "فاست كومباني" نفت إجراء هذه الدراسة عام ١٩٩٦. [ ٥٦ ] وفي عام ٢٠١٥، وجدت دراسة بحثية حول الأهداف أن من دوّنوا أهدافهم حققوها بنسبة أعلى بكثير من أولئك الذين لم يفعلوا ذلك. [ ٥٦ ]

أهداف الحياة

تشير الأدلة إلى أن تحديد أهداف الحياة والتأمل في التقدم المحرز فيها يُعدّ تدخلاً فعالاً لتوفير شعور بالهدف وزيادة السعادة. [ 57 ] وعلى وجه الخصوص، فإن تحديد أهداف الحياة بناءً على الآخرين يؤدي إلى مشاعر إيجابية أكثر، وبالتالي يكون له تأثير إيجابي أكبر على السعادة مقارنةً بالأهداف التي تركز على الذات. ويُعزز هذا التأثير الفوائد الشخصية الأوسع نطاقاً للسلوك الاجتماعي الإيجابي وأعمال اللطف تجاه الآخرين، مقارنةً بالرعاية الذاتية أو التركيز على الذات. [ 58 ]

التعافي من المرض والإصابة

توجد أدلة من تجارب عشوائية مضبوطة تشير إلى أن علاجات تحديد الأهداف تُحسّن الوظائف التنفيذية والانتباه/الذاكرة العاملة والتعلم لدى مرضى السكتة الدماغية. وبالإضافة إلى الإشارة إلى وجود عنصر تحفيزي في ضعف الإدراك الوعائي الناجم عن السكتات الدماغية، أو على الأقل فيما يتعلق بالتعافي منها، يبدو أن تحديد الأهداف حلٌّ مفيد وسهل التطبيق وفعّال من حيث التكلفة لتحسين النتائج الإدراكية لدى مرضى السكتة الدماغية. [ 59 ]

القيود والآثار الجانبية الضارة المحتملة

إن تحديد الأهداف له حدود، وهناك بعض الأدلة على وجود آثار جانبية ضارة محتملة على كل من الأفراد والمنظمات نتيجة لسوء استخدام الأهداف، وخاصة استخدام أهداف الأداء/النتائج.

عدم توافق أهداف القائد والمنظمة

في أي منظمة، قد لا تتوافق أهداف المدير مع أهداف المنظمة ككل. في مثل هذه الحالات، قد تتعارض أهداف الفرد بشكل مباشر مع أهداف المنظمة التي يعمل بها. وبدون مواءمة واضحة بين أهداف المنظمة وأهداف الفرد، قد يتأثر الأداء العام سلبًا.

سلوك غير أخلاقي

بالإضافة إلى ذلك، ثمة أدلة تشير إلى أن تحديد الأهداف قد يُشجع على السلوك غير الأخلاقي عندما لا يحقق الأفراد أهدافهم المنشودة. [ 60 ] وقد وجد شفايتزر وزملاؤه دعمًا تجريبيًا لفرضياتهم القائلة بأن الأهداف المحددة، بدلًا من أهداف "بذل قصارى الجهد"، تدفع المشاركين إلى المبالغة في تقدير أدائهم إذا كان أداؤهم الحقيقي أقل من الهدف، مع ازدياد وتيرة المبالغة كلما ضاقت الفجوة بين الأداء والهدف. ووجد نيفن وهيلي أن فئة من السكان ممن لديهم ميل مرتفع نسبيًا لتبرير سلوكهم أخلاقيًا كانوا أكثر عرضة للانخراط في نوع الغش الذي حدده شفايتزر وزملاؤه. [ 61 ] وتشمل الآثار الجانبية المرتبطة بتحديد الأهداف التركيز الضيق الذي يُهمل المجالات غير المتعلقة بالهدف، وزيادة السلوك غير الأخلاقي، وتشويه تفضيلات المخاطرة، والإضرار بالثقافة التنظيمية ، وانخفاض الدافع الذاتي. [ 62 ] يبدو أن هدف الأداء العالي من المرجح أن يحفز السلوك غير الأخلاقي في ظل ظروف معينة، وذلك من خلال خلق الرغبة في تحقيق الهدف، ولكنه يؤدي أيضًا إلى تغيير عمليات التفكير الأخلاقي، ولا سيما التخلي عن المسؤولية الأخلاقية، وتشجيع التفكير المدفوع بالأخلاق بسبب التركيز على تحقيق الهدف. [ 63 ]

قد تؤدي الأهداف أيضًا إلى منافسة أحادية الجانب داخل المؤسسات إذا كانت لدى شخصين أو أكثر أهداف تشجع المنافسة بدلًا من التعاون. وقد يشمل ذلك حجب المعلومات أو الأفكار، أو عرقلة تقدم الآخرين في تحقيق أهدافهم، أو اللامبالاة تجاه تقدمهم، وبالتالي الانسحاب التام من التفاعل مع أعضاء المؤسسة الآخرين. ويتمثل أحد حلول بعض هذه المشكلات المحتملة في وضع رؤية تنظيمية موحدة أو هدف شامل. [ 64 ] : 180-181

رؤية نفقية

قد ينطوي تحديد الأهداف على عيب يتمثل في تثبيط التعلم الضمني إذا لم تتوفر المعرفة والوعي الاستراتيجي اللازمين: فقد يشجع تحديد الأهداف على التركيز البسيط على النتيجة دون انفتاح على الاستكشاف أو الفهم أو النمو، مما يؤدي إلى أداء أقل من مجرد تشجيع الأفراد على بذل قصارى جهدهم. [ 64 ] : 68-69 ويتمثل أحد حلول هذا القيد في تحديد أهداف التعلم إلى جانب أهداف الأداء ، بحيث يُتوقع التعلم كجزء من عملية تحقيق الأهداف. [ 65 ] [ 66 ] يحتوي قسم أهداف التعلم على مزيد من المعلومات حول هذا التأثير وكيفية مواجهته. كما قد يُضعف تحديد الأهداف الأداء في بعض الحالات، مثل عندما يُركز الفرد بشكل مفرط على إنجاز هدف محدد مسبقًا، مما يؤدي إلى تدني أدائه في المهام الحالية. [ 67 ]

تركيز ضيق

تعرضت نظرية تحديد الأهداف لانتقادات لكونها ضيقة النطاق، ما يجعلها غير كافية لتكون نظرية شاملة لتحفيز العمل، إذ لا تكفي الأهداف وحدها لمعالجة جميع جوانب التحفيز في مكان العمل. فعلى وجه الخصوص، لا تتناول هذه النظرية أسباب اختيار بعض الأفراد لأهداف لا يفضلونها، أو كيفية تعزيز التحفيز الداخلي بدلاً من التحفيز الخارجي. [ 68 ] وهذا يثير احتمال أن يتم دمج تحديد الأهداف، مع مرور الوقت، ضمن نظرية أكثر شمولاً لتحفيز العمل.

التطورات في النظرية

الكفاءة الذاتية

كان من الإضافات المهمة لنظرية تحديد الأهداف دمج مفهوم الكفاءة الذاتية من نظرية باندورا المعرفية الاجتماعية . وتُعرَّف الكفاءة الذاتية، بشكل عام، بأنها الثقة بالنفس في أداء مهمة محددة، وتتضمن نظرية تحديد الأهداف الكفاءة الذاتية بالطرق التالية:

  1. يضع الأشخاص ذوو الكفاءة الذاتية العالية أهدافًا أكثر صعوبة، وهو ما يؤدي، وفقًا لشروط النظرية، إلى زيادة الدافعية وأداء المهام.
  2. الأشخاص الذين يتمتعون بكفاءة ذاتية أعلى يكونون أكثر التزاماً بالأهداف التي وضعوها، وبالتالي يكونون أكثر عرضة لتحقيقها.
  3. الأشخاص الذين يتمتعون بكفاءة ذاتية أعلى هم أكثر عرضة للاستجابة بشكل إيجابي للتعليقات السلبية واستخدامها بشكل مثمر بدلاً من الشعور بالإحباط.
  4. إن تحديد الأهداف التي يحددها القائد بشكل مناسب وإيصالها بقوة يمكن أن يزيد من كفاءة الموظفين الذاتية لأنها تشير بشكل مباشر إلى أن القائد لديه ثقة في قدرة الموظفين على تحقيقها.
  5. يمكن للقادة أيضاً زيادة الكفاءة الذاتية لدى أتباعهم، وبالتالي تعزيز التزامهم بالأهداف وأداء المهام، من خلال توفير تدريب عالي الجودة، إما عن طريق تقديم نموذج لأداء المهام بأنفسهم أو من خلال توفير نماذج أداء مناسبة. [ 69 ]

يمكن أن تؤثر مستويات الكفاءة الذاتية أيضًا على كيفية تفاعل الأفراد مع عدم تحقيق أهداف محددة صعبة. فالأفراد ذوو الكفاءة الذاتية العالية يضاعفون جهودهم، بينما يبذل الأفراد ذوو الكفاءة الذاتية المنخفضة جهدًا أقل ويكتفون بما حققوه. كما يتفاعل تحقيق الأهداف مع الكفاءة الذاتية، ولا يؤدي تحقيق الأهداف بالضرورة إلى زيادة الجهود، إذ قد يتردد البعض بعد تحقيق أهداف صعبة في بذل مستوى مماثل من الجهد مرة أخرى، ويكتفون بالهدف الذي حققوه. [ 70 ]

اختيار الهدف

تؤثر الكفاءة الذاتية والخبرات السابقة والعديد من العوامل الاجتماعية الأخرى على تحديد الأهداف. [ 6 ] غالبًا ما يؤدي الفشل في تحقيق الأهداف السابقة إلى وضع أهداف أكثر قابلية للتحقيق.

أهداف التعلم

في بعض الأحيان، لا يُعدّ تحديد أهداف أداء مُحددة الخيار الأمثل؛ وذلك عندما يتطلب الهدف مهارات أو معارف لم تُكتسب بعد. قد يُؤدي التركيز المُفرط على أهداف الأداء المُحددة إلى ضيق الأفق؛ فإذا ركّز الشخص بشدة على تحقيق هدف مُحدد، فقد يتجاهل الحاجة إلى تعلّم مهارات جديدة أو اكتساب معلومات جديدة. يتضح هذا المفهوم جليًا من خلال دراسة "مهمة لعبة كرة السلة"، حيث شاهد المُراقبون مقطع فيديو لمجموعة من الأشخاص يرتدون قمصانًا بيضاء وسوداء وهم يتبادلون كرة السلة، وطُلب منهم عدّ عدد مرات تمرير الكرة بين اللاعبين الذين يرتدون القمصان البيضاء فقط. خلال الفيديو، ظهرت امرأة تحمل مظلة مفتوحة على الشاشة. من بين 28 مُراقبًا ركّزوا على عدّ عدد مرات التمرير بين اللاعبين الذين يرتدون القمصان البيضاء فقط، لاحظ 6 منهم فقط المرأة التي تحمل المظلة. أما عندما شاهد المُراقبون الفيديو دون التركيز على مهمة مُحددة، فقد لاحظ جميعهم المرأة التي تحمل المظلة. [ 71 ] في الحالات التي يرتفع فيها خطر ضيق الأفق، يُعدّ تحديد هدف تعليمي الخيار الأمثل . الهدف التعليمي هو هدف عام لاكتساب المعرفة في موضوع أو مجال معين، ولكنه قد يُفضي في نهاية المطاف إلى أداء أفضل في مهام أكثر تعقيدًا مرتبطة بالأهداف التعليمية. [ 65 ] [ 66 ]

بالإضافة إلى ما سبق، يمكن تحديد أهداف التعلم بشكل أكثر دقة على أنها " عدد مرغوب فيه من الاستراتيجيات أو العمليات أو الإجراءات التي يجب تطويرها لإتقان مهمة ما" [ 72 ] . وفيما يلي بعض الأمثلة المحددة لأهداف التعلم من الأدبيات:

  • "اكتشف ونفذ أربع طرق مختصرة لأداء مهمة الجدولة" [ 73 ]
  • "ابحث عن عشر طرق لتطوير علاقة مع المستخدمين النهائيين لمنتجاتنا." [ 74 ]

يعزو لوك ولاتام (2006) هذه الاستجابة إلى ما وراء المعرفة . ويعتقدان أن "هدف التعلم يُسهّل أو يُعزز ما وراء المعرفة، أي التخطيط والمراقبة وتقييم التقدم نحو تحقيق الهدف". [ 6 ] وهذا ضروري في بيئات تفتقر إلى التوجيه والهيكلة. ورغم أن الوظائف عادةً ما تتضمن أهدافًا محددة، إلا أن الأهداف الفردية والإنجازات يمكن أن تستفيد من ما وراء المعرفة. وفيما يلي بعض الاستخدامات المحتملة لأهداف التعلم:

  • من المرجح أن تساعد أهداف التعلم قادة المنظمات المتنوعة عالميًا في إيجاد طرق لإدارة مجموعات الهوية الاجتماعية بشكل فعال وتقليل التعصب داخل القوى العاملة متعددة الثقافات.
  • من المرجح أن تكون أهداف التعلم فعالة عندما يواجه القادة موقفًا مليئًا بالمجهول ويحتاجون إلى فهم المشكلات، حيث تشجع أهداف التعلم الموظفين على التعاون مع الآخرين للاستفادة من الخبرات المتعددة لحل المشكلة. [ 75 ]

تأطير

يؤثر تأطير الأهداف، أو كيفية النظر إليها، على الأداء. فعندما يشعر الفرد بالتهديد أو الترهيب من هدف عالٍ، يكون أداؤه أضعف من أولئك الذين ينظرون إلى الهدف على أنه تحدٍّ. [ 6 ] ويحقق الأفراد الذين يُصنِّفون المواقف على أنها تحديات أداءً أفضل في ظل ظروف أهداف الأداء الصعبة. أما الأفراد الذين ينظرون إلى المواقف على أنها تهديدات، فيحققون نتائج أفضل باستخدام أهداف التعلم التي تركز على تطوير استراتيجية لإنجاز المهمة. [ 76 ] تربط هذه النتائج نظرية تحديد الأهداف بنموذج فولكمان ولازاروس التفاعلي للضغط النفسي والتكيف، والذي ركز على التقييم الذاتي للضغط النفسي باعتباره عاملاً حاسماً في الأداء في ظل الظروف الصعبة.

العادات

تُعرَّف العادات بأنها "ميول سلوكية مرتبطة بسياقات محددة، مثل وقت اليوم، أو الموقع، أو وجود أشخاص معينين، أو أفعال سابقة، أو حتى الحالة المزاجية". تتطور العادات من خلال السياق والتكرار والمكافأة، وتتفاعل بشكل وثيق مع الأهداف لتؤثر (غالبًا سلبًا) على تحقيقها. في حين أن تحديد الأهداف قد يُحفز تغيير السلوك، يبدو أن التدخلات التي تجمع بين تحديد الأهداف واستراتيجيات إدارة العادات، من خلال كبح العادات السيئة بجعل الوقوع فيها أكثر صعوبة، هي الأرجح أن تكون أكثر نجاحًا. كما تُقلل العادات من العبء المعرفي، وبالتالي قد يكون لتكوين عادات جيدة فائدة خاصة في تحقيق أهداف التعلم، والتي غالبًا ما ترتبط بمهام أكثر تعقيدًا، وذلك من خلال تحرير الموارد المعرفية اللازمة للعمل على تحقيق هدف التعلم. [ 77 ]

يؤثر

إن تحقيق الأهداف يؤثر على الحالة النفسية ، أي على مشاعر النجاح والرضا. فبلوغ الأهداف له أثر إيجابي، بينما يؤدي عدم بلوغها إلى عواقب سلبية. [ 6 ] ومع ذلك، فإن تأثير الأهداف لا يقتصر على مجال واحد، إذ يمكن للنجاح في العمل أن يعوض عن مشاعر الفشل في الحياة الشخصية. [ 6 ]

أهداف المجموعة

تؤثر العلاقة بين أهداف المجموعة والأهداف الفردية على أداء المجموعة؛ فعندما تتوافق الأهداف يكون التأثير إيجابياً، أما عندما تتعارض، فقد يكون التأثير ضاراً بأداء المجموعة. [ 6 ] وهناك عامل آخر مؤثر في المجموعات، وهو عامل المشاركة؛ إذ توجد علاقة طردية بين تبادل المعلومات داخل المجموعة وأدائها. [ 6 ] وفيما يتعلق بأهداف المجموعة، يجب أن تكون التغذية الراجعة موجهة للمجموعة ككل، لا للأفراد، لكي تُحسّن أداء المجموعة. [ 6 ]

يُؤثر توافق الأهداف بين أعضاء المجموعات، وكذلك التوافق عبر مختلف المستويات الإدارية في المؤسسات، إيجابًا على الأداء. [ 78 ] وقد وجدت دراسةٌ قيّمت تأثير الأهداف على التزام الموظفين علاقةً غير مباشرة تتوسطها نظرة الموظفين للدعم التنظيمي، مما يُشير إلى أن القادة يدعمون بشكلٍ مباشر تحديد الأهداف من قِبل الموظفين الأفراد. [ 79 ]

بشكل عام، تشير الأدلة المتاحة إلى أن أهداف المجموعة قد يكون لها تأثير قوي على أدائها. وبشكل أقل وضوحًا، قد تُعزز الأهداف الفردية أداء المجموعة إذا استُخدمت بحذر، إذ يوجد في المجموعات المترابطة احتمال لتضارب الأهداف بين الأهداف الفردية وأهداف المجموعة، مما قد يُعيق أداء المجموعة. ويبدو أن هناك حاجة إلى مزيد من البحث في هذا المجال. [ 80 ]

قيم

في سياق تحديد الأهداف، يمكن تعريف القيم بأنها أهداف عابرة للمواقف، حيث تكون الأهداف أكثر تحديدًا من القيم التي تُعدّ أكثر عمومية وذات مستوى أعلى. وبهذا المعنى، يمكن تعريف الأهداف أيضًا بأنها الآلية التي تُحفّز القيم على العمل. [ 64 ] تُوفّر الأهداف وسيلةً لسدّ الفجوة بين القيم والفعل.

الأهداف الفرعية أو الأهداف القريبة

تدعم نظرية تحديد الأهداف عمومًا، وإن لم يكن دائمًا، استخدام الأهداف الفرعية (المعروفة أيضًا بالأهداف القريبة) التي تُعدّ أهدافًا وسيطة/خطوات تمهيدية في طريق الوصول إلى الأهداف (المعروفة أيضًا بالأهداف البعيدة). تعمل الأهداف القريبة على توفير حوافز فورية للحفاظ على الأداء الحالي، بينما تكون الأهداف البعيدة بعيدة جدًا بحيث لا يكون لها التأثير نفسه. في مهام حل المشكلات المعقدة، أدى تحديد الأهداف الفرعية إلى زيادة الكفاءة الذاتية الأولية، كما أن تحقيق الأهداف القريبة زاد من الكفاءة الذاتية، والرضا عن الأداء، والمثابرة على المهمة. [ 81 ] إحدى طرق الحد من الشعور بالإحباط الذاتي أثناء إنجاز الأهداف الفرعية هي التأكد من وجود مواعيد نهائية لكل هدف فرعي. يُضيف تحديد هذه المواعيد النهائية عامل المساءلة ويساعد على تقييم أنفسنا. السبب الرئيسي لعدم إنجازنا للأهداف الفرعية عادةً هو عدم تحديد إطار زمني لها. [ 82 ]

على الرغم من أن تحديد الكثير من الأهداف الفرعية أمر إيجابي بشكل عام، إلا أنه قد يكون له آثار سلبية مثل انخفاض الرضا (إذ لا يُعتبر إنجازاً إكمال هدف سهل للغاية) وإرسال إشارة مفادها أن المديرين لا يثقون في قدرة الموظفين على تحقيق الأهداف الصعبة. [ 81 ]

الأهداف والصفات

على المستوى الأساسي، ينقسم الهدفان إلى نوعين: أهداف التعلم وأهداف الأداء ؛ ولكل منهما سمات مختلفة مرتبطة بالهدف المختار. [ 6 ] [ 65 ]

تتضمن أهداف التعلم مهامًا يمكن من خلالها اكتساب المهارات والمعرفة، بينما تتضمن أهداف الأداء مهامًا سهلة الإنجاز تجعل المرء يبدو ناجحًا (وبالتالي يتم تجنب المهام التي قد يكون الخطأ والحكم فيها ممكنًا).

ومن الدراسات الأكثر تعقيداً حول الوساطة بين السمات تلك التي أجراها لي وشيلدون وتوربان (2003)، [ 83 ] والتي أسفرت عن النتائج التالية:

  • يرتبط التوجه غير المحفز (انخفاض الثقة في قدرات الفرد) بدافع تجنب الأهداف، وبشكل عام، يرتبط بانخفاض مستويات الأهداف وانخفاض الأداء.
  • يرتبط التوجه نحو التحكم (الدافع الخارجي) بكل من أهداف التجنب وأهداف الاقتراب. وترتبط أهداف الاقتراب بمستويات أعلى من الأهداف وأداء أفضل.
  • تؤدي أهداف الاستقلالية (الدافع الذاتي) إلى أهداف الإتقان، وزيادة التركيز، وبالتالي تحسين الأداء.

التوجه نحو الهدف

في حين أن نظرية تحديد الأهداف قد طُورت في مجال علم النفس التنظيمي الفرعي وتركز بشكل أساسي على التحفيز وقياس أداء المهام، فإن الأدبيات ذات الصلة ولكنها متميزة حول التوجه نحو الأهداف قد طُورت في مجال علم النفس التربوي الفرعي وتميل إلى التركيز على قياس القدرات والسمات، وقد أدى هذا التقسيم إلى محاولات لدمج الأدبيات التي بدورها أدت إلى الاستنتاجات التالية:

  • بالنسبة للمهام المعقدة، يكون لهدف تعليمي محدد وصعب تأثير إيجابي كبير على الأداء.
  • في المقابل، يؤثر التوجه نحو الهدف على الأداء عندما تكون الأهداف غامضة بدلاً من أن تكون محددة ومليئة بالتحديات.

وقد أدت هذه الاستنتاجات إلى الاستنتاجات التالية:

  • بما أن مهارات تحديد الأهداف، بما في ذلك كيفية تحديد هدف صعب ومحدد ومتى يتم تحديد هدف الأداء بدلاً من هدف التعلم، قابلة للتدريب ولها تأثير أكبر من التوجه نحو الهدف من حيث تحديد الأداء، فإن فائدة اختبارات التوجه نحو الهدف في التوظيف محدودة وربما تكون أكثر ملاءمة للوظائف الفردية التي لا توفر سوى القليل من التدريب.
  • بما أن الأهداف المناسبة المصممة جيداً تخفي تأثير التوجه نحو الهدف، فمن المرجح أن يحقق الموظفون الجدد الذين يتم تكليفهم بأهداف تعليمية محددة وعالية بدلاً من أهداف الأداء أداءً وظيفياً أفضل بغض النظر عن توجههم نحو الهدف. [ 75 ]

أهداف المستوى الكلي

تشير الأهداف الكلية إلى تحديد الأهداف التي تُطبق على الشركة ككل. وتُسهم الأهداف التعاونية في الحد من المشاعر السلبية الناجمة عن التحالفات وتشكيل المجموعات. [ 6 ] وتُعدّ الشركة ومورديها من أكثر الأطراف المعنية شيوعًا. أما المحفزات الثلاثة للأهداف الكلية فهي: الكفاءة الذاتية، وأهداف النمو، والرؤية التنظيمية. [ 6 ]

أهداف اللاوعي

تشير المراجعات الحديثة للأدلة المتاحة إلى أن نظرية تحديد الأهداف تنطبق على الأهداف اللاواعية كما تنطبق على الأهداف المحددة بوعي. ويمكن لتحفيز أهداف الإنجاز لا شعوريًا من خلال كلمات مرتبطة بالإنجاز و/أو صور مناسبة تعكس الانتصار أن يحسن بشكل ملحوظ أداء المهام، وبالتالي أداء العمل. ويعزز هذا التأثير أيضًا أن المحفزات الخاصة بالسياق تُحدث تأثيرات أقوى بكثير على الأهداف. علاوة على ذلك، فإن الأهداف المحفزة والأهداف المحددة بوعي تعمل معًا بشكل أفضل في تحسين أداء المهام/العمل. [ 84 ] ولا شك أن استخدام الأهداف اللاواعية مع الموظفين لتحسين أداء العمل ينطوي على العديد من القضايا والمخاوف الأخلاقية المحتملة. [ 64 ]

أهداف العمل وعدم العمل العامة

تشجع أهداف العمل الأفراد على الانخراط في سلوكيات أكثر نشاطًا، بينما تميل أهداف الخمول إلى أن تؤدي إلى سلوكيات خاملة. [ 85 ] [ 86 ] تشمل أهداف العمل الشائعة القيام بشيء ما، أو أداء فعل معين، أو الذهاب إلى مكان ما، بينما تتخذ أهداف الخمول النموذجية شكل الراحة أو التوقف عن فعل شيء ما.

ينتج النشاط العام المنظم بالأهداف وميل الفرد إلى الخمول عن كل من الظروف البيولوجية والبيئة الاجتماعية والثقافية. [ 87 ] وقد كشفت الأبحاث الحديثة أن معظم الدول لديها موقف أكثر إيجابية تجاه العمل مقارنةً بالخمول، على الرغم من أن بعض الدول تُقيّم العمل والخمول بشكل مختلف قليلاً عن غيرها. [ 88 ]

أشارت أبحاث حديثة إلى أن الناس يميلون إلى اختيار أهداف عدم الفعل عند اتخاذ القرارات في ظل خيارات قد تؤدي فيها حالة عدم اليقين إلى نتائج سلبية، لكنهم يفضلون الفعل على عدم الفعل في سلوكياتهم اليومية عندما لا تكون هناك حاجة إلى التفكير. [ 89 ] [ 90 ] ووجد تيموثي د. ويلسون وزملاؤه أن العديد من الناس "يفضلون تعريض أنفسهم لصدمات كهربائية بدلاً من البقاء بمفردهم مع أفكارهم". [ 91 ]

الجمع بين أهداف التعلم والأداء

في بيئات العمل، يُتوقع من الموظفين غالبًا تحقيق نتائج أداء في مهام متوسطة التعقيد تتطلب تعلم مهارات جديدة. وكما ذُكر سابقًا، قد يُسبب تحديد أهداف الأداء صعوبات وانخفاضًا في الأداء مقارنةً بـ"بذل قصارى الجهد" عندما لا تتوفر المهارات والاستراتيجيات والمعارف الأساسية، وهو ما قد يعود إلى تأثير الحمل المعرفي الناتج عن متطلبات المهام المعقدة بالنسبة للمبتدئين. في مثل هذه الحالات، يُمكن استخدام أهداف التعلم وأهداف الأداء معًا بفعالية إذا كانت مترابطة منطقيًا. [ 92 ] علاوة على ذلك، في حين أن أهداف التعلم تميل إلى أن تكون أكثر فعالية في المهام الجديدة والمعقدة التي تتطلب تطبيقًا معقدًا للاستراتيجيات لإنجازها، فإن هذا لا يعني أن أهداف التعلم ستكون محفزة بما يكفي وحدها لضمان استخدام الاستراتيجيات الجديدة، وقد يُحفز هدف أداء إضافي الموظفين على استخدام الاستراتيجيات المكتشفة أو المكتسبة لتحقيق النتيجة المرجوة. [ 74 ]

أهداف طموحة

لا تزال الأهداف الطموحة أو شديدة الصعوبة موضع نقاش واسع، حيث تتضارب الآراء بين مؤيد ومعارض لاستخدامها. ومن بين الآثار الجانبية السلبية المحتملة لهذه الأهداف، رفضها باعتبارها غير منطقية أو تجاهلها من قبل الموظفين. وحتى عند أخذها على محمل الجد، قد تؤدي الأهداف الطموحة إلى إرهاق الموظفين في سعيهم لتحقيقها. ومع ذلك، توجد بعض الجوانب التي يمكن أن تكون فيها الأهداف الطموحة قيّمة في تحفيز إيجاد حلول إبداعية للمشاكل واستكشاف توجهات جديدة، خاصةً إذا استُخدمت جنبًا إلى جنب مع الأهداف العادية، ودون اشتراط تحقيقها، بل قياس مدى التقدم المُحرز نحوها. [ 73 ]

الخلافات والردود والحلول

باعتبارها نظريةً تطورت عبر الاستقراء، فقد وُجدت، ولا تزال، ظروفٌ طُعن فيها في نظرية تحديد الأهداف، أو تم الإبلاغ عن نتائج متضاربة. وفيما يلي مناقشةٌ لأمثلةٍ محددةٍ لهذه الخلافات وحلولها.

الأهداف المحددة مسبقًا مقابل الأهداف التي يتم تحديدها بشكل تشاركي

نشأ التساؤل حول ما إذا كانت الأهداف التي يحددها المشاركون أكثر تحفيزًا من تلك التي يحددها المشرفون، وذلك نتيجةً لاختلاف نتائج إيريز وزملائها عن نتائج لاثام وزملائه. فقد وجدت إيريز وزملاؤها أدلةً تُشير إلى أن استنتاج لاثام السابق، الذي ينص على أن الأداء متساوٍ بغض النظر عما إذا كانت الأهداف محددة من قِبل المشرفين أو بشكل تشاركي، كان خاطئًا في ظل ظروف معينة. وقد حُلّ هذا الخلاف من خلال عملية بدأت بحوار بين إيريز ولاثام، بحضور لوك كوسيط محايد، مما أدى بدوره إلى تصميم كليهما تجربةً مشتركةً لاستكشاف أسباب هذا الخلاف. [ 93 ] يُعدّ هذا التعاون بين باحثين ذوي وجهات نظر مختلفة مثالًا مبكرًا على التعاون القائم على التنافس، وقد أسفر عن النتائج المنشورة التالية التي حلّت الخلاف:

  1. تكون الأهداف التي يحددها المشرف محفزة بنفس القدر إذا كانت مصحوبة بسبب لتحقيق الهدف.
  2. تساهم المشاركة في تحديد الأهداف واتخاذ القرارات في تحسين أداء الموظفين من خلال زيادة ثقتهم بأنفسهم والمساعدة في اكتشاف استراتيجيات مناسبة لإنجاز المهام وتحقيق الأهداف. [ 64 ] [ 94 ]

الآثار السلبية المحتملة لتحديد الأهداف

أثارت مقالة نُشرت عام 2009 بعنوان "أهداف جامحة" لأوردونيز وآخرين جدلاً واسعاً، إذ أشارت إلى أن تحديد الأهداف قد يؤدي إلى سلوكيات غير أخلاقية. [ 62 ] جادل المؤلفون بأن فوائد تحديد الأهداف غالباً ما تُبالغ فيها، بينما تُقلل التقارير من شأن سلبياتها. [ 95 ]

من المخاوف أن الأهداف المحددة والصعبة قد تؤدي إلى ضيق الأفق. إذ يركز الموظفون تركيزًا شديدًا على تحقيق الهدف، متجاهلين جوانب أخرى مهمة من عملهم. على سبيل المثال، تشير المقالة إلى حالة شركة فورد موتور. فمع الضغط لإنتاج سيارة أخف وزنًا، تم التغاضي عن إجراءات السلامة. [ 96 ] وهذا يوضح كيف يمكن أن يؤدي التركيز الأحادي على تحقيق هدف واحد إلى عواقب سلبية.

ويضيف أوردونيز وزملاؤه أن تحديد عدد كبير جدًا من الأهداف أو تقديم مكافآت مفرطة مقابل النتائج السريعة قد يدفع الموظفين إلى إعطاء الأولوية للكم على حساب الجودة، بل وقد يدفعهم إلى اللجوء إلى أساليب غير أخلاقية. كما يشير الباحثون إلى أن تحديد الأهداف قد يقلل من الدافع الذاتي من خلال التركيز على المكافآت الخارجية. [ 62 ]

يتحدى هذا المنظور النظرة التقليدية لتحديد الأهداف كأداة إيجابية شاملة. وقد ردّ لوك ولاتام على هذه الحجج، متهمين أوردونيز وآخرين بانتهاك مبادئ البحث العلمي الجيد. [ 97 ] أكد لوك ولاتام على أهمية الأهداف في السلوك التنظيمي وفي تحديد الأهداف الفردية. [ 97 ] وردّ أوردونيز وآخرون في ردّ آخر يُفنّد نقاط لوك ولاتام. [ 98 ] ولا يزال النقاش مستمرًا، حيث يقترح بعض الباحثين أهداف التعلّم كحلٍّ محتمل للمخاوف الأخلاقية الناجمة عن أهداف الأداء. [ 99 ]

على الرغم من أن تحديد الأهداف أداة فعّالة للتحفيز وتحسين الأداء، إلا أنه يتطلب عناية فائقة. فالمبالغة في التركيز على أهداف محددة وصعبة دون مراعاة الآثار السلبية المحتملة قد تؤدي إلى تجاوزات أخلاقية وسلوكيات غير مثمرة. لذا، من الضروري اتباع نهج أكثر توازناً، يشمل تصميم الأهداف بعناية، والوعي بالآثار الجانبية المحتملة، والمتابعة المستمرة. ومن خلال النظر بتمعن في عملية تحديد الأهداف، تستطيع المؤسسات ضمان تعزيزها للسلوك الأخلاقي وتحقيق نتائج ناجحة. [ 100 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 6 جرانت، أنتوني م. (سبتمبر 2012). "نموذج متكامل للتدريب الموجه نحو الأهداف: إطار عمل قائم على الأدلة للتعليم والممارسة" (ملف PDF) . المجلة الدولية لعلم نفس التدريب . 7 (2): 146-165 (149). doi : 10.53841/bpsicpr.2012.7.2.146 . S2CID 255938190. مؤرشف من الأصل في 29 نوفمبر 2014. ينبغي أن يتم تحديد الأهداف بطريقة تسهل وضع خطة عمل وتنفيذها. يجب تصميم خطة العمل لتحفيز الفرد على العمل، وينبغي أن تتضمن أيضًا وسائل لرصد وتقييم الأداء، مما يوفر معلومات يمكن الاستناد إليها في جلسات التدريب اللاحقة. 
  2. ↑ إنزليخت، مايكل؛ ليغول، ليزا؛ تيبر، ريما (2014-08-01). "استكشاف آليات تحسين ضبط النفس" . الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 23 (4): 302-307 . doi : 10.1177/0963721414534256 . ISSN 0963-7214 . S2CID 3909434 .  
  3. ↑ جرانت، أنتوني م. (سبتمبر 2012). "نموذج متكامل للتدريب الموجه نحو الأهداف: إطار عمل قائم على الأدلة للتدريس والممارسة" (ملف PDF) . المجلة الدولية لعلم نفس التدريب . 7 (2): 146-165 (147). doi : 10.53841/bpsicpr.2012.7.2.146 . S2CID 255938190. مؤرشف من الأصل بتاريخ 29 نوفمبر 2014. في حين أن الأفكار التي يمثلها اختصار SMART مدعومة بشكل عام بنظرية الأهداف (على سبيل المثال، لوك، 1996)، وقد يكون اختصار SMART مفيدًا في بعض الحالات في ممارسة التدريب، أعتقد أن الاعتقاد السائد بأن الأهداف مرادفة لخطط عمل SMART قد ساهم بشكل كبير في كبح تطور فهم واستخدام أكثر تطورًا لنظرية الأهداف في مجتمع التدريب، وهذه النقطة لها آثار مهمة على أبحاث التدريب والتدريس والممارسة. 
  4. ↑ "غاري لاثام" .
  5. 1 2 3 4 5 6 7 لوك، إدوين أ.؛ لاثام، غاري ب. (2002). "بناء نظرية عملية مفيدة لتحديد الأهداف وتحفيز المهام: رحلة 35 عامًا" . عالم النفس الأمريكي . 57 (9): 705-717 . CiteSeerX 10.1.1.126.9922 . doi : 10.1037/0003-066x.57.9.705 . ISSN 0003-066X . PMID 12237980. S2CID 17534210 .    
  6. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 لوك، إدوين أ .؛ لاثام، غاري ب. (أكتوبر 2006). "اتجاهات جديدة في نظرية تحديد الأهداف" . الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 15 (5): 265-268 . CiteSeerX 10.1.1.553.1396 . doi : 10.1111/j.1467-8721.2006.00449.x . hdl : 10818/8239 . S2CID 17856375 . طُوِّرت نظرية تحديد الأهداف (لوك ولاتام، 1990، 2002) استقرائيًا ضمن علم النفس الصناعي والتنظيمي على مدى 25 عامًا، استنادًا إلى نحو 400 دراسة مخبرية وميدانية. أظهرت هذه الدراسات أن الأهداف المحددة والطموحة (الصعبة) تؤدي إلى مستوى أداء أعلى من الأهداف السهلة أو الأهداف الغامضة والمجردة، مثل الحث على "بذل قصارى الجهد". طالما أن الشخص ملتزم بالهدف، ويمتلك القدرة اللازمة لتحقيقه، ولا توجد لديه أهداف متضاربة، فإن هناك علاقة طردية خطية بين صعوبة الهدف وأداء المهمة. ولأن الأهداف تشير إلى نتائج مستقبلية قيّمة، فإن تحديد الأهداف هو في المقام الأول عملية تخلق نوعًا من التناقض. فهو ينطوي على عدم الرضا عن الوضع الراهن والرغبة في تحقيق هدف أو نتيجة معينة.  
  7. ↑ لاثام، غاري ب. (2009). "تحفيز أداء الموظفين من خلال تحديد الأهداف" . في: لوك، إدوين أ. (محرر). دليل مبادئ السلوك التنظيمي: المعرفة التي لا غنى عنها للإدارة القائمة على الأدلة ( الطبعة الثانية). تشيتشستر، المملكة المتحدة؛ هوبوكين، نيوجيرسي: جون وايلي وأولاده . الصفحات 161-178 . doi : 10.1002/9781119206422.ch9 . ISBN   978-0-470-74095-8. OCLC 317456331 . 
  8. ↑ كارسون، باولا فيليبس؛ كارسون، كيري د.؛ هيدي، رونالد ب. (1994). "سيسيل أليك مايس: الرجل الذي اكتشف تحديد الأهداف". المجلة الدولية للإدارة العامة . 17 (9): 1679-1708 . doi : 10.1080/01900699408524960 .
  9. ↑ لوك، إدوين أ. (ربيع 1996). "التحفيز من خلال تحديد الأهداف بوعي" . علم النفس التطبيقي والوقائي . 5 (2): 117-124 . doi : 10.1016/S0962-1849(96)80005-9 .
  10. 1 2 لوك، إدوين أ. (2001). "التحفيز من خلال تحديد الأهداف" . في: غولمبيوسكي، روبرت ت. (محرر). دليل السلوك التنظيمي ( الطبعة الثانية). نيويورك: مارسيل ديكر. ص 43-56 . ISBN   978-0-8247-0393-6. OCLC 44681839 . 
  11. ↑ لوك، إدوين أ. (مايو 1968). "نحو نظرية لتحفيز المهام والحوافز". السلوك التنظيمي والأداء البشري . 3 (2): 157-189 . doi : 10.1016/0030-5073(68)90004-4 .
  12. ↑ سويزي، روبرت و.؛ ميلتزر، أندرو ل.؛ سالاس، إدواردو (1994). "بعض القضايا المتعلقة بتحفيز الفرق". في: أونيل، هارولد ف.؛ دريلينغز، مايكل (محرران). التحفيز : النظرية والبحث . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس . ص 146. ISBN  978-0-8058-1287-9. OCLC 29952231 . 
  13. ↑ لاثام، غاري ب.؛ بودوورث، ماري هيلين (2007). "دراسة دوافع العمل في القرن العشرين". في: كوبس، لورا ل.؛ ثاير، بول و.؛ فينشر، أندرو ج.؛ سالاس، إدواردو (محررون). منظورات تاريخية في علم النفس الصناعي والتنظيمي . سلسلة في علم النفس التطبيقي. ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس . ص 353-382 (366). ISBN  978-0-8058-4440-5. OCLC 71725282 . 
  14. ↑ لوك، إدوين أ.؛ لاثام، غاري ب. (2009). "هل خرج تحديد الأهداف عن السيطرة، أم أن منتقديه قد تخلوا عن البحث العلمي الجيد؟". AoM PRSP .
  15. ↑ هينز، فيرلين ب. (2005). "تأثير الجوانب الاجتماعية للمنافسة في مواقف تحديد الأهداف" . علم النفس المعاصر . 24 (4): 258-273 . doi : 10.1007/s12144-005-1027-4 . ISSN 0737-8262 . S2CID 145134669 .  
  16. ↑ لوك، إدوين أ.؛ شو، كاريل ن.؛ ساري، ليز م.؛ لاثام، غاري ب. (1981). "تحديد الأهداف وأداء المهام: 1969-1980". النشرة النفسية . 90 (1): 125-152 . Bibcode : 1981PsycB..90..125L . doi : 10.1037/0033-2909.90.1.125 .
  17. ↑ وينترز، داون؛ لاثام، غاري ب. (1996-06-01). "أثر أهداف التعلم مقابل أهداف النتائج على مهمة بسيطة مقابل مهمة معقدة". إدارة المجموعات والمنظمات . 21 (2): 236-250 . doi : 10.1177/1059601196212007 . ISSN 1059-6011 . S2CID 144851262 .  
  18. ↑ كيث، نينا؛ فريز، مايكل (يوليو 2005). "التنظيم الذاتي في تدريب إدارة الأخطاء: التحكم في الانفعالات وما وراء المعرفة كوسيط لتأثيرات الأداء" . مجلة علم النفس التطبيقي . 90 (4): 677-691 . doi : 10.1037/0021-9010.90.4.677 . PMID 16060786 . 
  19. ↑ سيانسي، أ.م.؛ كلاين، هـ.ج.؛ سيجتس، ج.هـ. (2010). "تأثير التغذية الراجعة السلبية على التوتر والأداء اللاحق: التأثيرات الرئيسية والتفاعلية لمحتوى الهدف والضمير الحي". مجلة علم النفس التطبيقي . 95 (4): 618-630 . doi : 10.1037/a0019130 . PMID 20604585 . 
  20. ↑ سكينر، ناتالي؛ روش، آن م.؛ أوكونور، جون؛ بولارد، إيفيت؛ تود، تشيلسي، محرران. (2005). "تحديد الأهداف". نصائح لتطوير القوى العاملة (استراتيجيات تحويل النظرية إلى ممارسة): مجموعة موارد لمجال الكحول والمخدرات الأخرى . أديلايد: مؤسسة التثقيف وإعادة التأهيل في مجال الكحول (AER)؛ المركز الوطني للتعليم والتدريب في مجال الإدمان (أستراليا). الصفحات 8-9 . ISBN  978-1-876897-06-2. OCLC 156766716 . 
  21. ↑ لوك، إدوين أ .؛ لاثام، غاري ب. (يوليو 2004). "ماذا ينبغي علينا فعله بشأن نظرية التحفيز؟ ست توصيات للقرن الحادي والعشرين" (ملف PDF) . مجلة أكاديمية الإدارة . 29 (3): 388-403 . doi : 10.5465/amr.2004.13670974 .
  22. ستيل ، بيرس ؛ كونيغ، كورنيليوس ج. (أكتوبر 2006). " دمج نظريات التحفيز" (ملف PDF) . مجلة أكاديمية الإدارة . 31 (4): 889-913 . CiteSeerX 10.1.1.196.3227 . doi : 10.5465/AMR.2006.22527462 . مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 27 أكتوبر 2014. تم الاطلاع عليه بتاريخ 6 فبراير 2015 . 
  23. ↑ هوشلي، بيتينا؛ بروجر، أدريان؛ ميسنر، كلود (2018). "كيف يحفز التركيز على الأهداف العليا السعي وراء الأهداف الواسعة طويلة الأجل: منظور نظري" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 9 1879. doi : 10.3389/fpsyg.2018.01879 . ISSN 1664-1078 . PMC 6176065. PMID 30333781 .   
  24. ↑ سيتزمان، تراسي؛ إيلي، كاثرين (2011). "تحليل تلوي للتعلم المنظم ذاتيًا في التدريب المرتبط بالعمل والتحصيل العلمي: ما نعرفه وإلى أين نتجه" . النشرة النفسية . 137 (3): 421-442 . doi : 10.1037/a0022777 . ISSN 1939-1455 . PMID 21401218 .  
  25. ↑ "قصة نشأة نظام OKR: نظرة فاحصة على الرجل الذي ابتكر نظام OKR" . ما يهم . تم الاسترجاع في 3 أبريل 2021 .
  26. ↑ "ما هو نظام OKR؟ تعريف وأمثلة" . ما يهم . تم الاسترجاع في 3 أبريل 2021 .
  27. ↑ "إعادة العمل - دليل: تحديد الأهداف باستخدام OKRs" . rework.withgoogle.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2021-04-03 .
  28. ↑ دوير، جون إي. (2018). قياس ما يهم: كيف أحدثت جوجل وبونو ومؤسسة غيتس ثورة في العالم باستخدام مؤشرات الأداء الرئيسية (OKRs) . لاري بيج. نيويورك، نيويورك. ISBN 978-0-525-53622-2. OCLC 1016349101 . {{cite book}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  29. ↑ بار-إيلي، م.؛ تيننباوم، ج.؛ باي، ج.س.؛ بتيش، ي.؛ ألموغ، أ. (أبريل 1997). "تأثير صعوبة الهدف، وخصوصية الهدف، ومدة فترات التدريب على أداء التحمل العضلي". مجلة علوم الرياضة . 15 (2): 125-135 . doi : 10.1080/026404197367407 . ISSN 0264-0414 . PMID 9258843 .  
  30. ↑ تشانغ، س. (2021). "استشراف المجد والتدريب الأمثل: النرجسية، وتحديد الأهداف، وتدريب الرياضيين" . علم النفس الرياضي، والتمارين، والأداء . 10 (3): 381-393 . doi : 10.1037/spy0000264 . hdl : 10545/625686 . S2CID 233322951. تاريخ الاسترجاع: 8 أبريل 2021 . 
  31. ↑ "إعادة العمل - تحديد الأهداف" . rework.withgoogle.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2021-04-03 .
  32. ↑ باندورا، ألبرت (مارس 1993). "الكفاءة الذاتية المُدركة في النمو المعرفي والأداء الوظيفي" (ملف PDF) . عالم النفس التربوي . 28 (2): 117-148 . doi : 10.1207/s15326985ep2802_3 . S2CID 52256247 . 
  33. قد تُعرّف نظرية تحديد الأهداف الكفاءة الذاتية بأنها انطباع بأن الفرد يمتلك القدرة على الأداء بطريقة معينة أو تحقيق أهداف محددة. أو يمكن تعريفها بأنها اعتقاد الفرد بامتلاكه القدرات اللازمة لتنفيذ الإجراءات المطلوبة لإدارة المواقف المستقبلية. على عكس الكفاءة (المعرفة بأنها القدرة على إحداث تأثير - أي الكفاءة )، تتكون الكفاءة الذاتية من الاعتقاد (سواء كان صحيحًا أم لا) بأن الفرد يمتلك القدرة على إحداث ذلك التأثير. على سبيل المثال، قد يُقبل الشخص ذو الكفاءة الذاتية العالية على المزيد من الأنشطة المتعلقة بالصحة عند إصابته بمرض، بينما قد يستسلم الشخص ذو الكفاءة الذاتية المنخفضة لمشاعر اليأس. (انظر: Sue, David; Sue, Derald Wing; Sue, Stanley; Sue, Diane (2015). Understanding abnormal behavior (11th ed.). Belmont, CA: Wadsworth/Cengage Learning. p. 194. ISBN   978-1-305-53760-6.لاحظ الفرق بين تقدير الذات والكفاءة الذاتية. يرتبط تقدير الذات في هذا السياق بشعور الشخص بقيمته الذاتية ، بينما ترتبط الكفاءة الذاتية بإدراك الشخص لقدرته على تحقيق هدف ما. على سبيل المثال، لنأخذ حالة متسلق صخور غير كفؤ. على الرغم من أنه قد يعاني من ضعف في الكفاءة الذاتية فيما يتعلق بتسلق الصخور، إلا أن هذا الشخص الافتراضي قد يحتفظ بتقديره لذاته دون أن يتأثر.
  34. ↑ كيشيكي، توموكازو؛ لابين، بريتاني؛ تاناكا، ريوتا؛ فرانسيس، تايلور؛ هيوز، كاثرين؛ كاربراي، جوان؛ أوجيكي، مايكل ب. (أكتوبر 2016). "تحديد الأهداف يؤدي إلى تحسين المهارات الجراحية: تجربة عشوائية مضبوطة". الجراحة . 160 (4): 1028-1037 . doi : 10.1016/j.surg.2016.07.022 . PMID 27531316 . 
  35. ↑ لاثام، غاري ب. (نوفمبر 2004). "الفوائد التحفيزية لتحديد الأهداف". مجلة أكاديمية الإدارة ، 18 (4): 126-129 . doi : 10.5465/ame.2004.15268727 .
  36. ↑ كوبلاند، سوزان ر.؛ هيوز، كارولين (مارس 2002). "تأثير تحديد الأهداف على أداء المهام لدى الأشخاص ذوي الإعاقة الذهنية". التعليم والتدريب في مجال الإعاقة الذهنية والإعاقات النمائية . 37 (1): 40-54 . doi : 10.1177/215416470203700105 . JSTOR 23879582 . 
  37. ↑ "re:Work - دليل: اهتم بفريقك مهنيًا وشخصيًا" . rework.withgoogle.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مارس 2021 .
  38. ↑ شالي، كريستينا إي. (أبريل 1995). "آثار التعاون، والتقييم المتوقع، وتحديد الأهداف على الإبداع والإنتاجية". مجلة أكاديمية الإدارة . 38 (2): 483-503 (501). JSTOR 256689 . 
  39. ↑ موريسانو، دومينيك؛ هيرش، جاكوب ب.؛ بيترسون، جوردان ب.؛ بيل، روبرت أ.؛ شور، بروس م. (2010). "تحديد الأهداف الشخصية وتطويرها والتأمل فيها يُحسّن الأداء الأكاديمي". مجلة علم النفس التطبيقي . 95 (2): 255-264 . doi : 10.1037/a0018478 . ISSN 1939-1854 . PMID 20230067 .  
  40. ↑ ترافرز، شيريل جيه؛ موريسانو، دومينيك؛ لوك، إدوين أ. (يونيو 2015). "التأمل الذاتي، وأهداف النمو، والنتائج الأكاديمية: دراسة نوعية" . المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي . 85 (2): 224-241 . doi : 10.1111/bjep.12059 . ISSN 2044-8279 . PMID 25546509 .  
  41. ↑ شيبرز، ميكايلا سي؛ موريسانو، دومينيك؛ لوك، إدوين أ؛ شيبرز، آد دبليو إيه؛ لاثام، غاري ب؛ دي جونغ، إليزابيث م. (2020-01-01). "الكتابة عن الأهداف والخطط الشخصية، بغض النظر عن نوع الهدف، تعزز الأداء الأكاديمي" . علم النفس التربوي المعاصر . 60 101823. doi : 10.1016/j.cedpsych.2019.101823 . hdl : 1765/123006 . ISSN 0361-476X . 
  42. ↑ شيبرز، ميكايلا سي؛ شيبرز، آد دبليو إيه؛ بيترسون، جوردان بي. (9 يونيو 2015). "تدخل قابل للتطبيق على نطاق واسع لتحديد الأهداف يسد فجوة التحصيل الدراسي بين الجنسين وبين الأقليات العرقية" . بالغراف كوميونيكيشنز . 1 (1) 15014: 1-12 . doi : 10.1057/palcomms.2015.14 . ISSN 2055-1045 . 
  43. ↑ ترافرز، شيريل جيه؛ موريسانو، دومينيك؛ لوك، إدوين أ. (يونيو 2015). "التأمل الذاتي، وأهداف النمو، والنتائج الأكاديمية: دراسة نوعية" . المجلة البريطانية لعلم النفس التربوي . 85 (2): 224-241 . doi : 10.1111/bjep.12059 . PMID 25546509 . 
  44. ↑ لي، كون؛ جونسن، جاستن؛ كانيلاس، دوريان أ. (2021). "المثابرة والأداء وتحديد الأهداف في الدورات التدريبية المفتوحة عبر الإنترنت" . المجلة البريطانية لتكنولوجيا التعليم . 52 (3): 1215-1229 . doi : 10.1111/bjet.13068 . ISSN 1467-8535 . S2CID 233636341 .  
  45. ↑ بيكمان، كارلي؛ آبس، تيفاني؛ بينيت، سو؛ دالغارنو، بارني؛ كينيدي، غريغور؛ لوكير، لوري (2021-04-03). "التنظيم الذاتي في مهام الواجبات الإلكترونية المفتوحة: أهمية التفسير الأولي للمهمة وتحديد الأهداف" . دراسات في التعليم العالي . 46 (4): 821-835 . doi : 10.1080/03075079.2019.1654450 . ISSN 0307-5079 . S2CID 202255323 .  
  46. ↑ إيبتون، ت. (2017). "التأثيرات الفريدة لوضع الأهداف على تغيير السلوك: مراجعة منهجية وتحليل تجميعي" . مجلة الاستشارات وعلم النفس السريري . 85 (12): 1182-1198 . doi : 10.1037/ccp0000260 . hdl : 1893/25978 . PMID 29189034. S2CID 22124233. تاريخ الاسترجاع: 15 أبريل 2021 .  
  47. ↑ برون، أليسون ل.؛ ماكدانيال، سارة س.؛ فرناندو، جوزفين؛ تروتون، ليونارد (2016-02-01). "تدخلات تحديد الأهداف للطلاب ذوي المشكلات السلوكية: مراجعة منهجية" . الاضطرابات السلوكية . 41 (2): 107-121 . doi : 10.17988/0198-7429-41.2.107 . ISSN 0198-7429 . S2CID 148116102 .  
  48. ↑ كوم، سكيب؛ ماجين، دانيال (16 مارس 2021). "تكثيف تدخلات تحديد الأهداف للطلاب ذوي الاضطرابات العاطفية والسلوكية" . ما وراء السلوك . 30 : 14-23 . doi : 10.1177/1074295621996616 . ISSN 1074-2956 . S2CID 233279544 .  
  49. ↑ برون، أليسون لي؛ فرناندو، جوزفين؛ ماكدانيال، سارة؛ تروتون، ليونارد (2017-08-01). "تطبيق أبحاث تحديد الأهداف السلوكية عمليًا" . ما وراء السلوك . 26 (2): 66-73 . doi : 10.1177/1074295617711208 . ISSN 1074-2956 . S2CID 149195514 .  
  50. ↑ ديفيس، ويليام إي.؛ كيلي، نيكولاس جيه.؛ كيم، جينهيونغ؛ تانغ، ديفيد؛ هيكس، جوشوا أ. (10 ديسمبر 2015). "تحفيز العقل الأكاديمي: تعزيز المعنى والدافعية والتوافق الذاتي من خلال فهم الأهداف الأكاديمية على مستوى عالٍ" (ملف PDF) . الدافعية والعاطفة . 40 (2): 193-202 . doi : 10.1007/s11031-015-9522-x . ISSN 0146-7239 . S2CID 39475261. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 2 فبراير 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 مايو 2016 .  
  51. ↑ موراتيديس، أثاناسيوس؛ لينز، ويلي (29-09-2015). "الأداء النفسي للمراهقين في المدرسة والرياضة: دور منظور الزمن المستقبلي والدافعية الذاتية المحددة بمجال معين وموقف معين". مجلة علم النفس الاجتماعي والإكلينيكي . 34 (8): 643-673 . doi : 10.1521/jscp.2015.34.8.643 . ISSN 0736-7236 . 
  52. ↑ لينز، ويلي؛ بايكساو، ماريا باولا؛ هيريرا، دورا؛ جروبلر، أديلين (12 مايو 2012). "منظور الزمن المستقبلي كمتغير تحفيزي: يؤثر محتوى وامتداد الأهداف المستقبلية على كمية ونوعية الدافع" . مجلة البحوث النفسية اليابانية . 54 (3): 321-333 . doi : 10.1111/j.1468-5884.2012.00520.x . تاريخ الاسترجاع: 13 مايو 2016 .
  53. ↑ كاليسكي، بيرتون س، محرر. (2007). موسوعة الأعمال والتمويل ( الطبعة الثانية). ديترويت: ماكميلان ريفرنس يو إس إيه. الصفحات 733-735 . ISBN   978-0-02-866061-5. OCLC 64084686 . 
  54. ↑ كوربوز، جون (4 مايو 2016). "أفضل 20 تطبيقًا للإنتاجية" . دليل توم . تم الاسترجاع في 13 مايو 2016 .
  55. ↑ دافي، جيل (2016-01-06). "أفضل 25 تطبيقًا للياقة البدنية لعام 2016" . مجلة PC . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13-05-2016 .
  56. ١ ٢ "دراسة تركز على استراتيجيات تحقيق الأهداف والقرارات - جامعة دومينيكان في كاليفورنيا" . www.dominican.edu . مؤرشف من الأصل بتاريخ ١٥ يناير ٢٠٢٠. تم الاطلاع عليه بتاريخ ٣٠ سبتمبر ٢٠١٦ .
  57. ↑ شيبرز، ميكايلا. "إيكيجاي: التأمل في أهداف الحياة يُحسّن الأداء البشري والسعادة" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 3 أبريل 2021 .
  58. ↑ نيلسون، إس. كاثرين؛ لايوس، كريستين؛ كول، ستيفن دبليو؛ ليوبوميرسكي، سونيا (سبتمبر 2016). "هل تعامل الآخرين كما تحب أن تُعامل أم تُعامل نفسك؟ آثار السلوك الاجتماعي الإيجابي والسلوك المُركّز على الذات على الازدهار النفسي" . العاطفة . 16 (6): 850-861 . doi : 10.1037/emo0000178 . ISSN 1931-1516 . PMID 27100366. S2CID 3964903 .   
  59. ↑ فيشمان كيرا ن.؛ أشباو أندريا ر.؛ شوارتز ريتشارد هـ. (2021-02-01). "تحديد الأهداف يُحسّن الأداء المعرفي في تجربة عشوائية لمرضى السكتة الدماغية المزمنة" . مجلة السكتة الدماغية . 52 (2): 458-470 . doi : 10.1161/STROKEAHA.120.032131 . ISSN 0039-2499 . PMID 33467876 .  
  60. ↑ شفايتزر، موريس إي؛ أوردونيز، ليزا؛ دوما، بامبي (1 يونيو 2004). "تحديد الأهداف كدافع للسلوك غير الأخلاقي" . مجلة أكاديمية الإدارة . 47 (3): 422-432 . ISSN 1948-0989 . JSTOR 20159591. مؤرشف من الأصل في 9 أكتوبر 2015. تم الاسترجاع في 23 يناير 2013. [ ...] كان الأشخاص الذين لم يحققوا أهدافهم أكثر عرضة للانخراط في سلوك غير أخلاقي من الأشخاص الذين يسعون جاهدين لتحقيق أهدافهم. وقد ثبتت هذه العلاقة بالنسبة للأهداف التي تتضمن حوافز اقتصادية وتلك التي لا تتضمنها. كما وجدنا أن العلاقة بين تحديد الأهداف والسلوك غير الأخلاقي كانت قوية بشكل خاص عندما كان الأشخاص على وشك تحقيق أهدافهم.   
  61. ↑ نيفن، كارين؛ هيلي، كولم (21 يناير 2015). "التأثر بـ'الجانب المظلم' من تحديد الأهداف: هل يؤثر التبرير الأخلاقي على تأثير الأهداف على السلوك غير الأخلاقي؟". مجلة أخلاقيات الأعمال . 127 : 115-127 .
  62. 1 2 3 أوردونيز، ليزا د.؛ شفايتزر، موريس إي.؛ غالينسكي، آدم د.؛ بازرمان، ماكس هـ. (2009-02-01). "أهداف جامحة: الآثار الجانبية المنهجية للإفراط في تحديد الأهداف" . مجلة أكاديمية الإدارة ، 23 (1): 6-16 . doi : 10.5465/amp.2009.37007999 . ISSN 1558-9080 . 
  63. ↑ ويلش، ديفيد ت.؛ باير، مايكل د.؛ سيشنز، هدسون؛ جارود، نيهاريكا (2020). "الدافع للانسحاب: العواقب الأخلاقية للالتزام بالأهداف والانسحاب الأخلاقي في تحديد الأهداف" . مجلة السلوك التنظيمي . 41 (7): 663-677 . doi : 10.1002/job.2467 . hdl : 11343/241454 . ISSN 1099-1379 . S2CID 225646227 .  
  64. 1 2 3 4 5 لاثام، غاري ب. (2007). دافعية العمل: التاريخ، النظرية، البحث، والممارسة . ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: منشورات سيج. ص 149-150 . ISBN  978-1-4416-5408-3. OCLC 639015669 . 
  65. 1 2 3 جرانت، أنتوني م. (سبتمبر 2012). "نموذج متكامل للتدريب الموجه نحو الأهداف: إطار عمل قائم على الأدلة للتعليم والممارسة" (ملف PDF) . المجلة الدولية لعلم نفس التدريب . 7 (2): 146-165 (151). doi : 10.53841/bpsicpr.2012.7.2.146 . S2CID 255938190. مؤرشف من الأصل في 29 نوفمبر 2014. تركز أهداف التعلم (التي يشار إليها أحيانًا بأهداف الإتقان) انتباه المتدرب على التعلم المرتبط بإتقان المهمة، بدلاً من التركيز على أداء المهمة نفسها. مثال على هدف تعلم في التدريب التنفيذي أو تدريب مكان العمل هو "تعلم كيف تصبح أفضل محامٍ في مجال تخصصك". ترتبط أهداف التعلم عادةً بمجموعة من العمليات المعرفية والعاطفية الإيجابية، بما في ذلك النظر إلى المهمة المعقدة كتحدٍ إيجابي بدلاً من كونها تهديدًا، وزيادة التركيز على أداء المهمة نفسها (ديسي وريان، 2002)، وتحسين الذاكرة والرفاهية (لينينبرينك وريان وبينتريش، 1999). علاوة على ذلك، يمكن تحسين الأداء الفردي في المواقف شديدة التعقيد أو التحدي عندما تُصاغ أهداف الفريق في المقام الأول كأهداف تعليمية، كما أن استخدام أهداف التعلم على مستوى الفريق يُعزز التعاون بين أعضائه (كريستوف-براون وستيفنز، 2001). ومن فوائد تحديد أهداف التعلم أنها ترتبط عادةً بمستويات أعلى من الدافعية الذاتية، والتي بدورها ترتبط بالأداء (سارازين وآخرون، 2002). 
  66. 1 2 كيغان، روبرت ؛ كونغلتون، كريستينا؛ ديفيد، سوزان أ. (2013). "الأهداف الكامنة وراء الأهداف: السعي نحو تنمية البالغين في مجال التدريب". في ديفيد، سوزان أ؛ كلوترباك، ديفيد؛ ميغينسون، ديفيد (محررون). ما وراء الأهداف: استراتيجيات فعالة للتدريب والتوجيه . فارنهام، سري: دار نشر غاور المحدودة. ص 229-244 . ISBN  978-1-4094-1851-1. OCLC 828416668 . 
  67. ↑ تشيكسينتميهالي، ميهالي (1997). إيجاد التدفق: سيكولوجية الانخراط في الحياة اليومية . نيويورك: بيسيك بوكس. ISBN 978-0-465-04513-6. OCLC 36315862 . 
  68. ↑ كير، إتش إم (2019). "نظرية تحديد الأهداف - راسخة بقوة، ولكنها ضيقة في نطاقها" . علم التحفيز . 5 (2): 110-111 . doi : 10.1037/mot0000132 . S2CID 191726678. تاريخ الاسترجاع : 9 يونيو 2021 . 
  69. ↑ لوك، إدوين أ.؛ لاثام، غاري ب. (سبتمبر 2002). "بناء نظرية عملية مفيدة لتحديد الأهداف وتحفيز المهام: رحلة 35 عامًا" . عالم النفس الأمريكي . 57 (9): 708. doi : 10.1037/0003-066X.57.9.705 . ISSN 1935-990X . PMID 12237980. S2CID 17534210 .   
  70. ↑ باندورا، ألبرت؛ سيرفون، دانيال (1986-08-01). "التأثيرات الذاتية التفاعلية المتباينة في الدافع المعرفي" . السلوك التنظيمي وعمليات اتخاذ القرار البشري . 38 (1): 92-113 . doi : 10.1016/0749-5978(86)90028-2 . ISSN 0749-5978 . S2CID 3775458 .  
  71. ↑ سيمونز وشابريس (1999). "الغوريلا بيننا" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 26-09-2018 .
  72. ↑ التطورات في علم التحفيز. المجلد 2. أندرو ج. إليوت. والتهام، ماساتشوستس. 2015. ISBN 978-0-12-802469-0. OCLC 918944235 . {{cite book}}: صيانة CS1: موقع الناشر مفقود ( رابط ) صيانة CS1: أخرى ( رابط )
  73. 1 2 لوك، إدوين أ. (2013-01-03). التطورات الجديدة في تحديد الأهداف وأداء المهام ( الطبعة الأولى). روتليدج. doi : 10.4324/9780203082744 . ISBN  978-0-203-08274-4.
  74. 1 2 سيجتس، جيرارد هـ.؛ لاثام، غاري ب. (فبراير 2005). "أهداف التعلم مقابل أهداف الأداء: متى ينبغي استخدام كل منهما؟" . مجلة أكاديمية الإدارة . 19 (1): 124-131 . doi : 10.5465/ame.2005.15841964 . ISSN 1558-9080 . 
  75. 1 2 سيجتس، جي إتش؛ لاثام، جي بي؛ تاسا، ك؛ لاثام، بي دبليو (1 أبريل 2004). "تحديد الأهداف والتوجه نحو الأهداف: دمج أدبيات مختلفة ولكنها مترابطة". مجلة أكاديمية الإدارة . 47 (2): 227-239 . ISSN 0001-4273 . JSTOR 20159574 .  
  76. ↑ دراخ-زهافي، أنات؛ إيريز، ميريام (1 يوليو 2002). "تأثير التحدي مقابل تأثير التهديد على العلاقة بين الهدف والأداء" . السلوك التنظيمي وعمليات اتخاذ القرار البشري . 88 (2): 667-682 . doi : 10.1016/S0749-5978(02)00004-3 . ISSN 0749-5978 . 
  77. ↑ فيوريلا، لوغان (2020-09-01). "علم العادة وآثاره على تعلم الطلاب ورفاهيتهم" . مجلة علم النفس التربوي . 32 (3): 603-625 . doi : 10.1007/s10648-020-09525-1 . ISSN 1573-336X . S2CID 216460117 .  
  78. ↑ فانكوفر، جيفري ب.؛ شميت، نيل و. (2006-12-07). "دراسة استكشافية لمدى ملاءمة الفرد للمنظمة: توافق أهداف المنظمة". علم نفس الأفراد . 44 (2): 333-352 . doi : 10.1111/j.1744-6570.1991.tb00962.x . ISSN 0031-5826 . 
  79. ↑ هاتشيسون، ستيفن؛ غارستكا، ماري ل. (أغسطس 1996). "مصادر الدعم التنظيمي المُدرَك: تحديد الأهداف والتغذية الراجعة". مجلة علم النفس الاجتماعي التطبيقي . 26 (15): 1351-1366 . doi : 10.1111/j.1559-1816.1996.tb00075.x . ISSN 0021-9029 . 
  80. ↑ كلاينغلد، آد؛ فان ميرلو، هيلين؛ أريندز، ليديا (نوفمبر 2011). "أثر تحديد الأهداف على أداء المجموعة: تحليل تلوي". مجلة علم النفس التطبيقي . 96 (6): 1289-1304 . doi : 10.1037/a0024315 . ISSN 1939-1854 . PMID 21744940. S2CID 22191705 .   
  81. 1 2 ستوك، جينيفر؛ سيرفون، دانيال (1990-10-01). "تحديد الأهداف القريبة وعمليات التنظيم الذاتي". العلاج المعرفي والبحث . 14 (5): 483-498 . doi : 10.1007/BF01172969 . ISSN 1573-2819 . S2CID 30258565 .  
  82. ↑ "ما هي الأهداف الفرعية - وكيفية استخدامها لصالحك | BLEND" . خدمات التوطين من BLEND . ١١ يناير ٢٠٢٠. تم الاطلاع عليه بتاريخ ٢٤ أكتوبر ٢٠٢١ .
  83. ↑ لي، فيليسا ك.؛ شيلدون، كينون م.؛ توربان، دانيال ب. (أبريل 2003). "الشخصية وعملية السعي لتحقيق الأهداف: تأثير أنماط أهداف الإنجاز، ومستوى الهدف، والتركيز الذهني على الأداء والاستمتاع" . مجلة علم النفس التطبيقي . 88 (2): 256-265 . doi : 10.1037/0021-9010.88.2.256 . PMID 12731709. S2CID 7832798 .  
  84. ↑ تشين، شياو؛ لاثام، غاري ب.؛ بيكولو، رونالد ف.؛ إيتزتشاكوف، غاي (2021). "مراجعة شاملة وتحليل تلوي لتأثيرات الأهداف المُهيأة على السلوك التنظيمي" . علم النفس التطبيقي . 70 (1): 216-253 . doi : 10.1111/apps.12239 . ISSN 1464-0597 . S2CID 214187073 .  
  85. ↑ ألبراسين، دولوريس؛ هيبلر، جاستن؛ تانينباوم، ميلاني (2011-04-01). "أهداف العمل وعدم العمل العامة: أصولها وتأثيراتها السلوكية والمعرفية والعاطفية" . الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 20 (2): 119-123 . doi : 10.1177/0963721411402666 . ISSN 0963-7214 . PMC 3678837. PMID 23766569 .   
  86. ↑ غوبتا، راكيش (19 مايو 2021). تكنولوجيا التعليم في التربية البدنية والرياضة . الهند: منشورات فريندز (الهند). ص 31. ISBN  978-93-90649-80-8.
  87. ↑ هيبلر، جاستن؛ ألبراسين، دولوريس؛ ماكولوتش، كاثلين سي؛ نوغوتشي، كينجي (ديسمبر 2012). " النشاط والاندفاع: دور أهداف الفعل وعدم الفعل في ضبط النفس" . الدافعية والانفعال . 36 (4): 416-424 . doi : 10.1007/s11031-011-9263-4 . PMC 3678776. PMID 23766548 .  
  88. ↑ زيل، إيثان؛ سو، رونغ؛ لي، هونغ؛ هو، مون-هو رينغو؛ هونغ، سونغجين؛ كومكالي، تاركان؛ ستوفر، سارة د.؛ زيكا، غريغوري؛ كاي، هواجيان؛ روكاس، سونيا (سبتمبر 2013). " الاختلافات الثقافية في المواقف تجاه الفعل والتقاعس: دور الجدلية" . علم النفس الاجتماعي وعلم الشخصية . 4 (5): 521-528 . doi : 10.1177/1948550612468774 . PMC 6103533. PMID 30147848 .  
  89. ↑ بيرن، روث إم جيه؛ ماكيليني، أليس (سبتمبر 2000). "التفكير الافتراضي حول الأفعال والإخفاقات في القيام بها" (ملف PDF) . مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 26 (5): 1318-1331 . doi : 10.1037/0278-7393.26.5.1318 . PMID 11009260 . 
  90. ↑ روز، نيل جيه؛ هور، تايكيون؛ بينينجتون، جينجر إل. (ديسمبر 1999). "التفكير الافتراضي والتركيز التنظيمي: الآثار المترتبة على الفعل مقابل عدم الفعل والكفاية مقابل الضرورة". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 77 (6): 1109-1120 . doi : 10.1037/0022-3514.77.6.1109 . PMID 10626366 . 
  91. ↑ ويلسون، تيموثي د .؛ راينهارد، ديفيد أ.؛ ويستجيت، إيرين س.؛ جيلبرت، دانيال ت.؛ إيلربيك، نيكول؛ هان، شيريل؛ براون، كيسي ل.؛ شاكيد، عدي (يوليو 2014). "فقط فكّر: تحديات العقل المنفصل" . مجلة ساينس . 345 (6192): 75-77 . Bibcode : 2014Sci...345...75W . doi : 10.1126/science.1250830 . PMC 4330241. PMID 24994650 .  
  92. ↑ ماسودا، ألين د.؛ لوك، إدوين أ.؛ ويليامز، كيفن ج. (2015-01-02). "تأثيرات أهداف التعلم والأداء المتزامنة على الأداء: دراسة استقرائية" . مجلة علم النفس المعرفي . 27 (1): 37-52 . doi : 10.1080/20445911.2014.982128 . ISSN 2044-5911 . S2CID 143855907 .  
  93. ↑ لاثام، غاري ب.؛ إيريز، ميريام؛ لوك، إدوين أ. (1988). "حل النزاعات العلمية من خلال التصميم المشترك للتجارب الحاسمة من قبل الأطراف المتنازعة: تطبيق على نزاع إيريز-لاثام بشأن المشاركة في تحديد الأهداف" . مجلة علم النفس التطبيقي . 73 (4): 753-772 . doi : 10.1037/0021-9010.73.4.753 . ISSN 1939-1854 . 
  94. ↑ لوك، إدوين أ.؛ لاثام، غاري ب.؛ إيريز، ميريام (يناير 1988). "محددات الالتزام بالأهداف" . مجلة أكاديمية الإدارة . 13 (1): 23-39 . doi : 10.5465/amr.1988.4306771 . ISSN 0363-7425 . 
  95. ↑ أهداف جامحة: الجانب المنهجي للإفراط في تحديد الأهداف
  96. ↑ أهداف جامحة: الجانب المنهجي للإفراط في تحديد الأهداف، بقلم: ليزا د. أوردونيز، وموريس إي. شفايتزر، وآدم د. غالينسكي، وماكس هـ. بازرمان
  97. 1 2 لوك، إدوين أ.؛ لاثام، غاري ب. (فبراير 2009). "هل خرج تحديد الأهداف عن السيطرة، أم أن منتقديه قد تخلوا عن البحث العلمي الجيد؟" . مجلة أكاديمية الإدارة ، 23 (1): 17-23 . doi : 10.5465/amp.2009.37008000 . ISSN 1558-9080 . 
  98. ↑ أوردونيز، ليزا د.؛ شفايتزر، موريس إي.؛ غالينسكي، آدم د.؛ بازرمان، ماكس هـ. (2009). "حول البحث العلمي الجيد، وتحديد الأهداف، والباحثين المنحرفين" . المجلة الإلكترونية لشبكة أبحاث العلوم الاجتماعية . doi : 10.2139/ssrn.1382000 . ISSN 1556-5068 . S2CID 233760637 .  
  99. ↑ بنزر، جاستن ك.؛ كريتش، سوزانا ك.؛ موهر، ديفيد س.؛ تشارنز، مارتن ب. (ديسمبر 2014). "قد تمنع أهداف التعلم "الأهداف الجامحة"" . المجلة الأمريكية للصحة العامة . 104 (12): e1. doi : 10.2105 /AJPH.2014.302264 . ISSN 0090-0036 . PMC 4232136. PMID 25320875 .   
  100. ↑ ليزا د. أوردونيز، موريس إي. شفايتزر، آدم د. جالينسكي، وماكس هـ. بازرمان (2009). "الأهداف الجامحة: الآثار الجانبية المنهجية للإفراط في تحديد الأهداف". مجلة أكاديمية الإدارة. تم استرجاعه من ملف Goals gone wild.pdf .