تطوير المفردات

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 3 صور
الموسوعة الحرة

تطور المفردات عملية يكتسب من خلالها الإنسان الكلمات. يتحول المناغاة إلى كلام ذي معنى مع نمو الرضع ونطقهم كلماتهم الأولى في عمر السنة تقريبًا. في المراحل الأولى من تعلم الكلمات، يبني الرضع مفرداتهم ببطء. وبحلول عمر 18 شهرًا، يستطيع الرضع عادةً نطق حوالي 50 كلمة ويبدأون في تكوين تراكيب لغوية.

لكي يكتسب الرضع مفرداتهم اللغوية، عليهم أن يتعلموا معاني الكلمات . وتطرح مشكلة الربط بين الكلمات والمعاني سؤالاً مهماً: كيف يتعلم الرضع ربط الكلمات بالمرجعيات بشكل صحيح؟ وقد طُرحت نظريات القيود، والنظريات العامة ، والتفسيرات الاجتماعية البراغماتية ، ونموذج التحالف الناشئ [ 1 ] لتفسير هذه المشكلة.

يستخدم الرضع اللغة للتواصل منذ الصغر . ويستخدم مقدمو الرعاية وأفراد الأسرة اللغة لتعليم الأطفال كيفية التصرف في المجتمع. ومن خلال تفاعلهم مع أقرانهم، تتاح للأطفال فرصة التعرف على أدوار المحادثة المختلفة. وغالبًا ما يقدم الكبار للأطفال، من خلال التوجيهات العملية، إشارات لفهم معاني الكلمات.

يستمر الأطفال في تنمية مفرداتهم خلال سنوات دراستهم، وخاصةً في تعلم الكلمات المجردة. ابتداءً من سن الثالثة إلى الخامسة تقريباً، يبدأ تعلم الكلمات من خلال المحادثة والقراءة. غالباً ما يتضمن تعلم الكلمات سياقاً مادياً، ويعتمد على المعرفة السابقة، ويحدث في سياق اجتماعي، ويتضمن دعماً دلالياً. قد تلعب كل من الحلقة الصوتية والذاكرة قصيرة المدى للترتيب التسلسلي دوراً هاماً في تنمية المفردات.

فتاة تجلس وتنظر إلى كتاب مصور موضوع على ساقيها، بينما تضع إصبعها على صورة.
تُعد القراءة وسيلة مهمة لتطوير الأطفال لمفرداتهم اللغوية.

تعلم الكلمات المبكرة

يبدأ الرضع بفهم كلمات مثل "ماما" و"بابا" و"يدين" و"قدمين" عندما يبلغون حوالي ستة أشهر من العمر. [ 2 ] [ 3 ] في البداية، تشير هذه الكلمات إلى أمهم أو أبيهم، أو إلى أيديهم أو أقدامهم. عادةً ما ينطق الرضع كلماتهم الأولى في عمر السنة تقريبًا. [ 4 ] [ 5 ] تُستخدم كلمات الرضع الأولى عادةً للإشارة إلى أشياء مهمة بالنسبة لهم، مثل الأشياء وأجزاء الجسم والأشخاص والأفعال ذات الصلة. كما أن الكلمات الأولى التي ينطقها الرضع غالبًا ما تكون أحادية المقطع أو مقاطع مفردة متكررة ، مثل "لا" و"بابا". [ 5 ] بحلول عمر 12 إلى 18 شهرًا، غالبًا ما تحتوي مفردات الأطفال على كلمات مثل "قطة" و"زجاجة" و"دمية" و"سيارة" و"عين". عادةً ما يسبق فهم الأطفال لأسماء الأشياء والأشخاص فهمهم للكلمات التي تصف الأفعال والعلاقات. يُعدّ كلٌّ من "واحد" و"اثنان" أول كلمتين عدديتين يتعلمهما الأطفال بين عمر سنة وسنتين. [ 6 ] يجب أن يكون الرضع قادرين على سماع الأصوات في بيئتهم والتفاعل معها، وعلى تحليل الوحدات الصوتية المختلفة لاكتشاف الكلمات ومعانيها.

التطور في اللغات الشفوية

تُظهر الدراسات المتعلقة بتطور المفردات أن الكفاءة اللغوية للأطفال تعتمد على قدرتهم على سماع الأصوات خلال مرحلة الرضاعة. [ 4 ] [ 7 ] [ 8 ] يتميز إدراك الرضع للكلام بخصائص فريدة. فبين ستة وعشرة أشهر من العمر، يستطيع الرضع تمييز الأصوات المستخدمة في لغات العالم. [ 4 ] وبحلول عشرة إلى اثني عشر شهرًا، يعجز الرضع عن التمييز بين أصوات الكلام غير المستخدمة في اللغة (اللغات) التي يتعرضون لها. [ 4 ] لدى الرضع في عمر ستة أشهر، تُعزز حركات الفم التي يرونها (أي حركات الفم التي يلاحظونها أثناء حديث الآخرين) قدرتهم على تمييز الأصوات، وقد تُسهم أيضًا في قدرتهم على تعلم الحدود الصوتية. [ 9 ] يكتمل مخزون المفردات الصوتية لدى الرضع عادةً بين عمر 18 شهرًا و7 سنوات. [ 4 ]

عادةً ما يسير التطور الصوتي للأطفال على النحو التالي: [ 4 ]

6-8 أسابيع : يبدأ إصدار صوت المناغاة

16 أسبوعًا : يبدأ الضحك واللعب الصوتي

من 6 إلى 9 أشهر : يظهر المناغاة المتكررة (النمطية)

12 شهرًا : الكلمات الأولى تستخدم مجموعة محدودة من الأصوات

18 شهرًا : تصبح العمليات الصوتية (تشوهات الأصوات المستهدفة) منهجية

من 18 شهرًا إلى 7 سنوات : استكمال الجرد الصوتي

في كل مرحلة من المراحل المذكورة أعلاه، يلعب الأطفال بالأصوات ويتعلمون طرقًا تساعدهم على تعلم الكلمات. [ 7 ] ثمة علاقة بين مهارات الأطفال الصوتية ما قبل اللغوية وتقدمهم المعجمي في سن الثانية: فعدم اكتساب المهارات الصوتية اللازمة في مرحلة ما قبل اللغة يؤدي إلى تأخر الأطفال في إنتاج الكلمات. [ 10 ] قد تؤثر العوامل البيئية على التطور الصوتي للأطفال، مثل فقدان السمع نتيجة التهابات الأذن. [ 4 ] عادةً ما يتأخر الأطفال الصم والأطفال الذين يعانون من مشاكل في السمع بسبب الالتهابات في بدء المناغاة .

ثرثرة

يُعدّ المناغاة جانبًا مهمًا من جوانب نموّ المفردات لدى الرضع، إذ يبدو أنها تُساعد على التدرب على إنتاج أصوات الكلام. [ 11 ] تبدأ المناغاة بين الشهرين الخامس والسابع من العمر. في هذه المرحلة، يبدأ الرضع باللعب بأصوات لا تُستخدم للتعبير عن حالاتهم العاطفية أو الجسدية، مثل أصوات الحروف الساكنة والمتحركة . [ 7 ] يبدأ الرضع بالمناغاة بمقاطع لفظية حقيقية مثل "با-با-با، نه-نه-نه، ودي-دي-دي" [ 7 ] بين الشهرين السابع والثامن؛ ويُعرف هذا بالمناغاة المتعارف عليها. [ 4 ] تشمل مناغاة اللغة العامية سلاسل من هذه الأصوات؛ يستخدم هذا النوع من المناغاة النبرة الصوتية ولكنه لا ينقل معنى. تبدأ الأصوات والأنماط المقطعية التي يُصدرها الرضع بالتميز بلغات معينة خلال هذه الفترة (مثل زيادة الأصوات الأنفية الانفجارية لدى الرضع الفرنسيين واليابانيين)، على الرغم من تشابه معظم أصواتهم. [ 4 ] [ 7 ] يحدث تحول من المناغاة إلى استخدام الكلمات مع نمو الرضيع. [ 12 ]

طفرة في المفردات

مع تقدم الأطفال في السن، يزداد معدل نمو مفرداتهم. غالبًا ما يفهم الأطفال أول 50 كلمة قبل أن ينطقوها. وبحلول سن 18 شهرًا، يصل الأطفال عادةً إلى 50 كلمة في النطق، وما بين ضعفين إلى ثلاثة أضعاف هذا العدد في الفهم. [ 5 ] [ 7 ] يُشار إلى الانتقال من مرحلة مبكرة من النمو البطيء للمفردات إلى مرحلة لاحقة من النمو الأسرع باسم طفرة المفردات . [ 13 ] يكتسب الأطفال الصغار من كلمة إلى ثلاث كلمات شهريًا. غالبًا ما تحدث طفرة المفردات بمرور الوقت مع تسارع عدد الكلمات المتعلمة. يُعتقد أن معظم الأطفال يضيفون ما بين 10 إلى 20 كلمة جديدة أسبوعيًا. [ 13 ] بين سن 18 و24 شهرًا، يتعلم الأطفال كيفية دمج كلمتين مثل " لا وداعًا" و" المزيد من فضلك" . [ 5 ] تظهر تركيبات من ثلاث وأربع كلمات عندما تكون معظم جمل الطفل مكونة من كلمتين. بالإضافة إلى ذلك، يصبح الأطفال قادرين على تكوين جمل متصلة باستخدام " و" . [ ٥ ] يشير هذا إلى وجود طفرة في المفردات بين وقت ظهور أول كلمة للطفل، ووقت قدرته على تكوين أكثر من كلمتين، وفي النهاية، جمل. ومع ذلك، فقد ثار جدل حول ما إذا كانت هناك طفرة في اكتساب الكلمات أم لا. في إحدى الدراسات التي شملت ٣٨ طفلاً، لم يُلاحظ سوى نقطة تحول في معدل اكتساب الكلمات لدى خمسة أطفال فقط، بدلاً من النمو التربيعي. [ ١٣ ]

التطور في لغات الإشارة

لا تقتصر آليات التعلم المستخدمة في اكتساب اللغة على اللغات الشفوية فقط. فمراحل النمو في تعلم لغة الإشارة واللغة الشفوية متشابهة عمومًا. يبدأ الأطفال الصم الذين يتعرضون للغة الإشارة منذ الولادة بالمناغاة بأيديهم بين عمر 10 و14 شهرًا. وكما هو الحال في اللغات الشفوية، تتكون المناغاة اليدوية من بنية مقطعية، وغالبًا ما تتكرر. وتُنتج أول إشارة رمزية في عمر السنة تقريبًا. [ 14 ]

يُبسّط الأطفال الصغار الإشارات المعقدة للكبار، لا سيما تلك التي تتطلب حركات يد صعبة . ويرجع ذلك على الأرجح إلى عدم اكتمال نمو مهاراتهم الحركية الدقيقة. كما أن حركة الإشارة غالبًا ما تكون قريبة من الجسم: إذ يُعبّر الطفل عن الإشارة بجزء من جسمه أقرب إلى الجذع. فعلى سبيل المثال، قد تُؤدّى إشارة تتطلب ثني المرفق باستخدام الكتف بدلًا منه. هذا التبسيط منهجي بمعنى أن هذه الأخطاء ليست عشوائية، بل يمكن التنبؤ بها. [ 14 ]

يستطيع مستخدمو لغة الإشارة تمثيل الأبجدية باستخدام التهجئة بالأصابع . [ 15 ] يبدأ الأطفال بتعلم التهجئة بالأصابع في سن الثانية. [ 14 ] ومع ذلك، فهم لا يدركون العلاقة بين التهجئة بالأصابع والأبجدية. ولا يدركون أن التهجئة بالأصابع تتكون من تسلسل ثابت من الوحدات إلا في سن الرابعة. [ 14 ]

مشكلة رسم الخرائط

في مجال تعلم الكلمات، تشير مشكلة الربط إلى كيفية ربط الأطفال الرضع أشكال اللغة بالأشياء التي يختبرونها في العالم. [ 16 ] يوجد عدد لا حصر له من الأشياء والمفاهيم والأفعال في العالم التي يمكن ربط الكلمات بها. [ 16 ] وقد طُرحت العديد من النظريات لتفسير الطريقة التي ينجح بها متعلم اللغة في ربط الكلمات بالأشياء والمفاهيم والأفعال الصحيحة.

بينما تُشير النظريات الخاصة بمجالات محددة لتعلم الكلمات إلى وجود قيود فطرية تحدّ من فرضيات الرضع حول معاني الكلمات، [ 17 ] فإنّ المنظورات العامة تُجادل بأنّ تعلم الكلمات يُمكن تفسيره من خلال عمليات معرفية عامة، مثل التعلّم والذاكرة، وهي عمليات غير مُقتصرة على اللغة. [ 18 ] ومع ذلك، اقترح مُنظّرون آخرون نظريات اجتماعية براغماتية ، تُشدّد على دور مُقدّمي الرعاية في توجيه الرضع خلال عملية تعلم الكلمات. [ 19 ] ولكن، وفقًا لبعض الأبحاث، يُعدّ الأطفال مُشاركين فاعلين في تعلمهم للكلمات، على الرغم من أنّ مُقدّمي الرعاية قد يظلّون يلعبون دورًا هامًا في هذه العملية. [ 20 ] [ 21 ] ومؤخرًا، تمّ اقتراح نموذج التحالف الناشئ ، الذي يُشير إلى أنّ تعلم الكلمات لا يُمكن عزوه بالكامل إلى عامل واحد. بل يُمكن للرضع استخدام مجموعة مُتنوّعة من الإشارات، بما في ذلك الإشارات البارزة والاجتماعية، في مراحل مُختلفة من نموّ مُفرداتهم. [ 1 ]

نظريات القيود

تُشير نظريات قيود تعلم الكلمات إلى وجود تحيزات أو افتراضات افتراضية تُوجه الرضيع خلال عملية تعلم الكلمات. تقع هذه القيود خارج سيطرة الرضيع، ويُعتقد أنها تُساعده على الحد من فرضياته حول معاني الكلمات التي يُصادفها يوميًا. [ 17 ] [ 22 ] يُمكن اعتبار هذه القيود خاصة بمجال مُحدد (فريدة للغة).

يرى النقاد أن نظريات القيود تركز على كيفية تعلم الأطفال للأسماء، متجاهلةً جوانب أخرى من اكتسابهم للكلمات. [ 23 ] ورغم أن القيود مفيدة في تفسير كيفية تقييد الأطفال للمعاني المحتملة عند تعلم كلمات جديدة، إلا أنه لا بد من تجاوز هذه القيود نفسها في نهاية المطاف لعدم استخدامها في لغة البالغين. [ 24 ] فعلى سبيل المثال، غالبًا ما يستخدم البالغون عدة مصطلحات، لكل منها معنى مختلف قليلاً، عند الإشارة إلى كيان واحد، كحيوان أليف مثلاً. وهذا من شأنه أن يخالف قيد الاستبعاد المتبادل . [ 24 ]

فيما يلي تفصيل لأبرز القيود الواردة في الأدبيات:

  • الإحالة هي فكرة أن الكلمة ترمز إلى شيء أو فعل أو حدث أو تحل محله. [ 25 ] وتدل الكلمات باستمرار على ما تشير إليه ، حتى لو لم يكن هذا الشيء أو الحدث موجودًا فعليًا في السياق. [ 25 ]
  • مبدأ الحصرية المتبادلة هو افتراض أن كل شيء في العالم لا يمكن الإشارة إليه إلا بتسمية واحدة. [ 17 ] [ 26 ]
  • يُعتبر الشكل من أهم الخصائص لتحديد أفراد فئة معينة من الأشياء. [ 27 ] يفترض الرضع أن الأشياء التي لها نفس الشكل تشترك في الاسم. [ 28 ] يلعب الشكل دورًا هامًا في كل من التوسعات المناسبة وغير المناسبة. [ 27 ]
  • يُعرّف افتراض الكائن الكامل بأنه الاعتقاد بأن التسميات تشير إلى الكائنات ككل، وليس إلى أجزائها أو خصائصها. [ 17 ] [ 29 ] ويُعتقد أن الأطفال يتبنون هذا الافتراض لأنهم عادةً ما يُسمّون الكائنات ككل أولاً، ثم أجزاءها أو خصائصها لاحقاً في مراحل نموهم. [ 29 ]
  • يعكس الافتراض التصنيفي الاعتقاد بأن المتحدثين يستخدمون الكلمات للإشارة إلى فئات متسقة داخليًا. [ 30 ] تُستخدم التسميات لتحديد فئات متماسكة من الأشياء، بدلاً من تلك الأشياء والأشياء المرتبطة بها. [ 17 ] [ 30 ] على سبيل المثال، يفترض الأطفال أن كلمة "كلب" تشير إلى فئة "الكلاب"، وليس إلى "كلاب تحمل عظامًا"، أو "كلاب تطارد قططًا". [ 30 ]

وجهات نظر عامة في المجال

تُشير النظريات العامة لتطور المفردات إلى أن الأطفال لا يحتاجون إلى مبادئ أو قيود لتطوير ربط ناجح بين الكلمات والعالم المحيط. [ 18 ] بدلاً من ذلك، يُمكن تفسير تعلم الكلمات من خلال آليات تعلم عامة مثل البروز والترابط والتكرار. [ 18 ] يُعتقد أن الأطفال يلاحظون الأشياء أو الأفعال أو الأحداث الأكثر بروزًا في السياق، ثم يربطونها بالكلمات الأكثر استخدامًا في وجودها. [ 18 ] بالإضافة إلى ذلك، تُشير الأبحاث حول تعلم الكلمات إلى أن الربط السريع ، وهو التعلم السريع الذي يُظهره الأطفال بعد التعرض لمعلومة جديدة لمرة واحدة، ليس خاصًا بتعلم الكلمات. يُمكن للأطفال أيضًا الربط السريع بنجاح عند التعرض لحقيقة جديدة، حيث يتذكرون الكلمات والحقائق بعد فترة زمنية. [ 23 ]

تعرضت النظريات العامة لانتقادات لعدم قدرتها على تفسير كيفية تجنب الأطفال لأخطاء الربط بين الأشياء والأفعال والأحداث بشكل كامل. [ 31 ] على سبيل المثال، إذا لم تكن التحيزات موجودة منذ الولادة، فلماذا يفترض الرضع أن التسميات تشير إلى الأشياء ككل، بدلاً من أجزاء بارزة منها؟ [ 31 ] مع ذلك، لا تنفي النظريات العامة وجود التحيزات، بل تشير إلى أنها تتطور من خلال استراتيجيات التعلم بدلاً من كونها قيودًا فطرية. فعلى سبيل المثال، يمكن تفسير تحيز الشيء ككل كاستراتيجية يستخدمها البشر للتفكير في العالم؛ ربما نميل إلى التفكير في بيئتنا من منظور الأشياء ككل، وهذه الاستراتيجية ليست حكرًا على مجال اللغة. [ 23 ] إضافةً إلى ذلك، قد يتعرض الأطفال لإشارات مرتبطة بالتصنيف حسب الشكل في وقت مبكر من عملية تعلم الكلمات، مما يلفت انتباههم إلى الشكل عند عرض أشياء وتسميات جديدة عليهم. [ 32 ] وبالتالي، قد يؤدي التعلم العادي إلى تحيز الشكل. [ 32 ]

النظريات البراغماتية الاجتماعية

تركز النظريات البراغماتية الاجتماعية ، على عكس منظور القيود، على السياق الاجتماعي الذي يعيش فيه الرضيع. [ 19 ] ووفقًا لهذا النهج، فإن المدخلات البيئية تزيل الغموض عن عملية تعلم الكلمات. [ 19 ] وتساعد إشارات مثل نظرة مقدم الرعاية ولغة جسده وإيماءاته وابتسامته الرضع على فهم معاني الكلمات. [ 19 ] وتؤكد النظريات البراغماتية الاجتماعية على دور مقدم الرعاية في التحدث عن الأشياء أو الأفعال أو الأحداث التي يركز عليها الرضيع بالفعل. [ 19 ]

يُعدّ الانتباه المشترك آليةً مهمةً يتعلم الأطفال من خلالها ربط الكلمات بالعالم المحيط، والعكس صحيح. [ 33 ] عادةً ما يحاول البالغون إرساء انتباه مشترك مع الطفل قبل أن ينقلوا إليه أي شيء. غالبًا ما يترافق الانتباه المشترك مع التواجد الجسدي، نظرًا لأن الأطفال يركزون عادةً على ما يحيط بهم. [ 33 ] كما يُرجّح حدوث تواجد حواري مشترك؛ إذ يتحدث مقدم الرعاية والطفل عادةً معًا عما يدور في نطاق انتباههما المشترك. [ 33 ] غالبًا ما تُصوّر وجهات النظر الاجتماعية البراغماتية الأطفال على أنهم كاشفون للتغيرات المشتركة، حيث يربطون ببساطة الكلمات التي يسمعونها بما يركزون عليه في العالم في الوقت نفسه. [ 34 ] يبدو نموذج كشف التغيرات المشتركة للانتباه المشترك إشكاليًا عندما نُدرك أن العديد من عبارات مقدم الرعاية لا تشير إلى الأشياء التي تشغل تركيز انتباه الرضع المباشر. على سبيل المثال، نادرًا ما يُقدّم مقدمو الرعاية لدى شعب كالولي ، وهم مجموعة من السكان الأصليين الذين يعيشون في غينيا الجديدة، تسمياتٍ في سياق مرجعياتهم . [ 34 ] وبينما يُركّز نموذج الكشف عن التباين المشترك على دور مقدم الرعاية في عملية بناء المعنى ، يرى بعض المنظرين أن الرضع يلعبون أيضًا دورًا مهمًا في تعلّمهم للكلمات، حيث يتجنّبون بنشاط أخطاء الربط. [ 21 ] فعندما يكون الرضع في مواقف يختلف فيها تركيز انتباههم عن تركيز المتحدث، فإنهم يبحثون عن معلومات حول تركيز المتحدث، ثم يستخدمون تلك المعلومات لإنشاء روابط صحيحة بين الكلمات ومرجعياتها . [ 20 ] [ 34 ] ويمكن خلق انتباه مشترك من خلال فاعلية الرضيع، في محاولة لجمع معلومات حول نية المتحدث. [ 34 ]

منذ الصغر، يفترض الأطفال أن اللغة مصممة للتواصل. ويتعامل الرضع مع التواصل كعملية تعاونية. [ 35 ] وعلى وجه التحديد، يلتزم الرضع بمبدأي العرف والتباين . فبحسب العرف، يعتقد الرضع أن لكل معنى معين يرغبون في إيصاله مصطلحًا يتوقعه جميع أفراد المجتمع. [ 35 ] [ 36 ] أما بحسب التباين، فيتصرف الرضع وفقًا لفكرة أن الاختلافات في الشكل تدل على اختلافات في المعنى. [ 35 ] [ 36 ] ويتجلى اهتمام الأطفال بالعرف والتباين في استخدامهم للغة، حتى قبل بلوغهم عامين؛ فهم يوجهون كلماتهم الأولى نحو البالغين، ويصححون أخطاء النطق بسرعة إن أمكن، ويطلبون كلمات ترتبط بالعالم من حولهم، ويحافظون على التباين في استخدامهم للكلمات. [ 35 ]

نموذج التحالف الناشئ

يقترح نموذج التحالف الناشئ أن الأطفال يستخدمون إشارات متعددة لربط تسمية جديدة بشيء جديد بنجاح. [ 1 ] قد توفر عملية تعلم الكلمات للرضيع مزيجًا من الإشارات الاجتماعية والإدراكية والمعرفية واللغوية. وبينما تتوفر مجموعة من الإشارات منذ بداية تعلم الكلمات، قد لا يستخدم الرضيع جميعها عند بدء هذه العملية. [ 1 ] في حين أن الأطفال الأصغر سنًا قد لا يتمكنون إلا من رصد عدد محدود من الإشارات، فإن متعلمي الكلمات الأكبر سنًا والأكثر خبرة قد يتمكنون من استخدام مجموعة واسعة منها. على سبيل المثال، يبدو أن الأطفال الصغار يركزون بشكل أساسي على البروز الإدراكي، بينما ينتبه الأطفال الأكبر سنًا إلى نظرات مقدمي الرعاية ويستخدمون تركيزهم لتوجيه عملية ربط الكلمات. [ 1 ] لذلك، يجادل هذا النموذج بأن المبادئ أو الإشارات قد تكون موجودة منذ بداية تعلم الكلمات، لكن استخدام مجموعة واسعة من الإشارات يتطور بمرور الوقت. [ 37 ]

يرى مؤيدو نموذج التحالف الناشئ أن هذا النموذج، بوصفه نموذجًا هجينًا، يُسهم في تقديم تفسير أكثر شمولية لتعلم المفردات، وهو تفسير لا تستطيع النماذج ذات التركيز الأحادي استيعابه. فعلى سبيل المثال، تُشير نظريات القيود عادةً إلى أن القيود/المبادئ متاحة للأطفال منذ بداية تعلم المفردات، لكنها لا تُفسر كيف يتطور الأطفال ليصبحوا متحدثين بارعين غير مقيدين بهذه القيود. [ 38 ] إضافةً إلى ذلك، يرى البعض أن المنظورات العامة لا تُجيب بشكل كامل على سؤال كيفية فرز الأطفال للعديد من المراجع المحتملة للوصول إلى المعنى الصحيح. [ 38 ] وأخيرًا، تزعم النظريات البراغماتية الاجتماعية أن التفاعلات الاجتماعية تُوجه عملية تعلم المفردات. ورغم أن هذه النظريات تُبين كيف يُصبح الأطفال أكثر تقدمًا في تعلم المفردات، إلا أنها لا تُقدم لنا معلومات كافية عن قدراتهم في بداية تعلم المفردات. [ 38 ] ووفقًا لمؤيديه، يُدمج نموذج التحالف الناشئ القيود/المبادئ، لكنه يُؤكد على تطور هذه المبادئ وتغيرها بمرور الوقت، مع مراعاة الجوانب الاجتماعية لتعلم المفردات إلى جانب مؤشرات أخرى، مثل الأهمية. [ 39 ]

التطور البراغماتي

تؤثر العوامل اللغوية والاجتماعية والثقافية على سرعة تطور المفردات. [ 40 ] يجب على الأطفال تعلم استخدام كلماتهم بشكل مناسب واستراتيجي في المواقف الاجتماعية. [ 41 ] يمتلكون مهارات اجتماعية معرفية مرنة وقوية تمكنهم من فهم نوايا التواصل لدى الآخرين في مجموعة واسعة من المواقف التفاعلية. يتعلم الأطفال كلمات جديدة في المواقف التواصلية. [ 42 ] يعتمد الأطفال على المهارات البراغماتية لبناء مفردات أوسع. [ 43 ] يمكن لبعض جوانب السلوك البراغماتي أن تتنبأ بالتحصيل الدراسي اللاحق في القراءة والكتابة والرياضيات ، حيث غالبًا ما يكون أداء الأطفال ذوي المهارات البراغماتية أفضل في المدرسة. كما أن هؤلاء الأطفال عمومًا أكثر شعبية. [ 44 ]

يستخدم الأطفال الكلمات بطرق مختلفة للإشارة إلى الأشياء والعلاقات المكانية والأفعال. غالبًا ما يعتمد الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين سنة وثلاث سنوات على كلمات إشارية عامة مثل "هنا" و"ذلك" و"انظر"، مصحوبة بإيماءة ، غالبًا ما تكون إشارة، لتحديد أشياء معينة. [ 43 ] كما يُوسّع الأطفال نطاق استخدامهم للكلمات المعروفة أو شبه المعروفة ليشمل أشياء أخرى تبدو مشابهة للكلمة الأصلية. قد يؤدي هذا إلى الإفراط في استخدام الكلمات أو إساءة استخدامها. يخضع الإفراط في استخدام الكلمات لأوجه التشابه الإدراكية التي يلاحظها الأطفال بين المراجع المختلفة . توفر إساءة استخدام الكلمات، بشكل غير مباشر، طرقًا لمعرفة المعاني التي يربطها الأطفال بكلمات معينة. [ 43 ] عندما يتعرف الأطفال على العلاقات المكانية ، يتحدثون عن موقع شيء ما بالنسبة إلى شيء آخر. يُسمّون الشيء الموجود ويستخدمون مصطلحًا إشاريًا، مثل " هنا " أو "هناك" للدلالة على الموقع، أو يُسمّون الشيء الموجود وموقعه معًا. يمكنهم أيضًا استخدام علامة مكان عامة، وهي حرف جر أو حرف جر لاحق أو لاحقة ، حسب اللغة، مرتبطة بطريقة ما بكلمة المكان. [ 43 ] عادةً ما تُشير كلمات الأطفال الأولى للأفعال إلى كلٍّ من الفعل ونتيجته. يستخدم الأطفال عددًا قليلًا من الأفعال العامة ، مثل "يفعل" و"يصنع"، للتعبير عن مجموعة واسعة من الأفعال نظرًا لمحدودية مواردهم اللغوية. ويبدو أن الأطفال الذين يكتسبون لغة ثانية يستخدمون استراتيجيات الإنتاج نفسها للتحدث عن الأفعال. أحيانًا يستخدم الأطفال فعلًا شديد التخصص بدلًا من فعل عام. في كلتا الحالتين، يبذل الأطفال قصارى جهدهم للتعبير عما يريدون قوله. [ 43 ]

يستخدم الرضع الكلمات للتواصل في مراحل مبكرة من حياتهم، وتتطور مهاراتهم التواصلية مع تقدمهم في السن. تُسهم هذه المهارات في تعلم الكلمات. ويتعلم الرضع التناوب في الحديث أثناء التواصل مع البالغين. وبينما يفتقر أطفال ما قبل المدرسة إلى التوقيت الدقيق ويعتمدون على إشارات المتحدث الواضحة، يصبح الأطفال الأكبر سنًا أكثر دقة في توقيتهم ويقلّ لديهم فترات الصمت الطويلة. [ 45 ] يتحسن الأطفال في بدء المحادثات المتماسكة والحفاظ عليها مع تقدمهم في السن. يستخدم الأطفال الصغار وأطفال ما قبل المدرسة استراتيجيات مثل تكرار وإعادة صياغة كلام شركائهم للحفاظ على استمرار المحادثة. ويضيف الأطفال الأكبر سنًا معلومات جديدة ذات صلة إلى المحادثات. وتُستخدم أدوات الربط مثل " ثم" و "لذلك" و "لأن" بشكل أكثر تكرارًا مع تقدم الأطفال في السن. [ 46 ] عند تقديم الملاحظات والرد عليها، يكون أطفال ما قبل المدرسة غير متسقين، ولكن في سن السادسة تقريبًا، يستطيع الأطفال الإشارة إلى التصحيحات بعبارات وإيماءات بالرأس للدلالة على استمرار انتباههم. ومع تقدم الأطفال في السن، يقدمون تفسيرات أكثر بناءً للمستمعين، مما يساعد على تحفيز المحادثات. [ 47 ]

التأثيرات العملية

يستخدم مقدمو الرعاية اللغة لمساعدة الأطفال على أن يصبحوا أعضاءً فاعلين في المجتمع والثقافة. يتلقى الرضع منذ الولادة معلومات عملية ، ويتعلمون بنية المحادثات من خلال تفاعلاتهم المبكرة مع مقدمي الرعاية. تُنظَّم الأفعال والكلام في ألعاب، مثل لعبة الاختباء، لتزويد الأطفال بمعلومات عن الكلمات والعبارات . يجد مقدمو الرعاية طرقًا عديدة لمساعدة الرضع على التفاعل والاستجابة. ومع تقدم الأطفال ومشاركتهم بشكل أكثر فعالية في التفاعلات، يُكيِّف مقدمو الرعاية تفاعلاتهم وفقًا لذلك. [ 48 ] كما يُشجِّع مقدمو الرعاية الأطفال على إظهار سلوكيات عملية صحيحة، ويُقدِّمون لهم إرشادات حول ما يُتوقع منهم قوله، وكيفية التحدث، ومتى ينبغي عليهم التحدث، وكيف يُمكنهم البقاء ضمن الموضوع. وقد يُقدِّم مقدمو الرعاية نموذجًا للسلوك المناسب، باستخدام التعزيز اللفظي، أو طرح موقف افتراضي، أو معالجة تعليقات الأطفال، أو تقييم شخص آخر. [ 49 ]

يُساهم أفراد الأسرة في التطور العملي للطفل بطرقٍ مختلفة. غالبًا ما يكون الآباء بمثابة مقدمي رعاية ثانويين، وقد لا يعرفون الطفل معرفةً وثيقة. وقد يفتقر الأشقاء الأكبر سنًا إلى القدرة على إدراك احتياجات الطفل. ونتيجةً لذلك، قد يضغط كلٌ من الآباء والأشقاء على الأطفال للتواصل بشكلٍ أوضح. وغالبًا ما يُشجعون الأطفال على تحسين مهاراتهم التواصلية، مما يُهيئهم للتواصل مع الغرباء حول مواضيع غير مألوفة. يُعاني الآباء من نوبات غضبٍ أكثر عند التواصل مع الرضع، ويقضون وقتًا أقل في التركيز على الأشياء أو الأفعال نفسها التي يُركز عليها الرضع. أما الأشقاء، فهم أكثر توجيهًا وأقل استجابةً للرضع، مما يُحفز الرضع على المشاركة في المحادثات مع أشقائهم الأكبر سنًا. [50] هناك قيودٌ على الدراسات التي تُركز على تأثيرات الآباء والأشقاء، حيث أن معظم الأبحاث وصفية وارتباطية . في الواقع ، هناك العديد من الاختلافات في تكوينات الأسرة، ويؤثر السياق على سلوك الوالدين أكثر من جنس الوالد. [ 51 ] تُجرى غالبية الأبحاث في هذا المجال على أزواج الأم والطفل.

يُساعد الأقران الأطفال على الانخراط في حوارات متعددة الأطراف، مما يُتيح لهم سماع تنوع أكبر في أساليب الكلام، وملاحظة أدوار الحوار المختلفة. قد يكون الأقران غير متعاونين في الحوار، مما يدفع الأطفال إلى التواصل بفعالية أكبر. يختلف التحدث مع الأقران عن التحدث مع البالغين، لكن يُمكن للأطفال تصحيح أخطائهم. يُوفر التفاعل مع الأقران للأطفال تجربة فريدة مليئة بالفكاهة والاختلافات في الرأي ومواضيع الحوار. [ 44 ]

تُؤثر الثقافة والسياق في البيئة اللغوية للرضع على تطور مفرداتهم. وقد وُجد أن متعلمي اللغة الإنجليزية يربطون المسميات الجديدة بالأشياء بشكل أكثر دقة من ربطها بالأفعال مقارنةً بمتعلمي اللغة الصينية . ويعود هذا التحيز المبكر نحو الأسماء لدى متعلمي اللغة الإنجليزية إلى ميل مقدمي الرعاية الناطقين بالإنجليزية، المُعزز ثقافيًا ، إلى استخدام قدر كبير من التسميات الدلالية، بالإضافة إلى أنشطة تُشجع على استخدام الأسماء، مثل قراءة كتب الصور. [ 52 ] يُوفر كلام الكبار للأطفال مدخلات نحوية. تحتوي كل من اللغتين الصينية والكانتونية على فئة من الكلمات الوظيفية النحوية تُسمى مُصنفات الأسماء ، وهي شائعة أيضًا في العديد من لغات شرق آسيا غير المرتبطة جينيًا. في اللغة الكانتونية، تُعد المُصنفات إلزامية ومحددة في مواقف أكثر من اللغة الصينية. وهذا يُفسر نتائج البحث التي تُشير إلى تفوق الأطفال الناطقين باللغة الصينية على الأطفال الناطقين باللغة الكانتونية من حيث حجم مفرداتهم. [ 40 ]

توجيهات عملية

تُزوّد ​​التوجيهات البراغماتية الأطفال بمعلومات إضافية حول المعنى المقصود للمتحدث. ويتلقى الأطفال توجيهات براغماتية من الكبار لتعلم معاني الكلمات الجديدة، مثل الروابط الصريحة بمعاني الكلمات. [ 53 ] يُقدّم الكبار للأطفال الصغار معلومات حول كيفية ارتباط الكلمات ببعضها البعض من خلال روابط مثل "جزء من"، "نوع من"، "ينتمي إلى"، أو "يُستخدم لـ". تُزوّد ​​هذه التوجيهات البراغماتية الأطفال بمعلومات أساسية عن اللغة، مما يسمح لهم باستنتاج المعاني المحتملة للكلمات غير المألوفة. [ 54 ] يُطلق على هذا أيضًا اسم "التضمين". عندما يُزوّد ​​الأطفال بكلمتين مرتبطتين بالتضمين، فإنهم يحتفظون بهذه المعلومات. عندما يسمع الأطفال شخصًا بالغًا يقول كلمة خاطئة، ثم يُصحّح خطأه بذكر الكلمة الصحيحة، فإن الأطفال يأخذون هذا التصحيح في الاعتبار عند تحديد معاني الكلمتين. [ 53 ]

في الأطفال في سن المدرسة

يجلس رجل مع مجموعة من الأطفال، ويشير إلى صورة في كتاب مصور.
يتشارك الأطفال في المدرسة تجربة قراءة تفاعلية.

يتطور مفردات الطفل خلال سنوات الدراسة بناءً على ما يعرفه مسبقًا، ويستخدم الطفل هذه المعرفة لتوسيع مفرداته. بمجرد أن يكتسب الأطفال مستوى معينًا من المعرفة اللغوية، يتعلمون كلمات جديدة من خلال شروحات تستخدم كلمات مألوفة أو "قديمة". يتم ذلك إما بشكل صريح، عندما تُعرّف الكلمة الجديدة باستخدام كلمات مألوفة، أو بشكل ضمني، عندما تُقدّم الكلمة في سياق يُحدّد معناها. [ 55 ] عندما يصل الأطفال إلى سن المدرسة، يُعدّ السياق والتعلم الضمني أكثر الطرق شيوعًا لتطور مفرداتهم. [ 56 ] في هذا الوقت، يتعلم الأطفال مفردات جديدة في الغالب من خلال المحادثة والقراءة. [ 57 ] طوال فترة الدراسة وحتى البلوغ، تُعدّ المحادثة والقراءة الطريقتين الرئيسيتين لتنمية المفردات. يميل هذا النمو إلى التباطؤ بمجرد انتهاء الشخص من الدراسة، حيث يكون قد اكتسب بالفعل المفردات المستخدمة في المحادثات اليومية ومواد القراءة، ولا يشارك عمومًا في أنشطة تتطلب تنمية إضافية للمفردات. [ 55 ] [ 58 ]

خلال السنوات الأولى من العمر، يتقن الأطفال كلمات ملموسة مثل "سيارة" و"زجاجة" و"كلب" و"قطة". وبحلول سن الثالثة، يصبحون قادرين على تعلم هذه الكلمات الملموسة دون الحاجة إلى مرجع بصري، لذا يميل تعلم الكلمات إلى التسارع في هذه المرحلة العمرية. [ 59 ] وعندما يصل الأطفال إلى سن المدرسة، يتعلمون كلمات مجردة (مثل "حب" و"حرية" و"نجاح"). [ 60 ] وهذا يوسع نطاق المفردات المتاحة للأطفال، مما يفسر الزيادة الملحوظة في تعلم الكلمات في سن المدرسة. [ 61 ] وبحلول سن الخامسة، يمتلك الأطفال عادةً مفردات تعبيرية تتراوح بين 2100 و2200 كلمة. وبحلول سن السادسة، يمتلكون ما يقارب 2600 كلمة من المفردات التعبيرية، وما بين 20000 و24000 كلمة من المفردات الاستقبالية. [ 62 ] يزعم البعض أن الأطفال يشهدون تسارعًا مفاجئًا في تعلم الكلمات، يصل إلى أكثر من 20 كلمة يوميًا، [ 58 ] لكن هذا التسارع عادةً ما يكون تدريجيًا أكثر من ذلك بكثير. فمن سن 6 إلى 8 سنوات، يتعلم الطفل العادي في المدرسة ما بين 6 إلى 7 كلمات يوميًا، ومن سن 8 إلى 10 سنوات، يتعلم حوالي 12 كلمة يوميًا. [ 23 ]

وسائل

يُساعد التعرّض للمحادثات والمشاركة فيها مع الآخرين الأطفال في سن المدرسة على تنمية مفرداتهم. وتُعرف عملية اكتساب مفهوم جديد بمجرد التعرّض له بالربط السريع ، وهي عملية تُستخدم في تعلّم الكلمات ليس فقط من قِبل الرضّع والأطفال الصغار، بل أيضًا من قِبل أطفال ما قبل المدرسة والبالغين. [ 23 ] يُعدّ هذا المبدأ مفيدًا جدًا لتعلّم الكلمات في سياقات المحادثة، حيث لا تُشرح الكلمات عادةً بشكلٍ صريح في المحادثة، ولكن قد يُشار إليها بشكل متكرر خلالها.

تُعتبر القراءة عنصرًا أساسيًا في تنمية المفردات لدى الأطفال في سن المدرسة. [ 55 ] [ 62 ] [ 63 ] [ 64 ] قبل أن يتمكن الأطفال من القراءة بمفردهم، يمكنهم التعلم من خلال قراءة الآخرين لهم. يشمل تعلم المفردات من هذه التجارب استخدام السياق ، بالإضافة إلى الشروحات الواضحة للكلمات و/أو الأحداث في القصة. [ 65 ] يمكن تحقيق ذلك باستخدام الرسوم التوضيحية في الكتاب لتوجيه الشرح وتوفير مرجع بصري أو مقارنات، عادةً بالمعرفة السابقة والخبرات الماضية. [ 66 ] غالبًا ما تتضمن التفاعلات بين البالغ والطفل تكرار الطفل للكلمة الجديدة للبالغ. [ 67 ] عندما يبدأ الطفل بتعلم القراءة، تميل مفرداته المكتوبة والشفوية إلى أن تكون متطابقة، حيث يستخدم الأطفال معرفتهم اللغوية لمطابقة الأشكال اللفظية للكلمات مع الأشكال المكتوبة. عادةً ما يتساوى هذان النوعان من المفردات حتى الصف الثالث. ولأن اللغة المكتوبة أكثر تنوعًا بكثير من اللغة المنطوقة، تبدأ المفردات المكتوبة بالتوسع لتشمل ما هو أبعد من المفردات الشفوية. [ 68 ] بحلول سن العاشرة، ينتقل تطور مفردات الأطفال من خلال القراءة من تعلم الكلمات الملموسة إلى تعلم الكلمات المجردة. [ 69 ]

بشكل عام، تتضمن كل من المحادثة والقراءة واحداً على الأقل من مبادئ السياق الأربعة المستخدمة في تعلم الكلمات وتنمية المفردات: السياق المادي، والمعرفة السابقة، والسياق الاجتماعي، والدعم الدلالي. [ 70 ]

السياق المادي

يتضمن السياق المادي وجود شيء أو فعل يكون هو موضوع الحديث. وباستخدام هذا السياق، يتعرض الطفل للكلمات ولصورة توضيحية لها. يُستخدم هذا الأسلوب بكثرة مع الرضع والأطفال الصغار، ولكنه مفيد جدًا للأطفال في سن المدرسة، خاصةً عند تعلم الكلمات النادرة أو قليلة الاستخدام. [ 64 ] قد يشمل السياق المادي أدوات مثل تلك المستخدمة في اللعب بالألعاب. عند اللعب مع شخص بالغ، تتطور مفردات الطفل من خلال مناقشة الألعاب، مثل تسمية الشيء (مثل "ديناصور") أو تسميته بكلمة نادرة (مثل " ستيغوصور "). [ 70 ] تُعرّض هذه التفاعلات الطفل لكلمات قد لا يصادفها في محادثاته اليومية.

المعرفة المسبقة

غالبًا ما تُستدعى الخبرات السابقة أو المعرفة العامة في المحادثات، مما يجعلها سياقًا مفيدًا للأطفال لتعلم الكلمات. يسمح استرجاع الخبرات السابقة للطفل بالاستعانة بمراجع بصرية، أو حسية، أو شفهية، أو سمعية. [ 70 ] على سبيل المثال، إذا ذهب طفلٌ إلى حديقة حيوانات ورأى فيلًا، لكنه لم يكن يعرف كلمة "فيل" ، فيمكن لشخص بالغ أن يساعده لاحقًا على تذكر هذا الحدث، واصفًا حجم الحيوان ولونه، وحجم أذنيه، وخرطومه، والصوت الذي يُصدره، ثم يستخدم كلمة "فيل" للإشارة إلى الحيوان. لا يُستخدم الاستعانة بالمعرفة السابقة في المحادثات فحسب، بل يُستخدم أيضًا في قراءة الكتب للمساعدة في شرح ما يحدث في القصة من خلال ربطها بخبرات الطفل الخاصة. [ 71 ]

السياق الاجتماعي

يتضمن السياق الاجتماعي الإشارة إلى الأعراف الاجتماعية وانتهاكاتها. [ 72 ] ويُلاحظ هذا النوع من السياق غالبًا في المحادثات، على عكس القراءة أو غيرها من بيئات تعلم الكلمات. ويمكن لفهم الطفل للأعراف الاجتماعية أن يساعده على استنتاج معاني الكلمات التي ترد في المحادثة. في التقاليد الناطقة باللغة الإنجليزية، تُعلَّم كلمتا "من فضلك" و"شكرًا" للأطفال في سن مبكرة جدًا، لذا فهما مألوفتان جدًا لديهم بحلول سن المدرسة. على سبيل المثال، إذا كانت مجموعة من الأشخاص تتناول وجبةً بحضور الطفل، وقال أحدهم: "أعطني الخبز"، فأجابه آخر: "هذا وقح. ما رأيك؟"، ثم أجابه بـ"من فضلك"، فقد لا يعرف الطفل معنى كلمة "وقح"، ولكنه يستطيع استنتاج معناها من خلال السياق الاجتماعي وفهم ضرورة قول "من فضلك". [ 72 ]

الدعم الدلالي

يُعدّ الدعم الدلالي الطريقة الأوضح لتنمية المفردات لدى الأطفال في سن المدرسة. ويتضمن تقديم معلومات لفظية مباشرة عن معنى الكلمة. [ 63 ] [ 73 ] وبحلول الوقت الذي يلتحق فيه الأطفال بالمدرسة، يكونون مشاركين فاعلين في المحادثات، لذا فهم قادرون جدًا على طرح الأسئلة ومستعدون لذلك عندما لا يفهمون كلمة أو مفهومًا ما. على سبيل المثال، قد يرى الطفل حمارًا وحشيًا لأول مرة ويسأل: ما هذا؟ وقد يجيبه الوالد: هذا حمار وحشي. إنه يشبه الحصان المخطط وهو بري، لذا لا يمكنك ركوبه . أو قد يرى الطفل سيارة فان لأول مرة ويسأل: ما هذه؟ وقد يجيبه الوالد: هذه سيارة فان. إنها سيارة بها مقاعد إضافية. [ 73 ]

ذاكرة

تلعب الذاكرة دورًا هامًا في تنمية المفردات، إلا أن الدور الدقيق الذي تؤديه محل جدل في الدراسات. وعلى وجه الخصوص، يتساءل العديد من الباحثين عن دور الذاكرة قصيرة المدى وكيفية تفاعل قدراتها مع تنمية المفردات .

أثبتت دراسة أصوات الكلمات فائدتها في تنمية المفردات لدى الأطفال عند التحاقهم بالمدرسة. فبعد اكتسابهم للمفردات، يستخدمون الأصوات التي يعرفونها مسبقًا لتعلم كلمات جديدة. [ 74 ] تقوم الحلقة الصوتية بتشفير المعلومات الكلامية التي يتعرض لها الشخص، والحفاظ عليها، ومعالجتها. ثم تُخزن هذه المعلومات في الذاكرة الصوتية، وهي جزء من الذاكرة قصيرة المدى. تشير الأبحاث إلى أن قدرات الأطفال في مجال الذاكرة الصوتية مرتبطة بمعرفتهم بالمفردات عند التحاقهم بالمدرسة لأول مرة في سن 4-5 سنوات. وبما أن قدرات الذاكرة تميل إلى الازدياد مع التقدم في العمر (بين سن الرابعة والمراهقة)، فإن قدرة الفرد على تعلم مفردات أكثر تعقيدًا تزداد أيضًا. [ 74 ]

قد تكون الذاكرة قصيرة المدى ذات الترتيب التسلسلي بالغة الأهمية لتطوير المفردات. [ 75 ] مع ازدياد المعرفة المعجمية ، يصبح من الضروري أن تصبح التمثيلات الصوتية أكثر دقة لتحديد الفروق بين الكلمات ذات الأصوات المتشابهة (مثل "calm" و"come"). في هذه النظرية، يُستخدم الترتيب أو التسلسل المحدد للأحداث الصوتية لتعلم كلمات جديدة، بدلاً من علم الأصوات ككل. [ 75 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 Hirsh-Pasek, Golinkoff & Hollich 2000 , ص. 145.
  2. ↑ تينكوف وجوسيك 1999 .
  3. ↑ تينكوف وجوسيك 2012 .
  4. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 هوف 2006 .
  5. 1 2 3 4 5 هوليت وهوارد 2002 .
  6. ↑ بارنر، زابف ولوي 2012 .
  7. 1 2 3 4 5 6 بينكر 1994 .
  8. ↑ واكسمان وبوث 2000 .
  9. ↑ تينونين وآخرون 2008 .
  10. ^ كيرين بورتنوي وماجورانو وفيهمان 2009 .
  11. ↑ فاجان 2009 .
  12. ↑ فيهمان 1993 .
  13. 1 2 3 جانجر وبرينت 2004 .
  14. 1 2 3 4 إيموري 2001 .
  15. ↑ بيكر 2016 .
  16. 1 2 بلوم 2000 ، ص. 22.
  17. 1 2 3 4 5 كلارك 2009 ، ص 284.
  18. 1 2 3 4 Hirsh-Pasek, Golinkoff & Hollich 2000 , ص. 143.
  19. 1 2 3 4 5 Hirsh-Pasek, Golinkoff & Hollich 2000 , ص. 141.
  20. 1 2 بالدوين 1995 .
  21. 1 2 هيرش-باسيك، غولينكوف وهوليش 2000 ، ص. 142.
  22. ↑ بلوم 2000 ، ص 20.
  23. 1 2 3 4 5 بلوم وماركسون 1998 .
  24. 1 2 كلارك 1993 ، ص 53.
  25. 1 2 هيرش-باسيك، غولينكوف وهوليش 2000 ، ص. 139.
  26. ↑ Merriman, Bowman & MacWhinney 1989 , ص. 3.
  27. 1 2 كلارك 1993 ، ص 45.
  28. ↑ سميث 2000 ، ص 52.
  29. 1 2 كلارك 1993 ، ص 50.
  30. 1 2 3 كلارك 1993 ، ص 52.
  31. 1 2 هيرش-باسيك، غولينكوف وهوليش 2000 ، ص. 144.
  32. 1 2 سميث 2000 ، ص 55.
  33. 1 2 3 كلارك 2009 ، ص 285.
  34. 1 2 3 4 صباغ وبالدوين 2005 .
  35. 1 2 3 4 كلارك 2009 ، ص 286.
  36. 1 2 كلارك 1993 ، ص. 64.
  37. ↑ هيرش-باسيك، غولينكوف وهوليش 2000 ، ص 146.
  38. 1 2 3 هيرش-باسيك، غولينكوف وهوليش 2000 ، ص. 159.
  39. ↑ هيرش-باسيك، غولينكوف وهوليش 2000 ، ص 160.
  40. 1 2 تارديف وآخرون 2009 .
  41. ↑ براينت 2009 ، ص 339.
  42. ↑ توماسيلو 2000 .
  43. 1 2 3 4 5 كلارك 1978 .
  44. 1 2 براينت 2009 ، ص 352-353.
  45. ↑ براينت 2009 ، ص 342.
  46. ↑ براينت 2009 ، ص 342-343.
  47. ↑ براينت 2009 ، ص 343-345.
  48. ↑ براينت 2009 ، ص 348.
  49. ↑ براينت 2009 ، ص 348-349.
  50. ↑ براينت 2009 ، ص 350-351.
  51. ↑ براينت 2009 ، ص 351.
  52. ↑ تشان وآخرون 2011 .
  53. 1 2 كلارك وغروسمان 1998 .
  54. ↑ كلارك وأندرو 2002 .
  55. 1 2 3 بيكر وسيمونز وكامينوي 1995 .
  56. ^ نيوتن وباداك ورازينسكي 2008 ، ص 7-8.
  57. ↑ Tabors, Beals & Weizman 2001 ، ص 93-110.
  58. 1 2 أنجلين وميلر 2000 .
  59. ↑ Tabors, Beals & Weizman 2001 , ص. 103.
  60. ↑ نيبولد 2004 ، ص 1-8.
  61. ↑ ماكيون وكورتيس 1987 ، ص 7.
  62. 1 2 لورين 2008 .
  63. 1 2 نيوتن وباداك وراسينسكي 2008 .
  64. 1 2 Tabors, Beals & Weizman 2001 , ص. 97.
  65. ^ ناجي وهيرمان وأندرسون 1985 .
  66. ↑ Tabors, Beals & Weizman 2001 ، ص 101-103.
  67. ↑ Tabors, Beals & Weizman 2001 , ص. 101.
  68. ↑ كاميل وهيبرت 2005 .
  69. ↑ ماكيون وكورتيس 1987 ، ص 8.
  70. 1 2 3 Tabors, Beals & Weizman 2001 , ص. 105.
  71. ^ نيوتن وباداك وراسينسكي 2008 ، ص .
  72. 1 2 Tabors, Beals & Weizman 2001 , ص. 106.
  73. 1 2 Tabors, Beals & Weizman 2001 , pp. 107.
  74. 1 2 غاثركول وآخرون 1992 .
  75. 1 2 Leclercq & Majerus 2010 .

فهرس

  • أنجلين، جيريمي م.؛ ميلر، جورج أ. (2000). تنمية المفردات: تحليل صرفي . وايلي-بلاك ويل. الصفحات 131-132 ، 136. ISBN  978-0-631-22443-3.
  • بيكر، آن (2016). لغويات لغات الإشارة: مقدمة . أمستردام: دار نشر جون بنجامينز. ISBN 9789027212306. OCLC 932169688 . 
  • بيكر، إس كيه؛ سيمونز، دي سي؛ كامينوي، إي جيه (1995). اكتساب المفردات: توليف البحث. التقرير الفني رقم 13. يوجين، أوريغون: المركز الوطني لتحسين أدوات المعلمين.
  • بالدوين، د. (1995). "فهم العلاقة بين الانتباه المشترك واللغة". في: مور، س.؛ دونهام، ب. ج. (محرران). الانتباه المشترك: أصوله ودوره في النمو . هيلزديل، نيوجيرسي: LEA. ص 131-158 . 
  • بارنر، د.؛ زابف، ج.؛ لوي، ت. (2012). "هل يُعدّ الرقم اثنان علامةً على الجمع في لغة الطفل في مراحله المبكرة؟". علم النفس التنموي . 48 (1): 10-17 . doi : 10.1037/a0025283 . PMID 21928879 . 
  • بلوم، ل. (2000). "نموذج القصدية في تعلم الكلمات: كيف نتعلم كلمة، أي كلمة". في: جولينكوف، ر.م.؛ هيرش-باسيك، ك.؛ بلوم، ل.؛ سميث، ل.ب.؛ وودوارد، أ.ل.؛ أختار، ن.؛ هوليتش، ج. (محررون). أن تصبح متعلمًا للكلمات: نقاش حول اكتساب المفردات . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 19-50 . 
  • بلوم، ب.؛ ماركسون، ل . (1998). "القدرات الكامنة وراء تعلم الكلمات". اتجاهات في العلوم المعرفية . 2 (2): 67-73 . doi : 10.1016/S1364-6613(98)01121-8 . PMID 21227068. S2CID 18751927 .  
  • براينت، جيه بي (2009). "التطور البراغماتي". في بافين، إي إل (محرر). دليل كامبريدج للغة الطفل . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 339-357 . 
  • تشان، سي واي؛ تارديف، تي؛ تشين، جيه؛ مينغ، إكس؛ تشو، لي تشي؛ مينغ، شيانغ تشي (2011). "يربط الرضع الذين يتعلمون الإنجليزية والصينية المسميات الجديدة بالأشياء والأفعال بشكل مختلف". علم النفس التنموي . 47 (5): 1459-1471 . doi : 10.1037/a0024049 . PMID 21744954 . 
  • كلارك، إي. في. (1978). "استراتيجيات التواصل". نمو الطفل . 49 (4): 953-959 . doi : 10.2307/1128734 . JSTOR 1128734 . 
  • كلارك، إي. في. (1993). المعجم في اكتساب اللغة . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 32-66 . ISBN  978-0-521-48464-0.
  • كلارك، إي. في. (2009). "المعنى المعجمي". في بافين، إي. إل. (محرر). دليل كامبريدج للغة الطفل . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 283-300 . 
  • كلارك، إي. في.؛ أندرو، د.-و.، و. (2002). "توجيهات عملية حول استخدام اللغة: عروض الكلمات والعلاقات". اللغة في المجتمع . 31 (2): 181-212 . doi : 10.1017/s0047404501020152 . S2CID 145266963 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  • كلارك، إي. في.؛ جروسمان، جيه. بي . (1998). "التوجيهات البراغماتية وتعلم الأطفال للكلمات". مجلة لغة الطفل . 25 (1): 1-18 . doi : 10.1017/S0305000997003309 . PMID 9604566. S2CID 40731908 .  
  • إيموري، كارين (2001). اللغة والإدراك والدماغ  : رؤى من أبحاث لغة الإشارة . ماهاوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 190-191 . ISBN  0585390606. OCLC 49570210 . 
  • فاجان، م. (يونيو 2009). "متوسط ​​طول الكلام قبل الكلمات والقواعد: اتجاهات طولية وآثار نمائية لأصوات الرضع". مجلة لغة الطفل . 36 (3): 495-527 . doi : 10.1017/S0305000908009070 . PMID 18922207. S2CID 41964944 .  
  • جانجر، ج.؛ برنت، م. ر. (2004). "إعادة النظر في طفرة المفردات". علم النفس التنموي . 40 (4): 621-632 . doi : 10.1037/0012-1649.40.4.621 . PMID 15238048 . 
  • غاثركول، إس إي؛ ويليس، سي إس؛ إمسلي، إتش؛ بادلي، إيه دي (1992). "الذاكرة الصوتية وتطور المفردات خلال السنوات الدراسية المبكرة: دراسة طولية". علم النفس التنموي . 28 (5): 887-898 . doi : 10.1037/0012-1649.28.5.887 .
  • هيرش-باسيك، ك.؛ غولينكوف، ر.م.؛ هوليتش، ج. (2000). "نموذج تحالف ناشئ لتعلم الكلمات: ربط الكلمات بالأشياء هو نتاج تفاعل إشارات متعددة". في: غولينكوف، ر.م.؛ هيرش-باسيك، ك.؛ بلوم، ل.؛ سميث، ل.ب.؛ وودوارد، أ.ل.؛ أختار، ن.؛ هوليتش، ج. (محررون). أن تصبح متعلمًا للكلمات: نقاش حول اكتساب المفردات . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 136-164 . 
  • هوف، إي. (2006). "الخبرة اللغوية والمعالم اللغوية خلال الطفولة المبكرة". في: مكارتني، ك.؛ فيليبس، د. (محرران). دليل بلاكويل لتطور الطفولة المبكرة . بلاكويل. ص 233-251 . doi : 10.1002/9780470757703.ch12 . ISBN  9780470757703.
  • هوليت، إل إم؛ هوارد، إم آر (2002). وُلدنا لنتكلم . تورنتو: ألين وبيكون. ISBN 9780205342969.
  • كامل، إم إل؛ هيبرت، إي إتش (2005). "تدريس وتعلم المفردات: وجهات نظر وقضايا مستمرة". في هيبرت، إي إتش؛ كامل، إم إل (محرران). تدريس وتعلم المفردات: تطبيق البحث على أرض الواقع . هيلسايد، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم. ص 1-26 . 
  • كيرين-بورتنوي، ت.؛ ماجورانو، م.؛ فيهمان، م.م. (2009). "من علم الأصوات إلى علم النطق: ظهور الكلمات الأولى في اللغة الإيطالية" ( ملف PDF) . مجلة لغة الطفل . 36 (2): 235-267 . doi : 10.1017/S0305000908008933 . PMID 18789180. S2CID 3119762 .  
  • ليكليرك، أ.؛ ماجيروس، س. (2010). "الذاكرة قصيرة المدى ذات الترتيب التسلسلي تتنبأ بتطور المفردات: أدلة من دراسة طولية" . علم النفس التنموي . 46 (2): 417-427 . doi : 10.1037/a0018540 . hdl : 2268/29034 . PMID 20210500 . 
  • لورين، س. (2008). تنمية المفردات: منشورات سوبر دوبر رقم 149. غرينفيل، كارولاينا الجنوبية: منشورات سوبر دوبر.
  • ماكيون، إم جي؛ كورتيس، إم إي (1987). طبيعة اكتساب المفردات . هيلسايد، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم. ISBN 978-0-89859-548-2.
  • ميريمان، دبليو إي؛ بومان، إل إل؛ ماكويني، بي. (1989). "تحيز الاستبعاد المتبادل في تعلم الأطفال للكلمات". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 54 ( 3-4 ، العدد التسلسلي 220): 1-30 . doi : 10.2307/1166130 . JSTOR 1166130. PMID 2608077 .  
  • ناجي، دبليو إي؛ هيرمان، بي إيه؛ أندرسون، آر سي (1985). "تعلم الكلمات من السياق". مجلة أبحاث القراءة الفصلية . 22 (2): 233-253 . doi : 10.2307/747758 . hdl : 2142/18023 . JSTOR 747758 . 
  • نيوتن، إي.؛ باداك، إن دي؛ راسينسكي، تي في (2008). التدريس القائم على الأدلة في القراءة: دليل التطوير المهني للمفردات . بوسطن، ماساتشوستس: بيرسون للتعليم.
  • نيبولد، م. (2004). "بحوث حول تطور اللغة في المراحل اللاحقة: منظورات دولية". في بيرمان، ر. أ. (محرر). تطور اللغة خلال الطفولة والمراهقة . أمستردام: جون بنجامينز. ص 1-8 . 
  • بينكر، س. (1994). غريزة اللغة: كيف يخلق العقل اللغة . نيويورك: مورو وشركاه. ص 262-296 . ISBN  978-0-688-12141-9.
  • صباغ، م.أ.؛ بالدوين، د. (2005). "فهم دور النوايا التواصلية في تعلم الكلمات". في إيلين، ن.؛ هورل، س.؛ ماكورماك، ت.؛ وآخرون  (محررون). الانتباه المشترك: التواصل والعقول الأخرى: قضايا في الفلسفة وعلم النفس . نيويورك: مطبعة كلارندون/جامعة أكسفورد. doi : 10.1093/acprof:oso/9780199245635.001.0001 . ISBN 9780199245635.
  • سميث، إل بي (2000). "تعلم كيفية تعلم الكلمات: طائر الكركي الترابطي". في: جولينكوف، آر إم؛ هيرش-باسيك، ك؛ بلوم، إل؛ سميث، إل بي؛ وودوارد، إيه إل؛ أختار، ن؛ هوليتش، جي (محررون). أن تصبح متعلمًا للكلمات: نقاش حول اكتساب المفردات . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 51-80 . 
  • تابورس، ص. بيلز، دي. وايزمان، ZO (2001). "«هل تعرف ما هو الأكسجين؟»: تعلم كلمات جديدة في المنزل. في: ديكنسون، د.ك.؛ تابور، ب.و. (محرران). بدء تعلم القراءة والكتابة باللغة . بالتيمور، ميشيغان: بول هـ. بروكس. الصفحات 93-110 . 
  • تارديف، ت.؛ فليتشر، ب.؛ ليانغ، و.؛ كاسيروتي، ن. (2009). "التطور المبكر للمفردات في لغة الماندرين (البوتونغوا) والكانتونية". مجلة لغة الطفل . 36 (5): 1115-1144 . doi : 10.1017/S0305000908009185 . PMID 19435545. S2CID 22135359 .  
  • تينونين، ت.؛ أسلين، ر.؛ ألكو، ب.؛ سيبرا، ج. (2008). "يساهم الكلام المرئي في التعلم الصوتي لدى الرضع في عمر 6 أشهر". الإدراك . 108 ( 3): 850-855 . doi : 10.1016/j.cognition.2008.05.009 . PMID 18590910. S2CID 3351413 .  
  • تينكوف، روث؛ جوسيك، بيتر دبليو. (1999). "بعض بدايات فهم الكلمات لدى الأطفال في عمر ستة أشهر". العلوم النفسية . 10 (2): 172-175 . doi : 10.1111/1467-9280.00127 . S2CID 143425608 . 
  • تينكوف، روث؛ جوسيك، بيتر دبليو. (2012). "فهم الأطفال في عمر ستة أشهر للكلمات التي تشير إلى أجزاء الجسم". الطفولة . 17 (4): 432-444 . doi : 10.1111/j.1532-7078.2011.00084.x . PMID 32693484 . 
  • توماسيلو، م. (2000). "النظرية الاجتماعية-التداولية لتعلم الكلمات" . التداولية: منشور فصلي للجمعية الدولية للتداولية . 10 (4): 401-413 . doi : 10.1075/prag.10.4.01tom .
  • فيهمان، م. (1993). "مسارات متغيرة لإنتاج الكلمات المبكرة" . مجلة علم الصوتيات . 21 ( 1-2 ): 61-82 . doi : 10.1016/S0095-4470(19)31321-X .
  • واكسمان، إس آر؛ بوث، إيه إي (2000). "المبادئ التي تُستَخدَم في اكتساب الكلمات، لا الحقائق". الإدراك . 77 (2): B33– B43 . doi : 10.1016/S0010-0277(00)00103-7 . PMID 10986366. S2CID 17009990 .