التعلم الحواري

يُحيط الغموض بمفهوم مصطلح "الحواري" عند استخدامه للإشارة إلى المناهج التعليمية. فمصطلح "الحوار" نفسه مشتق من كلمتين في اليونانية الكلاسيكية، "dia" بمعنى "عبر" و"logos" بمعنى "كلمة" أو "خطاب". ^{[ 17 ]} ويُعرّف قاموس أكسفورد الإنجليزي الحواري بأنه صفة تُستخدم لوصف أي شيء "يتعلق بالحوار أو يتخذ شكله". ^{[ 18 ]} كما يُمكن استخدام الحواري في مقابل "الأحادي"، الذي يقوم على فكرة وجود منظور واحد صحيح فقط، وبالتالي فإن لكل شيء معنى أو حقيقة نهائية واحدة. إلا أن الحواري يرى أن هناك دائمًا أكثر من صوت واحد متداخل وراء أي ادعاء صريح بالمعرفة. فإذا كانت المعرفة نتاجًا للحوار، فإن المعرفة لا تكون نهائية أبدًا، لأن الأسئلة التي نطرحها، وبالتالي الإجابات التي نتلقاها، ستظل تتغير باستمرار.

يُعرَّف التعليم الحواري بأنه إشراك الطلاب في عملية مستمرة من الاستقصاء المشترك تتخذ شكل حوار ^{[ 19 ]} ، وكما يوضح روبن ألكسندر في عمله حول التدريس الحواري، فإنه ينطوي على إشراك الطلاب في عملية بناء المعرفة بشكل مشترك. ويلخص روبرت ويجريف هذا بقوله: "التعليم الحواري هو تعليم من أجل الحوار، وتعليم من خلال الحوار" ^{[ 20 ] .}

هناك عدد من أشكال التدريس التي تم الاعتراف بها على أنها " حوارية " (على عكس "أحادية").

• التفاعلي: يتضمن الحوار نسبة عالية من حديث الطالب مقابل حديث المعلم، وعبارات/دورات قصيرة، وتبادلات تفاعلية. ^{[ 21 ]}
• السؤال والجواب: يتضمن الحوار إما أن يطرح المعلم أسئلة على الطلاب ويستخلص إجابات منهم، أو أن يطرح الطلاب أسئلة ويستخلصون إجابات من المعلم و/أو من بعضهم البعض. ^{[ 22 ]}
• حواري: يُصمم الحوار التعليمي على غرار المحادثات اليومية العادية. ^{[ 23 ]}
• بدون سلطة: يحدث التوجيه الحواري بين الأقران المتساوين، حيث تشوه السلطة العمليات الحوارية. وكان جان بياجيه ^{[ 24 ]} أول باحث صاغ هذا الموقف.

هناك عدد من أنواع التربية الحوارية، أي حيث يتم الاعتراف بالشكل والمضمون على أنهما "حواري".

• بايديا : التعلم من خلال طرح أسئلة محفزة للتفكير، وتحدي الافتراضات والمعتقدات والأفكار، بما ينطوي على الجدال والاختلاف في الرأي. ^{[ 25 ]} هذا المفهوم مستمد من حوارات سقراط التي وصفها وطورها أفلاطون. ^{[ 26 ]}
• الحوار الاستكشافي للتعلم : العصف الذهني الجماعي واستكشاف الأفكار، مما يُمكّن "المتحدث من تجربة الأفكار، وسماع كيفية تأثيرها، ومعرفة آراء الآخرين فيها، وترتيب المعلومات والأفكار في أنماط مختلفة" (ص  4). ^{[ 27 ]}
• الخطاب الإقناعي الداخلي : أصبح مفهوم باختين ^{[ 28 ]} عن "الخطاب الإقناعي الداخلي" (IPD) مؤثراً في المساعدة على وضع تصورات للتعلم. وهناك ثلاثة مناهج على الأقل لكيفية استخدام هذا المفهوم حالياً في أدبيات التعليم:

1. يُفهم مفهوم الملكية الفكرية على أنه استيلاءٌ عندما تصبح كلمات شخص آخر أو أفكاره أو مناهجه أو معارفه أو مشاعره ملكًا للفرد. وفي هذا السياق، يُفهم مصطلح "داخلي" في الملكية الفكرية على أنه قناعة نفسية وشخصية عميقة لدى الفرد. ^{[ 29 ] [ 30 ]}
2. يُفهم مفهوم IPD على أنه تأليف الطالب المعترف به والمقبول من قبل مجتمع الممارسة، حيث يقوم الطالب بإنشاء مهام ذاتية ومشاريع طويلة الأجل داخل الممارسة.
3. يُفهم نهج الحوار بين الأفراد (IPD) على أنه نظام حواري يختبر فيه المشاركون أفكارهم ويبحثون عن حدود الحقائق التي يؤمنون بها شخصيًا . في هذا النهج، يُفسَّر مصطلح "داخلي" على أنه جزء لا يتجزأ من الحوار نفسه، حيث يخضع كل شيء "للاختبار الحواري وقابل للاختبار باستمرار" (ص  319). ^{[ 31 ]}

تستخدم التربية الحوارية الأداتية الحوار لتحقيق أغراض غير حوارية، وعادةً ما تدفع الطلاب إلى الوصول إلى نتائج تعلم محددة مسبقًا. فعلى سبيل المثال، يُعرّف نيكولاس بوربوليس الحوار في التدريس الأداتي بأنه تسهيل للفهم الجديد، إذ يقول: "الحوار نشاط موجه نحو الاكتشاف والفهم الجديد، وهو ما من شأنه تحسين معرفة المشاركين فيه أو بصيرتهم أو حساسيتهم". ^{[ 32 ]}

يُقدّم المعلم الهدف النهائي للدرس، على سبيل المثال: "في نهاية الدرس، سيتمكن الطلاب من فهم/إتقان المعارف والمهارات التالية". ومع ذلك، يمكن تخصيص أسلوب المعلم في توجيه الطلاب نحو هذا الهدف، سواءً من حيث أساليب التدريس أو الوقت المُستغرق. يختلف الطلاب في مدى قربهم أو بُعدهم عن الهدف، ويحتاجون إلى استراتيجيات مختلفة للوصول إليه. لذا، فإنّ توجيه سقراط لمينو نحو الهدف المُحدد مُسبقًا - وهو أن الفضيلة غير معروفة وإشكالية - يختلف عن توجيه أنيتوس نحو الهدف نفسه. يتطلب الأمر استراتيجيات تعليمية مختلفة ومُخصصة. ^{[ 33 ]}

انتقد كل من سقراط ^{[ 26 ]} وباولو فريري ^{[ 34 ] [ 35 ]} وفيفيان بالي ^{[ 36 ]} بشدة فكرة تحديد نقاط النهاية مسبقًا، إلا أنهم في الواقع غالبًا ما يحددون نقاط النهاية. ^{[ 33 ]}

لا تزال التربية الحوارية الأداتية مؤثرة وهامة للباحثين والممارسين في مجال التربية الحوارية. ^{[ 37 ]} يُقدّر البعض تركيزها على طرح أسئلة جيدة، ومراعاة الذاتية، واستخدام الاستفزازات والتناقضات، وطريقة زعزعتها للعلاقات المألوفة وغير المدروسة. مع ذلك، يُبدي آخرون قلقهم إزاء تلاعب المعلم بوعي الطالب ونزعته الفكرية.

على النقيض من المناهج الأداتية في التربية الحوارية، تنظر المناهج غير الأداتية إلى الحوار لا كمسار أو استراتيجية لتحقيق المعنى أو المعرفة، بل كوسيلةٍ يتجسدان فيها. ^{[ 33 ] [ 38 ] [ 39 ]} وتبعًا لباختين، يُفهم المعنى على أنه يتجلى في العلاقة بين سؤال حقيقي يسعى إلى الحصول على معلومات وإجابة صادقة تهدف إلى معالجة هذا السؤال. ^{[ 40 ]} وتركز التربية الحوارية غير الأداتية على "الأسئلة النهائية المُلحة". فهي لا تهتم بالأمور الدنيوية إلا لأنها تُتيح لها المادة والفرصة للانتقال إلى ما هو سامٍ. ويتجلى هذا، على سبيل المثال، في أعمال كريستوفر فيليبس . ^{[ 37 ]}

الحوار المعرفي غير الأداتي، وهو مصطلح صاغه ألكسندر سيدوركين، ^{[ 39 ]} هو حوار مُنقّى يهدف إلى استخلاص موضوع رئيسي واحد، وتطوير مفهوم رئيسي، وشرح منطقه. ووفقًا لسيدوركين، ^{[ 39 ]} فإنّ التربية الحوارية الأنطولوجية تُعطي الأولوية للأنطولوجيا الإنسانية في الحوار التربوي.

يُقدّم عالم اللغة الاجتماعية بير لينيل ^{[ 41 ]} والفيلسوف التربوي ألكسندر سيدوركين ^{[ 39 ]} دليلاً على وجود منهج بيئي غير أداتي في التربية الحوارية، يركز على حوارية ^{[ 42 ] [ 33 ]} التفاعل الاجتماعي اليومي العادي، وطبيعته غير المقيدة، حيث يتمتع المشاركون بحرية الدخول والخروج من التفاعل، وغياب العنف التربوي أو الحد منه إلى أدنى حد. وباستخدام استعارة "الأطفال الأحرار"، تُعرّف لينور سكينازي ^{[ 43 ]} المشاركين في هذا الحوار البيئي بأنهم مشاركون حواريون أحرار.

يُعرّف غوردون ويلز (1999) "الاستقصاء" لا كمنهج، بل كنزعةٍ نحو التساؤل، ومحاولة فهم المواقف بالتعاون مع الآخرين بهدف إيجاد الإجابات. "الاستقصاء الحواري" هو نهجٌ تعليمي يُقرّ بالعلاقة الجدلية بين الفرد والمجتمع، وهو منهجٌ لاكتساب المعرفة من خلال التفاعلات التواصلية. ويشير ويلز إلى أن هذه النزعة تعتمد على خصائص بيئات التعلّم، ولذا من المهم إعادة تنظيمها في سياقاتٍ للعمل والتفاعل التعاوني. ووفقًا لويلز، لا يُثري الاستقصاء الحواري معارف الأفراد فحسب، بل يُحوّلها أيضًا، مما يضمن بقاء الثقافات المختلفة وقدرتها على التطور وفقًا لمتطلبات كل مرحلة اجتماعية.

يؤكد باولو فريري (1970) أن الطبيعة البشرية حوارية، ويؤمن بأن للتواصل دورًا محوريًا في حياتنا. فنحن في حوار دائم مع الآخرين، ومن خلال هذه العملية نبني أنفسنا ونعيد تشكيلها. ويرى فريري أن الحوار هو مطلبٌ يُؤيد الخيار الديمقراطي للمعلمين. فعلى المعلمين، لتعزيز التعلم الحر والنقدي، تهيئة الظروف المناسبة للحوار الذي يُشجع الفضول المعرفي لدى المتعلم. والهدف من العمل الحواري هو الكشف عن الحقيقة من خلال التفاعل مع الآخرين والعالم. وفي نظريته عن العمل الحواري، يُميز فريري بين الأعمال الحوارية، التي تُعزز الفهم والإبداع الثقافي والتحرر؛ والأعمال غير الحوارية، التي تُنكر الحوار وتُشوه التواصل وتُعيد إنتاج السلطة.

يرى يورغن هابرماس (1984) أن العقلانية لا ترتبط بالمعرفة واكتسابها بقدر ما ترتبط باستخدامها من قِبل الأفراد القادرين على الكلام والفعل. ففي العقلانية الأداتية ، يستخدم الفاعلون الاجتماعيون المعرفة استخدامًا أداتيًا: إذ يقترحون أهدافًا محددة ويسعون لتحقيقها في عالم موضوعي. وعلى النقيض من ذلك، في العقلانية التواصلية ، تُعرَّف المعرفة بأنها الفهم الذي يوفره العالم الموضوعي، فضلًا عن التفاعل بين الذوات في السياق الذي يتطور فيه الفعل. وإذا كانت العقلانية التواصلية تعني الفهم، فلا بد من دراسة الشروط التي تُتيح الوصول إلى توافق في الآراء . هذه الحاجة تقودنا إلى مفهومي الحجج والمحاججة. فبينما تُعرَّف الحجج بأنها استنتاجات تتألف من ادعاءات الصلاحية والأسباب التي تُشكك فيها، فإن المحاججة هي نوع من الخطاب يُقدم فيه المشاركون حججًا لتطوير أو دحض ادعاءات الصلاحية التي أصبحت موضع شك. وهنا تبرز أهمية تمييز هابرماس بين ادعاءات الصلاحية وادعاءات القوة. قد نسعى لجعل ما نقوله يُعتبر جيدًا أو صحيحًا إما بفرضه بالقوة، أو بالاستعداد للدخول في حوار قد تدفعنا فيه حجج الآخرين إلى تصحيح مواقفنا الأولية. في الحالة الأولى، يمتلك المتحاور حججًا تتعلق بالقوة، بينما في الحالة الثانية، تُبنى الحجج على أساس الصحة. في حالة حجج القوة، يُستخدم أسلوب الإكراه، أما في حالة حجج الصحة، فتسود قوة الحجة. وتُعدّ حجج الصحة أساسًا للتعلم الحواري.

أثبت ميخائيل باختين (1981) ضرورة خلق المعاني بطريقة حوارية مع الآخرين. ويشير مفهومه للحوارية إلى وجود علاقة بين اللغة والتفاعل والتحول الاجتماعي. ويرى باختين أن الفرد لا وجود له بمعزل عن الحوار، فمفهوم الحوار نفسه يُرسّخ وجود الآخر. في الواقع، من خلال الحوار لا يمكن إسكات الآخر أو استبعاده. ويؤكد باختين أن المعاني تُخلق في عمليات التأمل المتبادل بين الناس، وهي المعاني نفسها التي نستخدمها في حواراتنا اللاحقة، حيث تتسع وتتغير مع اكتسابنا معانٍ جديدة. وبهذا المعنى، يرى باختين أننا كلما تحدثنا عن شيء قرأناه أو شاهدناه أو شعرنا به، فإننا في الحقيقة نعكس الحوارات التي أجريناها مع الآخرين، مُظهرين المعاني التي خلقناها في حوارات سابقة. أي أن ما يُقال لا ينفصل عن وجهات نظر الآخرين، فالخطاب الفردي والجماعي مترابطان ترابطًا وثيقًا. وبهذا المعنى يتحدث باختين عن سلسلة من الحوارات، ليشير إلى أن كل حوار ينتج عن حوار سابق، وفي الوقت نفسه، فإن كل حوار جديد سيكون حاضراً في الحوارات المستقبلية.

في مناظرتهم مع جون سيرل (سيرل وسولر، 2004)، قدّم مركز أبحاث النظريات والممارسات التي تتغلب على عدم المساواة ( CREA ، فيما يلي) نقدين لهابرماس. يشير عمل CREA حول الأفعال التواصلية، من جهة، إلى أن المفهوم الأساسي هو التفاعل وليس الادعاء؛ ومن جهة أخرى، إلى أنه يمكن تحديد تفاعلات القوة والتفاعلات الحوارية في العلاقات. فعلى الرغم من أن المدير قد يمتلك ادعاءات وجيهة عند دعوته موظفه لتناول القهوة، إلا أن الموظف قد يُدفع إلى القبول بسبب ادعاء القوة الناجم عن البنية غير المتكافئة للشركة والمجتمع، والتي تضعه في موقع تابع لصاحب العمل. يُعرّف CREA علاقات القوة بأنها تلك التي تسود فيها تفاعلات القوة على التفاعلات الحوارية، والعلاقات الحوارية بأنها تلك التي تسود فيها التفاعلات الحوارية على تفاعلات القوة. تقوم التفاعلات الحوارية على المساواة، وتسعى إلى التفاهم من خلال تقدير المتحدثين للحجج المطروحة في الحوار، بغض النظر عن موقع السلطة. في المؤسسات التعليمية للديمقراطيات، نجد تفاعلات حوارية أكثر منها في المراكز التعليمية للأنظمة الديكتاتورية. ومع ذلك، حتى في المراكز التعليمية للديمقراطيات، عند مناقشة قضايا المناهج الدراسية، يطغى صوت الهيئة التدريسية على صوت الأسر، الذي يكاد يكون غائباً. تُظهر المشاريع التعليمية التي ساهمت في تحويل بعض تفاعلات السلطة إلى تفاعلات حوارية أن المرء يتعلم أكثر بكثير من خلال التفاعلات الحوارية مقارنةً بتفاعلات السلطة.

• التربية الحوارية: مجلة دولية على الإنترنت
• المجلة الدولية لعلوم الحوار

• تُدير مجموعة كامبريدج لأبحاث الحوار التربوي (CEDiR) أعمالها في جامعة كامبريدج ، وتُسهم في هذا المجال. وكما هو مذكور على موقعها الإلكتروني، فإن هدف CEDiR هو توحيد وتوسيع نطاق الأبحاث المتعلقة بالتعليم الحواري، لتشمل مختلف التخصصات والسياقات، بهدف التأثير على النظرية والسياسة والممارسة.
• يُعد مركز البحوث حول التدريس الحواري وتحليل الخطاب الصفي داخل الفصل الدراسي جهدًا مشتركًا يقع داخل مركز ويسكونسن لأبحاث التعليم في كلية التربية بجامعة ويسكونسن-ماديسون.