تعليم الكبار

📅 آخر تحديث: ١ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 3 صور
الموسوعة الحرة
مثال نموذجي – ورشة عمل، المؤتمر السنوي لاتحاد التعليم العالي (TEU) في ويلينغتون ، نيوزيلندا في عام 2012

تعليم الكبار هو اكتساب البالغين لمواقف ومعارف ومهارات وقيم جديدة من خلال أنشطة تعليمية منهجية. [ 1 ] ويشمل أي شكل من أشكال التعلم الذي يمارسه البالغون خارج نطاق التعليم المدرسي التقليدي، بدءًا من محو الأمية الأساسية وصولًا إلى تحقيق الذات كمتعلمين مدى الحياة . "[وهو] يعكس فلسفة محددة حول التعلم والتعليم تقوم على افتراض أن البالغين قادرون على التعلم ويرغبون فيه، وأنهم قادرون على تحمل مسؤولية هذا التعلم ومستعدون لذلك، وأن التعلم نفسه يجب أن يستجيب لاحتياجاتهم." [ 2 ] وتتأثر أهدافهم النهائية والفرص المتاحة لهم وكيفية تعلمهم بالعوامل الديموغرافية والعولمة والتكنولوجيا . [ 3 ]

يمكن أن يكون تعلم الكبار، والذي يمكن أن يكون له تباين كبير في كيفية إنجازه، [ 4 ] في أي من هذه السياقات الثلاثة أو أكثر:

  • التعلم الرسمي - التعلم المنظم الذي يتم عادةً في مؤسسة تعليمية أو تدريبية، وعادةً ما يكون له منهج محدد ويحمل شهادات اعتماد؛
  • التعلم غير الرسمي – التعلم الذي تنظمه المؤسسات التعليمية ولكنه لا يمنح شهادة. يمكن توفير فرص التعلم غير الرسمي في مكان العمل ومن خلال أنشطة منظمات وجماعات المجتمع المدني؛
  • التعليم غير الرسمي – التعلم الذي يحدث باستمرار، والناتج عن أنشطة الحياة اليومية المتعلقة بالعمل أو الأسرة أو المجتمع أو أوقات الفراغ (مثل دروس الخبز المجتمعية). [ 5 ] [ 6 ]

ويجادل تقرير التنمية العالمية لعام 2019 الصادر عن البنك الدولي حول الطبيعة المتغيرة للعمل [ 7 ] بأن تعليم الكبار يمثل قناة مهمة للمساعدة في إعادة ضبط مهارات العمال لتتناسب مع مستقبل العمل ويقترح طرقًا لتحسين فعاليته.

صفات

يُشار إلى ممارسة تعليم الكبار باسم "علم أصول التدريس" تمييزًا لها عن التعليم المدرسي التقليدي للأطفال ( علم التربية ). وتتنوع أهداف وأساليب تعليم الكبار. ففي الكليات والجامعات، يرتبط الهدف عادةً بالتنمية الشخصية أو اكتساب مهارات لتحسين فرص العمل. أما تعليم الكبار الذي يركز تحديدًا على بيئة العمل، فيُشار إليه غالبًا باسم " تنمية الموارد البشرية" . ومن الدوافع الأخرى المحتملة تحدي أو دعم قيم معينة في المجتمع الديمقراطي. [ 1 ] وباستثناء التدريب الإلزامي لشغل وظائف محددة، يُعد تعليم الكبار اختياريًا. [ 8 ] [ 9 ]

التوافر

في الدول التي تتمتع بأنظمة متقدمة لتعليم الكبار، يتوفر التطوير المهني من خلال مؤسسات التعليم ما بعد الثانوي، كما توفره وزارات التعليم أو مجالس المدارس، بالإضافة إلى المنظمات غير الحكومية. [ 10 ] علاوة على ذلك، تُقدم الجامعات والكليات والمنظمات المهنية برامج لتعليم الكبار للممارسين الحاليين والطموحين، على مختلف المستويات الأكاديمية. [ 11 ]

لطالما التزم مُعلّمو الكبار بالعدالة العرقية وغيرها من أشكال النضال من أجل العدالة الاجتماعية [ 12 ] [ 13 ] ، وشمل ذلك عملاً مكثفاً في مدارس الحرية خلال حركة الحقوق المدنية . [ 14 ] وتشمل الالتزامات المعاصرة بالعدالة العرقية في تعليم الكبار مبادرات في أماكن العمل [ 15 ] [ 16 ] وخارجها. [ 17 ] [ 18 ] [ 19 ]

المزايا

يختلف تعليم البالغين عن تعليم الأطفال في عدة جوانب، إذ يمتلك البالغون معارف وخبرات عملية متراكمة تُثري عملية التعلم. [ 20 ] [ 9 ]

الاختلافات المعرفية

في دراسة أجراها غرينبيرغ، قارن بين المهارات الإملائية والصوتية لدى البالغين والأطفال الذين يعانون من الأمية الوظيفية. وخلصت الدراسة إلى أنه على الرغم من تشابه أداء البالغين الذين يعانون من الأمية الوظيفية في مهام القراءة، إلا أن الأطفال كانوا أكثر نجاحًا في اختبارات المفردات والإملاء . وهذا يعني أن البالغين الذين يعانون من الأمية الوظيفية يمتلكون مستوى تعليميًا مشابهًا للأطفال، إلا أنهم يختلفون في نقاط قوتهم في مهارات مختلفة. [ 21 ]

العيوب

من المرجح أن يعاني البالغون من هذا الخوف من الفشل، مما قد يزيد من قلقهم ، خاصة إذا لم تكن تجربتهم التعليمية في الماضي إيجابية دائمًا.

أهداف

يمكن أن يكون تعليم الكبار لأغراض مهنية أو اجتماعية أو ترفيهية أو تنمية شخصية. كما يمكن أن يكون شكلاً من أشكال العدالة الاجتماعية لتوفير تعليم متاح للفئات المحرومة. [ 22 ] [ 23 ] ويستند تعليم الكبار إلى السياسات الاجتماعية الحكومية. ويمكن أن يساعد التعليم المستمر الكبار على الحفاظ على شهاداتهم، وتلبية متطلبات العمل، ومواكبة التطورات الجديدة في مجال تخصصهم. [ 24 ]

مع تطور الأوضاع الاجتماعية والاقتصادية للمجتمع، تتزايد متطلبات الجودة الإنسانية. في ستينيات القرن الماضي، طُرح مفهوم " التعليم مدى الحياة "، مما أدى إلى تغيير المفاهيم التعليمية المعاصرة. [ 25 ] لذا، قد يكون هدفه الأسمى تحقيق الرضا الإنساني. وقد يكون الهدف أيضًا تلبية احتياجات المؤسسة، كتحسين كفاءتها التشغيلية وإنتاجيتها. أما الهدف الأوسع نطاقًا لتعليم الكبار، فقد يكون نمو المجتمع من خلال تمكين أفراده من مواكبة التغيرات المجتمعية والحفاظ على النظام الاجتماعي السليم. [ 1 ]

يُعدّ تعليم اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها (ESOL)، والذي يُشار إليه أيضاً باللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ESL) أو متعلمي اللغة الإنجليزية (ELL)، أحد أسرع قطاعات تعليم الكبار نمواً. [ 26 ] وتُعتبر هذه الدورات أساسية لمساعدة المهاجرين ليس فقط على اكتساب اللغة الإنجليزية، بل أيضاً على التأقلم مع ثقافة الولايات المتحدة، فضلاً عن ثقافة الدول الأخرى الناطقة بالإنجليزية مثل كندا وأستراليا ونيوزيلندا. [ 27 ]

النظريات

نظريات إدوارد سي. ليندمان

كان إدوارد سي. ليندمان أول خبير يقدم وصفًا منهجيًا لتعليم الكبار. في نظريته التربوية، يُنظر إلى التعليم على أنه عملية مستمرة مدى الحياة. [ 28 ] وأشار إلى أنه نظرًا للتطور والتغير المستمرين للحياة الاجتماعية والبيئة المحيطة، فإن المعرفة والمعلومات في دورة من النقل والتحديث والتكميل الدائمين، مما يتطلب من الأفراد مواصلة التعلم للتكيف مع تغيرات العالم الخارجي. [ 28 ] وفي الوقت نفسه، يعتقد أن المتعلمين الكبار لا ينبغي أن يقتصر تعلمهم على تلبية احتياجات العمل والبقاء فحسب، بل يجب أن تتاح لهم أيضًا فرصة إثراء أنفسهم. ويؤكد أن تعليم الكبار أداة ملهمة تُغير حياة الفرد. [ 28 ] لا ينبغي أن يقتصر تعليم الكبار على مساعدة الأفراد على تحسين مهاراتهم وقدراتهم في العمل فحسب، بل يجب أن يرشدهم أيضًا إلى إيجاد السعادة خارج نطاق العمل.

من جهة أخرى، اقترح ليندمان أن أثمن مورد للمتعلمين البالغين هو خبرتهم. [ 28 ] وهو يعتقد أن هدف تعليم الكبار هو إضفاء معنى على جميع أنواع الخبرات، إذ يمكن للخبرة أن تعزز التعلم الذاتي والقدرة المعرفية للمتعلمين.

بالإضافة إلى ذلك، يعتقد ليندمان أن تعليم الكبار وسيلة مهمة لتحسين المجتمع. [ 29 ] وتتمثل الوظيفة الأساسية لتعليم الكبار في تعزيز النمو البدني والعقلي للمتعلمين البالغين. ويرى أن تعليم الكبار أداة فعّالة للناشطين الاجتماعيين. فمن خلال تعليم الكبار، ينبغي تحسين السلوك الشخصي والمعرفة الثقافية للمتعلمين البالغين، بما يُسهم في تحسين المناخ الاجتماعي والنظام تدريجيًا. [ 29 ]

علم أصول التدريس للبالغين

كما هو الحال مع هذه الحياكة، فإن علم أصول التدريس للبالغين يتضمن إضافة روابط جديدة إلى بنية المعرفة الحالية.

في سبعينيات القرن العشرين، قدّم مالكولم نولز علم أصول تدريس الكبار (أندراغوجيا) باعتباره النظرية المركزية لتعليم الكبار، مُعرّفاً إياه بأنه "فن وعلم مساعدة الكبار على التعلّم". [ 22 ] ويستند علم أصول تدريس الكبار إلى استخدام الاختلافات العصبية والثقافية في كيفية تعلّم الكبار لتحسين جودة تعليمهم. [ 30 ]

تساعد نظرية أندراغوجيا نولز البالغين على بناء معارف جديدة وتعزيز معارفهم الحالية من خلال تجاربهم السابقة. تتضمن هذه النظرية تخطيط المناهج الدراسية بما يتناسب مع كيفية تطبيق الطالب للمحتوى في حياته، مما يوفر تجربة متنامية باستمرار تُستخدم كمورد تعليمي. [ 25 ] يلاحظ المعلمون الذين يستخدمون نظرية أندراغوجيا في تصميم المناهج الدراسية أن طلابهم يتقدمون بشكل أسرع ويحققون نجاحًا أكبر في بلوغ أهدافهم. [ 30 ]

يقترح علم أصول التدريس للكبار ستة افتراضات رئيسية حول المتعلمين البالغين:

  1. مع نضوج الناس، يتحول مفهومهم الذاتي من الاعتماد على الآخرين إلى توجيه الذات؛
  2. لقد اكتسب البالغون خبرات غنية من خلال المسؤوليات العائلية والأنشطة المتعلقة بالعمل والتعليم السابق؛
  3. إن استعداد البالغين للتعلم يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالمهام التنموية لدورهم الاجتماعي؛
  4. يفضل المتعلمون البالغون التطبيق الفوري للمعرفة؛
  5. ينبع دافع البالغين للتعلم من دوافع داخلية وليس من دوافع خارجية؛
  6. يحتاج البالغون إلى معرفة سبب حاجتهم إلى تعلم شيء ما. [ 22 ]

يقترح نولز أن تؤخذ هذه الخصائص في الاعتبار عند تصميم البرامج للبالغين وتيسير عمليات تعلمهم. [ 22 ]

كما اقترح نموذجًا للتعلم الذاتي. [ 25 ] ويرى نولز أن التعلم الذاتي هو عملية يقوم فيها الأفراد بتشخيص احتياجاتهم التعليمية بشكل فعال، واقتراح أهداف تعليمية، واختيار استراتيجيات تعليمية مناسبة وتنفيذها، وتقييم نتائج التعلم. [ 25 ]

التحديات والعوامل المحفزة

خصائص البالغين غير المشاركين في التعليم

تشير نتائج الأبحاث السابقة إلى أنه مع تقدم البالغين في السن، تقل احتمالية مشاركتهم في برامج تعليم الكبار. وقد وجدت الدراسة الاستقصائية الدولية لمحو أمية الكبار (IALS)، التي شملت عينات تمثيلية على المستوى الوطني من البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 16 و65 عامًا في 23 دولة من دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية، أن معدلات المشاركة في هذه البرامج كانت أقل بين الفئات العمرية الأكبر سنًا مقارنةً بالفئات العمرية الأصغر سنًا. [ 31 ] وعلى وجه الخصوص، كان البالغون الذين تتراوح أعمارهم بين 16 و25 عامًا أكثر عرضة للمشاركة بثلاث مرات تقريبًا في المتوسط ​​من البالغين الأكبر سنًا الذين تتراوح أعمارهم بين 56 و65 عامًا.

أظهر استطلاع يوروباروميتر، الذي شمل عينات تمثيلية وطنية من البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و65 عامًا في دول الاتحاد الأوروبي، أن البالغين في الفئات العمرية الثلاث الأصغر سنًا (15-24 عامًا، 25-39 عامًا، و40-54 عامًا) كانوا أكثر ميلًا للمشاركة في برامج التوعية الصحية من الفئة العمرية 55 عامًا فأكثر. [ 32 ] علاوة على ذلك، يُشير استطلاع يوروباروميتر إلى انخفاض معدل المشاركة من الشباب إلى كبار السن. بلغ معدل المشاركة في الدول الأوروبية 59% للبالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و24 عامًا، ثم انخفض إلى 38% للبالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 25 و39 عامًا، وانخفض أيضًا إلى 31% للبالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 40 و54 عامًا. أما معدل المشاركة فكان 17% للبالغين الذين تزيد أعمارهم عن 55 عامًا. [ 32 ] ويعود السبب الرئيسي لانخفاض مشاركة كبار السن إلى نقص الترويج والدعم. فمع تقدم العمر، تقل فرص حصول الأفراد على فرص الترويج لبرامج التوعية الصحية.

في العديد من دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية والدول الأوروبية، غالبًا ما يدعم أصحاب العمل موظفيهم للالتحاق ببرامج التطوير المهني، إذ يرون أن الموظفين ذوي التعليم العالي والمهارات المتميزة مؤشرات حاسمة لتطور الشركات. [ 33 ] ولذلك، لا يحصل كبار السن على ترقيات من أصحاب عملهم بسبب التراجع التدريجي في أقدميتهم وقدرتهم على التعلم وأدائهم. [ 34 ] ونظرًا لأن كبار السن نادرًا ما يحصلون على ترقيات من أصحاب عملهم، ولأن التكلفة تُشكل عائقًا أمام مشاركتهم، فإنهم لا يستطيعون الالتحاق بالدورات حتى لو رغبوا في المشاركة في البرامج. علاوة على ذلك، قد يكون نقص الحافز وعدم توفر فرص التعلم من الأسباب الإضافية لانخفاض مشاركة كبار السن. [ 34 ]

تتباين نتائج الأبحاث السابقة فيما يتعلق بمشاركة الجنسين في التعليم المهني. فبحسب دراسة IALS، لا يوجد فرق ذو دلالة إحصائية بين الرجال والنساء في هذا المجال. [ 31 ] ومع ذلك، كان متوسط ​​نسبة مشاركة الرجال أعلى قليلاً من النساء. [ 31 ] حيث بلغت 38.7% للرجال و37.9% للنساء. ويُظهر استطلاع يوروباروميتر نتائج مماثلة لبيانات IALS، إذ بلغ متوسط ​​مشاركة الذكور 35%، بينما بلغ 30% للإناث. [ 32 ] ويعود انخفاض مشاركة النساء بشكل رئيسي إلى الأعباء الأسرية ونقص الدعم المالي. [ 34 ] إلا أن اتجاهاً معاكساً يُلاحظ في الولايات المتحدة. فقد كشفت دراسة استندت إلى المسح الوطني لتعليم الأسر المعيشية [NCES] عام 2001 أنه على الرغم من عدم وجود فرق كبير بين الجنسين، إلا أن النساء كنّ أكثر ميلاً للمشاركة في التعليم المهني من الذكور في الولايات المتحدة. [ 32 ] حيث بلغت نسبة المشاركة 49% للنساء و43% للرجال. [ 32 ]

يُعتبر التحصيل العلمي العامل الأهم في التنبؤ بالمشاركة في برامج التعليم المهني. ومن المعروف أن الأشخاص ذوي المستويات التعليمية الأعلى يشاركون بشكل أكبر في هذه البرامج.

أظهرت دراسة IALS وجود علاقة واضحة بين التحصيل العلمي السابق والمشاركة في برامج التعليم المبكر. [ 31 ] ووجدت البيانات أن الأفراد ذوي الخلفية التعليمية المتدنية كانوا أقل عرضة للمشاركة في برامج التعليم المبكر في دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. فعلى وجه التحديد، بلغت نسبة المشاركة 57.6% للبالغين الحاصلين على شهادة جامعية، بينما بلغت 15.5% للبالغين الذين لم يكملوا المرحلة الثانوية. [ 31 ]

The Eurobarometer survey also showed that 87% of low-educated people belonged to the non-participant group.[32] Reason of low or non-participation of the less-educated can be explained from perspectives of individual and employers.[34] Individual point illustrated that low self-confidence regarding the learning, which mainly derived from previous bad educational experiences, could be a major obstacle for the less-educated. Apart from low self-confidence, those less-educated might not perceive their need of participation or might actually not have a need to participate. Yet, employers' view was apparent that they tended to support high-educated because they were more trainable than the low-educated. Therefore, the participation of the less-educated was low since they could not get promotions from their employers.

Finally, adults who come from a better socio-economic background tend to participate more in AE programs. The OECD data showed that higher the parent' educational level could produce the higher participation rate.[34]

Summarizing above findings, people, those are young and men, with high levels of education, high-status of jobs are more likely to take part in any form of education and training. On the contrary, typical non-participants tend to be women, older, less educated, and coming from poor socio-economic backgrounds. In addition, less-skilled, unemployed, immigrants, language minorities, and rural residents are less likely to participate in AE programs.

Deterring factors for participation in education

Deterrents are characteristics that explain why adults respond in negative manners to participate in education and learning. Deterrents faced by adults are multifaceted, including both external and internal factors. However, cost and time have been remained as the most frequently reported deterrents.[31][32][35] Large sampled (nationwide and international) surveys on barriers to participation such as a study of National Center for Education Statistics (NCES) of the US, IALS and Eurobarometer indicated that time and cost were the main deterrents for adults.[31][32][35] Moreover, some empirical studies discovered time and cost as the most cited deterrents through studying various groups of adults.[36] Cost includes tuition fee of a program as well as extra expenditures for learning such as clothes, food, transportation and other school necessities (textbooks and stationaries).[37]

من المعروف أن البالغين الأقل تعليمًا، وذوي المهارات المتدنية، والعاطلين عن العمل، هم أقل إقبالًا على التعليم والتعلم. بالنسبة للعاطلين عن العمل، من الواضح أن التكلفة قد تعيق مشاركتهم في التعليم. [ 38 ] [ 39 ] كما أن من يفتقرون إلى التعليم والمهارات يتقاضون رواتب منخفضة. [ 40 ] وبهذا، قد تكون التكلفة هي العائق الأكبر. حتى البالغون العاملون يبدو أنهم لا يرغبون في استثمار المال في دورة تدريبية، لكنهم قد يحضرون إذا دعمهم أصحاب العمل ماليًا. أما بالنسبة لعائق الوقت، فقد أفاد معظم البالغين المشاركين في الدراسات المذكورة أعلاه أنهم لم يتمكنوا من المشاركة في الأنشطة التعليمية بسبب ضيق الوقت. [ 36 ] وكان البالغون يميلون إلى القول إنهم مشغولون بأعمالهم اليومية.

إلى جانب التكلفة والوقت، تُعدّ الالتزامات العائلية والوظيفية من أكثر العوامل المُثبِّطة شيوعًا. [ 41 ] كشفت الدراسات الاستقصائية واسعة النطاق والدراسات التجريبية، كما ذُكر سابقًا، أن البالغين يميلون إلى اعتبار المسؤوليات العائلية والوظيفية عوامل مُثبِّطة، وتأتي في المرتبة الثانية بعد التكلفة والوقت. مع ذلك، أشارت ميلانا إلى أن ضغط العمل والمسؤوليات العائلية قد يرتبطان بعائق الوقت، وإلا فإن مفهوم عائق الوقت نفسه يبقى غامضًا. [ 34 ] يشعر البالغون بأنهم لا يملكون الوقت الكافي للتعلم لانشغالهم بالعمل والمنزل. لذا، ينبغي النظر إلى عائق الوقت في سياق الالتزامات العائلية والوظيفية.

بعد العوامل المثبطة المذكورة أعلاه، يُعدّ نقص التدريبات والأنشطة وعدم ملاءمتها أحد أبرز العوامل المثبطة التي يتم الإبلاغ عنها. بعبارة أخرى، لا تُناسب برامج ودورات التعليم المهني دائمًا احتياجات المتعلمين البالغين. [ 34 ] لذا، من المهم أيضًا أن يُدرك مُخططو التعليم أن فرص التعليم المهني المتاحة قد لا تُناسب دائمًا احتياجات المتعلم.

تميل العوامل الرادعة المتعلقة بالمشاكل الداخلية للفرد إلى أن تُذكر بأقل نسبة. على سبيل المثال، أظهر مسح IALS أن أقل العوامل الرادعة كان انعدام الثقة بالنفس. [ 31 ] كما أشار استطلاع يوروباروميتر إلى أن اعتقاد البالغين بأنهم كبار في السن على التعلم كان أقل العوامل الرادعة أهمية. [ 32 ]

علاوة على ذلك، تتفاوت العوامل المُثبِّطة المُتصوَّرة بحسب الفئات الاجتماعية. فقد وجد جونستون وريفيرا أن كبار السن يواجهون عوائق شخصية أكثر، مثل انخفاض الثقة بالنفس وتأخر الوقت للتعلم. [ 34 ] كما أن الشباب والنساء أكثر خبرة بالعوائق الظرفية، مثل التكلفة وترتيبات رعاية الأطفال. أما بين الأقل تعليمًا، فقد يكون انخفاض الثقة بالنفس فيما يتعلق بالقدرة على التعلم هو العائق الرئيسي. [ 34 ]

في الوقت نفسه، تُظهر الأبحاث أن فهم دوافع وعوائق المتعلمين البالغين يُمكن أن يزيد من التحاقهم بالدراسة واستمرارهم فيها. [ 42 ] كما تُشير أبحاث أخرى إلى أن المتعلمين البالغين يكونون أكثر تحفيزًا في قاعات الدراسة عندما يتمكنون من تحديد تطبيق ما تعلموه بوضوح على تجاربهم المهنية أو الشخصية. [ 42 ] عندما يُدرك المُدرّسون خصائص طلابهم، يُمكنهم تصميم دروس تُراعي نقاط القوة والاحتياجات لدى كل طالب. إن البالغين المُتحفزين، الواثقين من أنفسهم، والذين يتمتعون بتقدير إيجابي لذاتهم، هم أكثر عرضة لأن يصبحوا مُتعلمين مدى الحياة.

في الدول سريعة النمو ، تتخلف مؤهلات البالغين كثيراً عن مؤهلات الشباب ، وقد لا تفي بمتطلبات الاقتصاد المتقدم . وهذا يعني وجود طلب محتمل كبير على تعليم وتدريب البالغين. ويجب تلبية هذا الطلب من خلال أنماط دراسية مرنة تناسب البالغين، وسبل وصول تعترف بالتعلم السابق غير الرسمي، والدعم اللازم للبالغين ذوي التعليم الرسمي المحدود للنجاح في مواصلة دراستهم. [ 43 ]

الأمية الوظيفية

الأمية الوظيفية هي عدم القدرة على استخدام مهارات القراءة والكتابة والحساب للمساهمة في تنمية الفرد والمجتمع. قد يمتلك الشخص بعض المعرفة، لكنها غير كافية لفهم العالم والتفاعل معه، وهو عالم يتطلب معرفة أساسية بالقراءة والكتابة.

أمثلة على ما قد يكون صعباً على الأميين وظيفياً:

  • تعبئة طلب وظيفة
  • قراءة وصفة طبية
  • فهم الإحصائيات الواردة في المقالات الإخبارية

فوائد

يمكن أن يحقق تعليم الكبار فوائد عديدة، تتراوح بين تحسين الصحة والرفاهية الشخصية وتعزيز الاندماج الاجتماعي. كما يمكنه دعم عمل الأنظمة الديمقراطية وتوفير فرص أكبر لإيجاد وظائف جديدة أو أفضل. وقد ثبت أن لتعليم الكبار أثراً إيجابياً على الاقتصاد. [ 44 ]

يُتيح تعليم الكبار فرصًا للنمو الشخصي، وتحقيق الأهداف، والتواصل الاجتماعي. تُظهر أبحاث كريس ماكاليستر، التي اعتمدت على مقابلات شبه منظمة مع متعلمين من كبار السن، دافعًا للتواصل مع الآخرين والخروج من المنزل للحفاظ على النشاط الذهني. [ 45 ] وقد وثّق الباحثون الجوانب الاجتماعية لتعليم كبار السن. [ 46 ]

وُصفت الصداقة بأنها جانب مهم من جوانب تعلم الكبار. ويُنظر إلى الفصل الدراسي كجزء من شبكتهم الاجتماعية. وفي دراسات حديثة، يبدو أن الصداقات التي تنشأ بين البالغين لها تأثير متزايد على بنيتهم ​​الاجتماعية ككل. [ 47 ]

وُجد أن تطوير الشبكات الاجتماعية والدعم يُعدّ دافعًا رئيسيًا للمتعلمين البالغين. وتؤكد ليونا إنجلش، بصفتها محررة كتاب بعنوان "تعليم الكبار والصحة"، أن إدراج التثقيف الصحي كجزء من تعليم الكبار يُسهم في بناء مجتمع أكثر صحة. [ 48 ]

عند إجراء مسح لبرامج تعليم الكبار في اليابان، وجد نوجيما أن الفصول الدراسية التي تركز على الهوايات والأنشطة الترفيهية المحددة للغاية كانت الأكثر شيوعًا. [ 49 ] وأشار الباحث إلى ضرورة توفير المزيد من الوقت والمال والموارد لتمكين المشاركين من الاستفادة من هذه الأنشطة. استكشف ويثنال تأثيرات التعليم في مراحل لاحقة من العمر في مناطق مختلفة من المملكة المتحدة [ 50 ] وكانت النتائج متشابهة، حيث أتاح التعليم في هذه المرحلة لكبار السن فرصًا للتواصل الاجتماعي. ويزعم بعض الخبراء أن لتعليم الكبار تأثيرًا طويل الأمد على الاقتصاد، وأن هناك علاقة بين الابتكار والتعلم في مكان العمل. [ 44 ]

في الآونة الأخيرة، اكتسب تعليم الكبار اعترافًا وأهميةً في السياسات التعليمية الأوسع نطاقًا التي تُشدد على التعليم الشامل والمنصف للجميع. ومع ذلك، فقد طرأ تحول نحو التركيز الضيق على المهارات المهنية، مما يُضعف الإمكانات التحويلية لتعليم الكبار. وبالنظر إلى المستقبل، ينبغي أن يتجاوز تعليم الكبار احتياجات سوق العمل، وأن يربط بين تغيير المسار الوظيفي وإعادة تأهيل المهارات والإصلاحات التعليمية الأوسع. يجب إعادة صياغة مفهوم التعلم مدى الحياة باعتباره تحويليًا ومتجاوبًا مع التغيرات المجتمعية. من الأهمية بمكان معالجة مشاركة وإدماج الفئات المهمشة، وتقدير التعلم غير الرسمي، وتبني الوسائل الرقمية للمشاركة، وتعزيز الثقافة العلمية مع مكافحة المعلومات المضللة. يلعب تعليم الكبار دورًا حيويًا في تعزيز الكفاءات، وتنمية المسؤولية، وفهم النماذج المتغيرة، وبناء عالم عادل ومستدام، مع التركيز على التضامن بين الأجيال. [ 51 ]

المنح

معظم برامج التعليم ما بعد الثانوي مؤهلة للحصول على المنح التالية:

  • منح قانون تعليم الكبار ومحو الأمية الأسرية (AEFLA) - تُدار هذه المنح من خلال وزارة التعليم الأمريكية، وتدعم برامج تُقدّم خدمات تعليم الكبار ومحو الأمية واكتساب اللغة الإنجليزية. يهدف تمويل قانون AEFLA إلى مساعدة البالغين الذين يحتاجون إلى تحسين مهاراتهم الأساسية، أو الحصول على شهادة الثانوية العامة، أو الاستعداد للتعليم ما بعد الثانوي.
  • منحة بيل – على الرغم من أنها معروفة في المقام الأول بدعم طلاب المرحلة الجامعية الأولى، إلا أنه يمكن للمتعلمين البالغين المؤهلين الذين يدرسون في مؤسسات معتمدة الاستفادة منها لمتابعة مجموعة متنوعة من البرامج، بما في ذلك برامج تعليم الكبار وبرامج تنمية القوى العاملة. تُمنح هذه المنحة بناءً على الحاجة المالية ولا يلزم سدادها.
  • منحة تنمية مهارات البالغين (ASG) - تقدم بعض المناطق منحًا لتنمية مهارات البالغين لدعم البالغين العاملين الذين يسعون إلى تطوير مهاراتهم من خلال التدريب أو الحصول على شهادات أو مواصلة التعليم. غالبًا ما تُصمم هذه المنح لمساعدة المتعلمين على اكتساب المؤهلات اللازمة للوظائف المطلوبة.
  • منح التعليم للكبار على مستوى الولايات - تقدم العديد من الولايات الأمريكية منحًا خاصة بها للمتعلمين البالغين، غالبًا من خلال كليات المجتمع أو برامج التعليم للكبار التي ترعاها الدولة. قد تشمل هذه المنح مساعدات مالية للتحضير لامتحان شهادة الثانوية العامة (GED)، أو برامج اللغة الإنجليزية كلغة ثانية (ESL)، أو دورات التدريب المهني.

يراقب

التقارير العالمية حول تعليم الكبار والتعلم (GRALE)

التقارير العالمية حول تعليم الكبار والتعلم (GRALE) هي سلسلة من التقارير التي ترصد التقدم المحرز في مجال تعليم الكبار والتعلم، وتشجع على اتخاذ إجراءات، وتحدد الاتجاهات في هذا المجال، وتستكشف حلولاً للتحديات. وتضطلع هذه التقارير بدور محوري في الوفاء بالتزام اليونسكو برصد تنفيذ الدول لإطار عمل بيليم وتقديم تقارير عنه. وقد اعتمدت 144 دولة عضواً في اليونسكو هذا الإطار في المؤتمر الدولي السادس لتعليم الكبار والتعلم (CONFINTEA VI)، الذي عُقد في بيليم، البرازيل، عام 2009. وفي إطار عمل بيليم، اتفقت الدول على تحسين تعليم الكبار والتعلم في خمسة مجالات عمل: السياسات، والحوكمة، والتمويل، والمشاركة والشمول والإنصاف، والجودة. [ 52 ] [ 53 ]

معدل معرفة القراءة والكتابة لدى البالغين والشباب

اعتبارًا من عام 2019تبلغ نسبة معرفة القراءة والكتابة بين الشباب على مستوى العالم 91%، مما يعني أن 102 مليون شاب يفتقرون إلى مهارات القراءة والكتابة الأساسية . وفي البلدان منخفضة الدخل، لا يزال واحد من كل ثلاثة شباب غير قادر على القراءة. [ 54 ]

معدل معرفة القراءة والكتابة لدى البالغين اعتبارًا من عام 2019تبلغ نسبة الإلمام بالقراءة والكتابة 86%، ما يعني أن 750 مليون بالغ يفتقرون إلى مهارات القراءة والكتابة الأساسية. يوجد 92 امرأة متعلمة لكل 100 رجل متعلم على مستوى العالم، وفي البلدان منخفضة الدخل، لا تتجاوز هذه النسبة 77 امرأة متعلمة لكل 100 رجل متعلم. ومن المتوقع أن يستمر معدل الإلمام بالقراءة والكتابة في النمو باطراد في البلدان من جميع فئات الدخل. [ 54 ]

على الصعيد العالمي، من المتوقع أن تصل نسبة معرفة القراءة والكتابة لدى الشباب إلى 94% بحلول عام 2030، ونسبة معرفة القراءة والكتابة لدى البالغين إلى 90%. أما في البلدان منخفضة الدخل، فمن المتوقع أن يمتلك أقل من 70% من البالغين وأكثر بقليل من 80% من الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و24 عامًا مهارات القراءة والكتابة الأساسية بحلول عام 2030. [ 54 ]

معوقات تعليم الكبار

يُمثل تعليم الكبار تحدياً يتمثل في الموازنة بين التعلم ومسؤوليات الحياة الأخرى. فالعديد من المتعلمين يوازنون بين الدراسة والوظائف بدوام كامل، والأسرة، والضغوط المالية. هذه العوامل تجعل من الصعب تحديد الأولويات والالتزام بالدراسة بشكل منتظم.

انظر أيضاً

حسب المنطقة الجغرافية

معلومات أخرى

المعلمون

تاريخي

المنظمات

الاقتباسات

  1. 1 2 3 ميريام، شاران ب. وبروكيت، رالف ج. مهنة وممارسة تعليم الكبار: مقدمة . جوسي-باس، 2007، ص 7. ISBN 978-0-78790-290-2
  2. ↑ "تعليم الكبار" . الموسوعة الكندية . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 أكتوبر 2014 .
  3. ↑ بومغارتنر، شاران ب. ميريام، روزماري س. كافاريلا، ليزا م.؛ كافاريلا، روزماري س.؛ بومغارتنر، ليزا م. (2007). التعلّم في مرحلة البلوغ : دليل شامل ( الطبعة الثالثة). سان فرانسيسكو: جوسي-باس. ص 7. ISBN    978-0-7879-7588-3.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  4. ↑ فينويك، تارا جيه؛ نيسبيت ، توم؛ سبنسر، بروس (2006). سياقات تعليم الكبار : وجهات نظر كندية . تورنتو: منشورات طومسون التعليمية. ص 17. ISBN   9781550771602.
  5. ↑ سبنسر، بروس (2006). أغراض تعليم الكبار : مقدمة موجزة ( الطبعة الثانية). تورنتو: دار نشر تومسون التعليمية. الصفحات 9-10 . ISBN    9781550771619.
  6. ↑ "تعليم الكبار في كندا: خصائص المتعلمين" . هيئة الإحصاء الكندية . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 أكتوبر 2014 .
  7. ↑ تقرير التنمية العالمية للبنك الدولي لعام 2019: الطبيعة المتغيرة للعمل.
  8. ↑ سبنسر، بروس (2006). أغراض تعليم الكبار : مقدمة موجزة ( الطبعة الثانية). تورنتو: دار نشر تومسون التعليمية. ص 4. ISBN    9781550771619.
  9. 1 2 نولز، مالكولم (1984). المتعلم البالغ : نوع مهمل ( الطبعة الثالثة). هيوستن: شركة جلف للنشر، قسم الكتب. ISBN   978-0-87201-005-5.
  10. ↑ مجلس وزراء التعليم الكندي. "تعليم الكبار: تقرير كندا المرحلي لتقرير اليونسكو العالمي حول تعليم الكبار (GRALE) ونهاية عقد الأمم المتحدة لمحو الأمية" (ملف PDF) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 أكتوبر 2014 .
  11. ↑ نيسبيت، توم (ربيع 2011). "التعليم الكندي للكبار: لا يزال حركة" . المجلة الكندية للتعليم الجامعي المستمر . 37 (1): 2. doi : 10.21225/d52s3s .
  12. ↑ براون، أنجيلا هـ.؛ سيرفيرو، رونالد م.؛ جونسون-بيلي، خوانيتا (أغسطس 2000). "جعل الخفي مرئيًا: العرق، والجنس، والتدريس في تعليم الكبار" . مجلة تعليم الكبار الفصلية . 50 (4): 273-288 . doi : 10.1177/074171360005000402 . ISSN 0741-7136 . S2CID 143846207 .  
  13. ↑ بومان، لورينزو (يونيو 2005). "العرق والتعليم القانوني المستمر: من المنهج الوظيفي إلى المنهج النقدي" . تعليم الكبار . 16 ( 3-4 ): 14-17 . doi : 10.1177/104515950501600303 . ISSN 1045-1595 . S2CID 143249568 .  
  14. ↑ شارون، كاثرين ميلين (2012). مُعلِّمة الحرية: حياة سيبتيما كلارك . مطبعة جامعة نورث كارولينا. ISBN 978-0-8078-7222-2.
  15. ↑ بوهونوس، جيريمي دبليو؛ سيسكو، ستيفاني (يونيو 2021). "الدعوة إلى العدالة الاجتماعية والمساواة والشمول في مكان العمل: أجندة لمنظمات التعلم المناهضة للعنصرية" . اتجاهات جديدة في تعليم الكبار والتعليم المستمر . 2021 (170): 89-98 . doi : 10.1002/ace.20428 . ISSN 1052-2891 . S2CID 240576110 .  
  16. ↑ بوهونوس، جيريمي و. (نوفمبر 2019). "إدراج دراسات البياض النقدية في إطار تنمية الموارد البشرية النقدية: إطار نظري مقترح" . مجلة تعليم الكبار الفصلية . 69 (4): 315-337 . doi : 10.1177/0741713619858131 . ISSN 0741-7136 . S2CID 197710425 .  
  17. ↑ ألفريد، ماري ف. (2021). "العرق وسياسات الإقصاء: السياقات الاجتماعية والتاريخية لوحشية السود وظهور حركة حياة السود مهمة" . اتجاهات جديدة في تعليم الكبار والتعليم المستمر . 2021 (170): 9-19 . doi : 10.1002/ace.20421 . ISSN 1536-0717 . S2CID 240568628 .  
  18. ↑ روميل، إليزابيث أ.؛ جيمس-غالاواي، أركاسيا د. (2021). "الحركات الاجتماعية، والتعليم المجتمعي، والنضال من أجل العدالة العرقية: النساء السوداوات والتحول الاجتماعي" . اتجاهات جديدة في تعليم الكبار والتعليم المستمر . 2021 (170): 21-31 . doi : 10.1002/ace.20422 . ISSN 1536-0717 . S2CID 239160617 .  
  19. ↑ روبنسون، بيترا أ.؛ سكوت، جينيفر ل. (2021). "المهاجرون وسياسات الانتماء: التعلم في الخفاء" . اتجاهات جديدة في تعليم الكبار والتعليم المستمر . 2021 (170): 33-43 . doi : 10.1002/ace.20423 . ISSN 1536-0717 . S2CID 240522515 .  
  20. ↑ بوهونوس، جيريمي. تقدير خبرات ومهارات الطلاب البالغين، مجلة التوجيه والانتقال الجامعي 20:2
  21. ↑ غرينبيرغ، دافني؛ إهري، لينيا سي؛ بيرين، دولوريس (2002). "هل يرتكب طلاب محو الأمية من البالغين نفس أخطاء قراءة الكلمات وتهجئتها التي يرتكبها الأطفال من نفس الفئة العمرية في قراءة الكلمات؟" . دراسات علمية في القراءة . 6 (3): 221-243 . doi : 10.1207/S1532799XSSR0603_2 . ISSN 1088-8438 . 
  22. 1 2 3 4 مارغوليس، جان (1970). "الممارسة الحديثة لتعليم الكبار (كتاب)". مجلة التدريب والتطوير . 24 (11): 47.
  23. ↑ بوهونوس، جيريمي. "فهم السياق المهني كمفتاح لاستقطاب الطلاب البالغين والاحتفاظ بهم وتقديم أفضل الخدمات لهم". مجلة تعليم الكبار . 2014 : 28-30 .
  24. ↑ سيلمان، جوردون؛ كوك، م؛ سيلمان، م؛ دامبير، ب. (1998). أسس تعليم الكبار في كندا ( الطبعة الثانية). تورنتو: دار نشر طومسون التعليمية. ISBN  978-1550770834.
  25. 1 2 3 4 كوكس، إيلين (2015). "التدريب والتعلم للكبار: النظرية والتطبيق". اتجاهات جديدة في تعليم الكبار والتعليم المستمر . 2015 (148): 27-38 . doi : 10.1002/ace.20149 .
  26. ↑ "تعليم اللغة الإنجليزية للكبار" . مؤرشف من الأصل في 31 أكتوبر 2012. تم الاطلاع عليه في 11 ديسمبر 2012 .
  27. ↑ فايز، فرحناز؛ فاليو، أنطونيلا (سبتمبر 2012). "تدريب معلمي اللغة الإنجليزية لغير الناطقين بها: تصورات المعلمين الجدد عن استعدادهم وكفاءتهم في الفصل الدراسي" (ملف PDF) . مجلة TESOL الفصلية . 3 (46) . تاريخ الاطلاع: 19 أكتوبر 2014 .
  28. 1 2 3 4 والاس، جيمس م. (ربيع 1988). "تعليم الكبار في أمريكا: إدوارد ليندمان وبرنامجه للتعليم مدى الحياة (كتاب)". دراسات تربوية . 19 (1): 76.
  29. 1 2 "إرث ليندمان". تعليم الكبار . 2 (8): 11-14 . 1991. doi : 10.1177/104515959100200806 . S2CID 220680281 . 
  30. ١ ٢ تدريب ممارسي مهارات القراءة والكتابة الأساسية: دعم التطوير المهني لمعلمي مهارات القراءة والكتابة الأساسية في أونتاريو. "مبادئ تعليم الكبار" . مؤرشف من الأصل بتاريخ ١٢ نوفمبر ٢٠١٤. تم الاطلاع عليه بتاريخ ١٩ أكتوبر ٢٠١٤ .
  31. 1 2 3 4 5 6 7 8 توينمان، ألبرت؛ بودارد، إيمانويل (2001). "مشاركة الكبار في التعليم في أمريكا الشمالية: منظورات دولية". مونتريال، كندا: وزارة التعليم الأمريكية وهيئة الإحصاء الكندية وهيئة تنمية الموارد البشرية الكندية .
  32. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 تشيشولم، لين (2004). التعلم مدى الحياة : آراء المواطنين عن كثب : نتائج استطلاع يوروباروميتر المخصص . مكتب المنشورات الرسمية للاتصالات الأوروبية.  
  33. ↑ أهل، هيلين (2006). "الدافعية في تعليم الكبار: حل للمشاكل أم تعبير ملطف للتوجيه والتحكم؟" . المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة . 25 (4): 385-405 . doi : 10.1080/02601370600772384 . ISSN 0260-1370 . S2CID 18849653 .  
  34. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 ديجاردان، ريتشارد؛ روبنسون، كيل؛ ميلانا، مارسيلا (2006). فرص غير متكافئة للمشاركة في تعليم الكبار: منظورات دولية. أساسيات التخطيط التربوي 83. المعهد الدولي للتخطيط التربوي (IIEP) اليونسكو.
  35. 1 2 كيم، كوانغ؛ هاغيدورن، ماري؛ ويليامسون، جينيفر؛ تشابمان، كريستوفر (2004). المشاركة في تعليم الكبار والتعلم مدى الحياة: 2000-2001. المسوحات الوطنية لتعليم الأسر المعيشية لعام 2001. NCES 2004-050 . ED Pubs, P.
  36. 1 2 تشانغ، دي إف (2012). "السياسات الموجهة نحو التعلم مدى الحياة وآثارها: تجارب البالغين العاملين في تايوان". مجلة التعليم الأمريكية الصينية .
  37. ↑ بويرين، إي (2011). "المشاركة في تعليم الكبار: المواقف والعوائق". مجلة التعليم الأمريكية الصينية . 3 : 369-382 .
  38. ↑ دوبي، ماخوسازان ب.؛ ملوتشوا، بوسيلتسو ر. (2018). "العوامل المؤثرة على الأداء الأكاديمي لطلاب التمريض المسجلين في مؤسسة تعليمية خاصة مختارة للتمريض في كوازولو ناتال" . كيوراتيونيس . 41 ( 1): e1– e7. doi : 10.4102/curationis.v41i1.1850 . ISSN 0379-8577 . PMC 6131719. PMID 30198293 .   
  39. ↑ إيليريس، كنود (2006). "التعلم مدى الحياة والعمالة منخفضة المهارات". المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة . 25 (1): 15-28 . doi : 10.1080/02601370500309451 . ISSN 0260-1370 . S2CID 143998138 .  
  40. ↑ روبنسون، كيل؛ ديجاردان، ريتشارد (2009). "أثر أنظمة دولة الرفاه على معوقات المشاركة في تعليم الكبار: نموذج الوكالة المحدودة" . مجلة تعليم الكبار الفصلية . 59 (3): 187-207 . doi : 10.1177/0741713609331548 . ISSN 0741-7136 . S2CID 154653926 .  
  41. ↑ ناروشيما، ميا (2008). "أكثر من مجرد نقود: الفوائد الصحية لبرنامج تعليمي مدى الحياة قائم على المجتمع لكبار السن". المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة . 27 (6): 673-692 . doi : 10.1080/02601370802408332 . ISSN 0260-1370 . S2CID 144857311 .  
  42. 1 2 رابورن، ك. إي.؛ بركا لورنز، أ.؛ شوب، ر. (2018). "إعادة تصور مشاركة الطلاب: كيف ينخرط المتعلمون البالغون غير التقليديين في بيئات التعليم ما بعد الثانوي التقليدية" . مجلة التعليم العالي المستمر . 66 (1): 22-33 . doi : 10.1080/07377363.2018.1415635 . ISSN 0737-7363 . S2CID 149044250 .  
  43. ↑ اليونسكو (2018). مسارات التقدم: ربط التعليم والتدريب التقني والمهني بالتعليم ما بعد الثانوي . اليونسكو. ISBN 978-92-3-100290-8.
  44. ١ ٢ "للتعليم المستمر للكبار تأثير طويل الأمد على الاقتصاد والمجتمع ككل" . الرابطة الأوروبية لتعليم الكبار (EAEA) . موندو-ج. مؤرشف من الأصل في ١٦ نوفمبر ٢٠١٧. تم الاطلاع عليه في ١٥ نوفمبر ٢٠١٧ .
  45. ↑ ماكاليستر، كريس (22 سبتمبر/أيلول 2010). "هذه بداية حياتي التعليمية": مشاركة كبار السن (50 عامًا فأكثر) من الطبقة العاملة في التعليم العالي في اسكتلندا، من منظور علم الشيخوخة التربوي النقدي. المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة . 29 (5): 547-563 . doi : 10.1080/02601370.2010.512802 . S2CID 143075642 . 
  46. ↑ سلون-سيل، أتلانتا؛ كوبس، بيل (2010). "مشاركة كبار السن في التعليم والشيخوخة الناجحة: الآثار المترتبة على التعليم الجامعي المستمر في كندا" . المجلة الكندية للتعليم الجامعي المستمر . 36 (1). doi : 10.21225/D5MW2D .
  47. ↑ فيوري، كاثرين ل.؛ ويندسور، تيم د.؛ هوكسهولد، أوليفر (2020). "الأهمية المتزايدة للصداقة في أواخر العمر: فهم دور السياق الاجتماعي التاريخي في التطور الاجتماعي" . علم الشيخوخة . 66 (3): 286-294 . doi : 10.1159/000505547 . ISSN 0304-324X . PMID 32088720. S2CID 211263144 .   
  48. ↑ فيل-تشامبرز، راشيل (2014). "تعليم الكبار والصحة". المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة . 33 (1): 111-113 . doi : 10.1080/02601370.2013.854448 . S2CID 143890696 . 
  49. ↑ نوجيما، ماسايا (2010). "نهج اليابان في التعليم المستمر لكبار السن". جامعة بونكيو : 463-471 .
  50. ↑ ويذنال، ألكسندرا (2006). "استكشاف المؤثرات على التعلم في مراحل لاحقة من الحياة". المجلة الدولية للتعليم مدى الحياة : 24-29 .
  51. ↑ "إعادة تصور مستقبلنا معًا: عقد اجتماعي جديد للتعليم" . unesdoc.unesco.org . اليونسكو. 2021. ص 114-115 . تاريخ الاطلاع: 16 مايو 2023 . 
  52. ↑ معهد اليونسكو للتعلم مدى الحياة. 2010ب. إطار عمل بيليم. هامبورغ. http://unesdoc.unesco.org/images/0018/001877/187789m.pdf
  53. ↑ اليونسكو (2016). التقرير العالمي الثالث حول تعليم الكبار: أثر تعليم الكبار على الصحة والرفاه، والتوظيف وسوق العمل، والحياة الاجتماعية والمدنية والمجتمعية (ملف PDF) . باريس، اليونسكو. ص 19. ISBN  978-92-820-1213-0.
  54. ١ ٢ ٣ #التزم_بالتعليم . اليونسكو. ٢٠١٩. ISBN 978-92-3-100336-3.

مصادر

للمزيد من القراءة

  • بروكفيلد، ستيفن. "تعريف نقدي لتعليم الكبار". مجلة تعليم الكبار الفصلية 36.1 (1985): 44-49.
  • إلياس، جون ل.، وشاران ب. ميريام. الأسس الفلسفية لتعليم الكبار (2005). متاح على الإنترنت
  • فينجر، ماتياس، وخوسيه مانويل أسون. تعليم الكبار على مفترق الطرق: تعلم طريقنا للخروج (Zed Books، 2001)، متاح عبر الإنترنت .
  • فولي، جريف، محرر. فهم تعليم وتدريب الكبار (روتليدج، 2020) عبر الإنترنت .
  • هول، سيريل أو. أدب تعليم الكبار. مقال ببليوغرافي (جوسي-باس، 1992) التفاصيل .
  • جارفيس، بيتر. تعليم الكبار والدولة: نحو سياسة تعليم الكبار (روتليدج، 2005).
  • جارفيس، بيتر. تعليم الكبار والتعلم مدى الحياة: النظرية والتطبيق (روتليدج، 2004) متوفر عبر الإنترنت
  • ليندمان، إدوارد. معنى تعليم الكبار (1926) على الإنترنت .
  • ليندمان، إدوارد سي. "علم اجتماع تعليم الكبار". مجلة علم الاجتماع التربوي 19.1 (1945): 4-13. متاح على الإنترنت
  • ميريام، شاران ب.، ورالف ج. بروكيت. مهنة وممارسة تعليم الكبار: مقدمة (جون وايلي وأولاده، 2011) على الإنترنت .
  • روبرت، بيرز ف. تعليم الكبار: دراسة مقارنة (روتليدج، 2013).
  • تايت، مالكولم. المفاهيم الأساسية في تعليم وتدريب الكبار (روتليدج، 2012).