Foreign language anxiety

📅 آخر تحديث: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

Foreign language anxiety, also known as xenoglossophobia, is the feeling of unease, worry, nervousness and apprehension experienced in learning or using a second or foreign language. The feelings may stem from any second language context whether it is associated with the productive skills of speaking and writing or the receptive skills of reading and listening.[1]

Research has shown that foreign language anxiety is a significant problem in language classrooms throughout the world especially in terms of its strong relationship to the skill of speaking in a foreign or second language.[2] It is a form of what psychologists describe as a specific anxiety reaction.[2] Some individuals are more predisposed to anxiety than others and may feel anxious in a wide variety of situations. Foreign language anxiety, however, is situation-specific and so it can also affect individuals who are not characteristically anxious in other situations.[2] Its main causes are communication-apprehension, test anxiety, and fear of negative evaluation.[2] There is also a psychological component to foreign language anxiety.[3]

While foreign language anxiety was traditionally viewed as a purely debilitating factor that hinders performance, recent scholarship has adopted a more complex view. Including the role of "facilitating anxiety" (which can motivate learners) and the integration of positive psychology concepts, such as Foreign Language Enjoyment.[4] With the rise of digital learning, research has also expanded to examine how anxiety manifests differently in online environments[5] and interactions with artificial intelligence tools.[6]

Additionally, it has a variety of detrimental effects on foreign language performance, but both the student and the teacher can adopt strategies to minimize the anxiety.[7]

Causes

على الرغم من أن جميع جوانب استخدام وتعلم لغة أجنبية قد تسبب القلق، إلا أن الاستماع والتحدث يُعتبران من أكثر أنشطة تعلم اللغة الأجنبية إثارةً للقلق. [ 8 ] [ 9 ] عادةً ما يُدرس القلق من تعلم اللغة الأجنبية ويُلاحظ في بيئة الفصل الدراسي، حيث يبدأ العديد من الطلاب بتعلم لغة جديدة ويتطور لديهم خوف من الإحراج.

يمكن أن تساعد النظريات العامة للقلق في تفسير جذور القلق من تعلم اللغات الأجنبية. وتلعب النظريات التالية دورًا في وصف هذا القلق:

  • الكفاءة الذاتية والتقييم: يعتمد رد فعل القلق في المقام الأول على تقييم الفرد لمدى تهديد الموقف. في حالة الموقف المُتَوَهَّم بأنه مُهدِّد، يعتمد مقدار القلق على إدراك الفرد لكفاءته الذاتية، أو ثقته في قدرته على السيطرة الفعالة على الموقف. غالبًا ما تؤدي الأحداث السلبية المحتملة التي لا يعتقد الأفراد أنهم مؤهلون للتعامل معها إلى القلق. فيما يتعلق بتعلم اللغات الأجنبية، يُنظر إلى تقييمات مواقف تعلم اللغة الأجنبية على أنها مُهدِّدة مصحوبة بأفكار تُقلِّل من شأن قدرة الفرد اللغوية، مما يُقلِّل من كفاءته الذاتية ويؤدي إلى قلق اللغة الأجنبية: [ 10 ]
  • القلق الظرفي، والقلق المزمن، والقلق المرتبط بموقف معين: يمكن تصنيف القلق إلى قلق مزمن، وقلق ظرفي، والتصنيف الأحدث للقلق المرتبط بموقف معين. يعاني الأفراد المصابون بالقلق المزمن من قلق مستمر في جميع المواقف، بينما يشعر الأفراد المصابون بالقلق الظرفي بالقلق فقط في مواقف محددة. عند تطبيق هذه النظرية على تعلم لغة، ينتج عنها تصنيف إضافي للقلق المرتبط بموقف معين، والذي يستند إلى القلق الظرفي لوصف موقف معين يُثير القلق فقط عند توفر ظروف محددة (مثل تعلم لغة أجنبية). [ 10 ]

من الأمثلة على حالات القلق من تعلم اللغات الأجنبية، ما قد يحدث في الفصل الدراسي. تُصنّف أسباب هذا القلق إلى ثلاثة عناصر رئيسية: رهبة التواصل ، وقلق الاختبار ، والخوف من التقييم السلبي . [ 9 ] رهبة التواصل هي القلق الذي يشعر به المتعلم عند التحدث أو الاستماع إلى الآخرين. أما قلق الاختبار فهو شكل من أشكال قلق الأداء ، ويرتبط بالخوف من الأداء السيئ أو الفشل التام. والخوف من التقييم السلبي هو القلق المرتبط بتصور المتعلم لكيفية تقييم الآخرين (المدرسين، زملاء الدراسة، أو غيرهم) لقدراته اللغوية بشكل سلبي. تُؤدي هذه العوامل الثلاثة إلى زيادة مستويات القلق لدى الفرد، بالإضافة إلى انخفاض ثقته بنفسه. [ 10 ] علاوة على ذلك، وخاصة في فصول اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، يكون الطلاب الذين يتعلمون لغة أجنبية خارج بلادهم أكثر عرضة لمستويات عالية من القلق المتعلق بتعلم اللغة. فهم يشعرون بوجود مسافة اجتماعية أكبر بينهم وبين الناطقين الأصليين باللغة المستهدفة، مما قد يُسبب لهم صدمة لغوية. [ 10 ]

يشير سباركس وجانشو [ 11 ] إلى أن القلق قد يؤدي إلى ضعف تعلم اللغة أو يتسبب فيه. فإذا لم يتمكن الطالب من الدراسة قبل امتحان اللغة، فقد يعاني من قلق الامتحان، ويمكن اعتبار قلق السياق نتيجة لذلك. [ 7 ] في المقابل، يصبح القلق سببًا لضعف تعلم اللغة، مما يؤدي إلى عدم قدرة الطالب على تعلم اللغة المستهدفة بشكل كافٍ. [ 2 ]

هناك جانب نفسي أيضًا للقلق من تعلم اللغات الأجنبية؛ فتعلم اللغة "أمرٌ مُقلق نفسيًا للغاية" [ 2 ] لأنه يُهدد فهم الفرد لذاته ونظرته للأمور. [ 2 ] وينبع هذا القلق من تصورات الفرد لقدراته اللغوية. [ 12 ] ويتجذر القلق من تعلم اللغات الأجنبية في ثلاثة تحديات نفسية:

  • صعوبة الأداء
  • تهديد لصورة المرء
  • صراع الهوية

وبالتالي، تتضمن هذه الحالات النفسية أبعادًا تتعلق بأداء المهام والهوية. يميل الناس إلى التصرف أو التحدث بطريقة تُعتبر مناسبة للآخرين من أبناء الثقافة الأجنبية، لكن سلوكهم يتعارض مع القيم والسلوكيات الراسخة. وللمشاعر الناجمة عن التحديات النفسية علاقة بمحاولة تغيير أنماط التواصل في التفاعل الاجتماعي. [ 3 ]

الارتباطات العصبية البيولوجية

تشير الأبحاث إلى أن القلق من تعلم اللغات الأجنبية ينشأ عبر مسارات عصبية بيولوجية مشابهة للقلق الاجتماعي، مع أن مظاهره تختلف باختلاف السياق. وتُظهر دراسات التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي (fMRI) أن القلق أثناء معالجة اللغة الثانية يرتبط بفرط نشاط اللوزة الدماغية ، وهي منطقة مركزية في الكشف عن التهديدات. [ 13 ] ويمكن لهذا الاستثارة العاطفية المتزايدة أن تُثبط قشرة الفص الجبهي الظهرية الجانبية ، مما يُعطل فعليًا الوظائف التنفيذية اللازمة لتخطيط اللغة واسترجاع المفردات. [ 13 ] ويُقدم هذا التداخل العصبي تفسيرًا فسيولوجيًا لـ " الانسداد الذهني " الذي يُبلغ عنه المتعلمون القلقون بشكل متكرر. [ 14 ]

يلعب الاستجابة الفسيولوجية للضغط النفسي دورًا حاسمًا أيضًا. فقد لاحظت دراسات مقارنة للمتحدثين ثنائيي اللغة ارتفاعًا ملحوظًا في تركيز الكورتيزول أثناء التحدث باللغة الثانية مقارنةً بالتحدث باللغة الأم. [ 15 ] ومن المعروف أن ارتفاع مستوى الكورتيزول يعيق وظيفة الحُصين ، وهو جزء حيوي لاسترجاع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى. [ 15 ] وهذا يُنشئ حلقة تغذية راجعة بيولوجية سلوكية: فالضغط النفسي يُضعف استرجاع المعلومات اللغوية، مما يزيد بدوره من قلق المتعلم بشأن الأداء.

علاوة على ذلك، حددت الأبحاث الفيزيولوجية الكهربائية (تخطيط كهربية الدماغ) عدم تناظر موجات ألفا الأمامية كمؤشر حيوي لهذا القلق. [ 16 ] غالبًا ما يُظهر المتعلمون القلقون زيادة في نشاط نصف الكرة المخية الأمامي الأيمن مقارنةً بالأيسر. [ 17 ] ونظرًا لأن نصف الكرة المخية الأيسر يتحكم عادةً في إنتاج اللغة وسلوكيات الاقتراب، فإن التحول نحو هيمنة الجانب الأيمن يشير إلى ميل عصبي للانسحاب، وهو ما يتعارض مع المتطلبات التواصلية لمهمة اللغة. [ 17 ]

الآليات المعرفية

تشير النماذج المعرفية للقلق، مثل تلك التي اقترحها توبياس (1986) وماكنتاير وغاردنر (1994)، إلى أن القلق يعيق تعلم اللغة في ثلاث مراحل محددة: الإدخال والمعالجة والإخراج.

  • مرحلة الإدخال: هذه هي المرحلة الأولية التي يتعرض فيها المتعلمون لمعلومات جديدة، مثل الاستماع إلى المعلم أو قراءة نص. يعمل القلق كمشتت للانتباه. إذا كان الطالب قلقًا للغاية بشأن تفويت تفصيل ما، فقد يفشل في ترميز الإشارات اللغوية بشكل صحيح، مما يؤدي إلى شعور بـ"فراغ" ذهنه.
  • مرحلة المعالجة: يحاول المتعلم تنظيم المادة وفهمها. تشير الأبحاث إلى أن القلق يستنزف القدرة المعرفية في الذاكرة العاملة ، مما يقلل الموارد المتاحة للدماغ للتعامل مع القواعد النحوية أو المفردات المعقدة. ونتيجة لذلك، غالبًا ما يستغرق المتعلمون القلقون وقتًا أطول لاستيعاب القواعد الجديدة مقارنةً بأقرانهم الأكثر استرخاءً.
  • مرحلة الإخراج: تتضمن هذه المرحلة إنتاج اللغة، كالتحدث أو الكتابة. قد يعيق القلق في هذه المرحلة استرجاع المعلومات من الذاكرة طويلة المدى . حتى لو كان الطالب يعرف الإجابة، فقد يتسبب القلق في "تجمد" أو تلعثم أو عدم القدرة على النطق ، مما يجبره على استخدام جمل أبسط مما يستطيع تكوينه فعليًا.

هذه المراحل مترابطة. إذا أعاق القلق المعلومات في مرحلتي الإدخال أو المعالجة، فسيواجه الطالب صعوبة في الإخراج. وهذا يعني أن صمت الطالب قد لا يكون مجرد خوف من الكلام، بل نتيجة لعدم معالجة المعلومات المدخلة بسبب القلق السابق. [ 8 ]

الآليات الاجتماعية والثقافية

إلى جانب العوامل النفسية والبيولوجية الفردية، غالباً ما ينشأ القلق من تعلم اللغات الأجنبية نتيجة للسياق الاجتماعي والثقافي الذي يتم فيه التعلم. فديناميكيات القوة المجتمعية ، ووضع الأقليات، والتوقعات الثقافية، كلها عوامل ضغط خارجية قد تؤدي إلى ردود فعل قلقة.

الصورة النمطية والهوية

تحدث ظاهرة تُعرف باسم " تهديد الصورة النمطية " عندما يخشى المتعلم أن تؤكد أخطاؤه معتقدات سلبية حول مجموعته الاجتماعية. [ 18 ] بالنسبة للطلاب من خلفيات مهمشة، قد لا ينشأ القلق بسبب نقص المهارة، بل بسبب الضغط الإضافي الناتج عن شعورهم بضرورة دحض الافتراضات المتعلقة بذكاء مجموعتهم. [ 18 ] يرتبط هذا ارتباطًا وثيقًا بما أسماه غيورا (1972) "الأنا اللغوية". بما أن اللغة جزء أساسي من الهوية الشخصية، فإن التحدث بلغة جديدة قد يُشعر المتعلم بأنه تهديد لشعوره بذاته، مما يدفعه إلى بناء حواجز عاطفية دفاعية. [ 19 ]

الازدواجية اللغوية وانعدام الأمن اللغوي

في المجتمعات التي تتعايش فيها لغة الأقلية مع اللغة السائدة (وهي حالة تُعرف بازدواجية اللغة )، غالبًا ما ينشأ القلق من التوترات السياسية أو الاجتماعية أكثر من الاختبارات الصفية. وقد يشعر متحدثو لغات الأقليات بـ" انعدام الأمن اللغوي "، خشية أن يُصنّف استخدام لغتهم الأم على أنه دليل على تدني مكانتهم الاجتماعية. في هذا السياق، لا يتعلق القلق بعدم الكفاءة الشخصية، بل ينبع من التهديد الخارجي بالعدوان اللفظي أو غياب الحماية القانونية في الأماكن العامة. [ 20 ]

التوقعات الجنسانية

تُؤثر القواعد الثقافية المتعلقة بالجنس أيضًا على القلق. فبينما تُظهر الدراسات نتائج متباينة حول ما إذا كان الرجال أم النساء أكثر قلقًا بشكل عام، فإن أسباب قلقهم غالبًا ما تختلف بناءً على التوقعات الاجتماعية. [ 21 ] في الثقافات التي تتوقع من النساء أن يكنّ "مهذبات" و"لائقات"، قد تشعر المتعلمات بضغط أكبر للتحدث دون أخطاء. [ 22 ] من ناحية أخرى، في السياقات التي يُنظر فيها إلى تعلم اللغة ثقافيًا على أنه نشاط "أنثوي"، قد يشعر المتعلمون الذكور بالقلق لأن هذا النشاط يتعارض مع هويتهم الجنسية التقليدية. [ 21 ] [ 23 ]

الآثار

على الرغم من أن القلق من تعلم اللغات الأجنبية يُصوَّر غالبًا على أنه ظاهرة سلبية تمامًا تُضعف ثقة المتعلمين وأداءهم، إلا أن البحوث الأكاديمية تقدم رؤية أكثر دقة. في الأدبيات، يُقسَّم القلق عادةً إلى نوعين متميزين: القلق المُعيق والقلق المُحفِّز. [ 24 ]

يُحفّز القلق المُنهك سلوك التجنب ويُعطّل العمليات المعرفية . غالبًا ما يلجأ المتعلمون الذين يعانون من هذا النوع من القلق إلى استراتيجيات "الهروب"، مثل التغيب عن الحصص أو التزام الصمت لتجنب التقييم السلبي. ويرتبط هذا القلق برد فعل "المواجهة أو الهروب" الكلاسيكي، حيث تُحوّل الموارد المعرفية بعيدًا عن مهام تعلم اللغة نحو إدارة التهديد العاطفي. [ 24 ]

على النقيض من ذلك، يُعدّ تهدئة القلق أداةً تحفيزية. فبالاستناد إلى الإطار الذي وضعه ألبرت وهابر (1960) وقانون يركيس-دودسون ، يُمكن لمستوى معتدل من الإثارة أن يُحسّن اليقظة والتركيز. على سبيل المثال، قد يشعر الطالب بالقلق حيال امتحان قادم، ولكن بدلاً من التجمّد، يُوجّه هذه الطاقة نحو مزيد من التحضير وزيادة الانتباه للتفاصيل. تشير الأبحاث إلى أن تهدئة القلق أكثر شيوعًا بين المتعلمين المتقدمين الذين يتمتعون بكفاءة ذاتية أعلى ، مما يسمح لهم برؤية القلق كتحدٍّ يجب التغلب عليه بدلاً من كونه تهديدًا لهويتهم. [ 24 ]

تتجلى آثار القلق من تعلم اللغات الأجنبية بشكل خاص في فصول اللغات الأجنبية، ويُعد القلق مؤشراً قوياً على الأداء الأكاديمي. وقد وُجد أن للقلق تأثيراً سلبياً على ثقة الطلاب بأنفسهم ، واحترامهم لذاتهم ، ومستوى مشاركتهم. [ 9 ]

يعاني المتعلمون القلقون من آثار سلبية خلال أنشطة التحدث التلقائي، سواءً على أدائهم أو ردود أفعالهم العاطفية أو مواقفهم العامة تجاه تعلم اللغة الثانية المستهدفة. [ 25 ] علاوة على ذلك، قد يفتقرون إلى الثقة، ويكونون أقل قدرة على مراجعة نصوصهم وتحديد الأخطاء اللغوية، وأكثر عرضة لاستخدام استراتيجيات التجنب مثل التغيب عن الحصص. [ 26 ] كما ينسى الطلاب القلقون المواد التي تعلموها سابقًا، ويتطوعون بشكل أقل، ويميلون إلى أن يكونوا أكثر سلبية في الأنشطة الصفية مقارنةً بزملائهم الأقل قلقًا. [ 9 ] [ 27 ]

لا تقتصر آثار القلق من تعلم اللغات الأجنبية على صفوف اللغة الثانية فحسب، بل قد يرتبط ارتفاع مستوى هذا القلق برهبة التواصل، مما يجعل الأفراد أكثر هدوءًا وأقل رغبة في التواصل. [ 28 ] كما يُنظر أحيانًا إلى الأشخاص الذين يُظهرون هذا النوع من التحفظ في التواصل على أنهم أقل جدارة بالثقة، وأقل كفاءة، وأقل جاذبية اجتماعية وجسدية، وأكثر توترًا، وأقل اتزانًا، وأقل سيطرة من نظرائهم الأقل تحفظًا.

إضافةً إلى القلق من التواصل، تُشير الأبحاث إلى وجود صلة وثيقة بين القلق من تعلم اللغة الأجنبية واستعداد المتعلمين للتواصل . فعلى سبيل المثال، وجدت دراسة أجراها ليو وجاكسون (2008) على طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المرحلة الجامعية الأولى في الصين أن القلق من تعلم اللغة الأجنبية كان مؤشراً قوياً على عدم رغبة الطلاب في التواصل، لا سيما في بيئات الفصول الدراسية حيث يكون خطر التقييم السلبي مرتفعاً. [ 29 ]

لاحظ الباحثون وجود ارتباط وثيق بين القلق والشعور الذاتي بالكفاءة: فالطلاب الذين شعروا بقلة كفاءتهم كانوا أكثر قلقًا وأقل رغبة في التحدث. في هذا السياق، يعمل القلق كمرشح عاطفي : فعندما يكون مستوى القلق مرتفعًا، غالبًا ما يكبت المتعلمون رغبتهم في التواصل ويختارون الصمت، بغض النظر عن الفرصة الفعلية للتحدث. يشير هذا إلى أن الحد من القلق لا يقل أهمية عن تحسين المهارات اللغوية لتعزيز المشاركة الفعالة. [ 29 ]

التبديل اللغوي والتكيف السلوكي بين الثقافات

لا يقتصر تأثير القلق من تعلم لغة أجنبية على الإنتاج اللغوي فحسب، بل يشمل أيضًا التبديل اللغوي بين الثقافات ، والذي يُعرَّف في علم النفس التنظيمي بأنه تعديل مقصود للسلوك غير اللفظي وأساليب التفاعل لمواءمة المعايير الثقافية الأجنبية . [ 30 ] وعلى عكس التبديل اللغوي الذي يتضمن التناوب بين اللغات، يتطلب هذا النوع من التبديل من المتعلمين تبني سلوكيات أجنبية (مثل الصراحة، والتواصل البصري، أو التقارب الجسدي ) قد تتعارض مع قيمهم الثقافية الأصلية. [ 31 ]

يفترض الباحث في السلوك التنظيمي، أندرو مولينسكي، أن الضغط الناتج عن التكيف السلوكي يُولّد ضغوطًا نفسية محددة . غالبًا ما يُعاني المتعلمون من صراع الهوية ، إذ يشعرون بأن السلوكيات الجديدة غير أصيلة، ويخشون عدم قدرتهم على تنفيذها بشكل صحيح. [ 32 ] تُعدّ هذه الصراعات الداخلية من الأسباب الرئيسية للقلق. عندما يكون التباين بين معايير المتعلم الأصلية وتوقعات الثقافة المستهدفة كبيرًا جدًا، قد يؤدي القلق الناتج إلى سلوكيات تجنبية أو رفض تغيير الأعراف الثقافية ، مما يُعيق التواصل الفعال. [ 30 ] [ 32 ]

يختلف القلق عن التكيف السلوكي، فهو يُحفز أيضًا التبديل اللغوي (العودة إلى اللغة الأم) كآلية للتكيف . تُشير الأبحاث في مجال اكتساب اللغة الثانية إلى أن استخدام اللغة الأم يُعد بمثابة " صمام أمان " شائع لدى الطلاب القلقين. [ 33 ] فعندما يرى المتعلمون مهمة تواصلية مُهددة، أو عندما يُطغى القلق على عملياتهم المعرفية ، فقد ينتقلون لا شعوريًا إلى لغتهم الأم لاستعادة السيطرة وتخفيف التوتر العاطفي. [ 2 ] [ 34 ] في هذا السياق، لا يُعد التبديل اللغوي بالضرورة علامة على ضعف الكفاءة، بل هو تنظيم استراتيجي للعاطفة، يسمح للمتعلم بتخفيف "التهديد بالسمعة" المرتبط بالأخطاء المحتملة في اللغة الهدف . [ 35 ]

وجهات نظر البحث المعاصر

منذ العقد الثاني من الألفية الثانية، تحوّل البحث في قلق تعلم اللغات الأجنبية من التعريفات الثابتة والسلبية البحتة إلى نماذج متعددة الأبعاد وديناميكية. ويهيمن على الدراسات الحديثة تطوران نظريان رئيسيان: دمج علم النفس الإيجابي وتطبيق نظرية الأنظمة الديناميكية المعقدة.

علم النفس الإيجابي والتوازن العاطفي

تاريخياً، ركزت أبحاث اكتساب اللغة الثانية بشكل شبه حصري على القلق باعتباره عاملاً مُعيقاً يجب التخلص منه. وقد دفع "التحول الإيجابي" في علم النفس الباحثين إلى إعادة النظر في القلق ليس بمعزل عن غيره، بل في علاقته بالمشاعر الإيجابية مثل الاستمتاع باللغة الأجنبية.

يفترض ديوالي وماكنتاير (2014) أن القلق والمتعة ليسا طرفي نقيض على طيف واحد، بل بُعدين مستقلين. ونتيجةً لذلك، قد يختبر المتعلمون مستويات عالية من القلق والمتعة في آنٍ واحد، على سبيل المثال، أثناء أداء مهمة صعبة يجدونها ذات مغزى شخصي. [ 4 ] تُعد هذه العلاقة بالغة الأهمية في مجال التربية؛ فبدلاً من التركيز فقط على الحد من القلق (وهو نهج دفاعي)، يرى الباحثون أن تعزيز المتعة يُمكن أن يُوسع نطاق الموارد المعرفية للمتعلم، مما يُعزز قدرته على التحمل ويُساعده على تحمّل لحظات القلق التي لا مفر منها. [ 36 ]

الطبيعة الديناميكية للقلق

بينما تعاملت الدراسات المبكرة مع القلق في كثير من الأحيان كسمة شخصية ثابتة ( قلق السمة )، فإن الأبحاث المعاصرة تنظر إليه بشكل متزايد من خلال نظرية الأنظمة الديناميكية المعقدة . في هذا الإطار، يُعرَّف القلق بأنه حالة عاطفية متقلبة تتغير على نطاقات زمنية متعددة، من تطورها الشهري إلى تغيراتها اللحظية خلال محادثة واحدة. [ 37 ]

أتاحت منهجيات مثل "المنهج الديناميكي الفردي" للباحثين رصد هذه التقلبات السريعة. وتشير الدراسات إلى أن قلق المتعلم قد يرتفع أو ينخفض ​​فجأة استجابةً لمحفزات محددة، مثل المكانة الاجتماعية للمُحاور ، أو مدى تعقيد الموضوع، أو ردود الفعل غير اللفظية. [ 38 ] يتحدى هذا المنظور تصنيف الطلاب ببساطة على أنهم "قلقون" أو "مسترخون"، ويشير إلى أن القلق خاصية ناشئة عن التفاعل المحدد وليس سمة ثابتة للمتعلم.

مقاسات

تعتمد معظم الأبحاث المتعلقة بالقلق من تعلم اللغات الأجنبية على استبيانات التقرير الذاتي . وأكثرها استخداماً هو مقياس قلق الفصل الدراسي للغات الأجنبية (FLCAS)، الذي طوره هورويتز وهورويتز وكوب في عام 1986. [ 9 ] يحتوي مقياس FLCAS على 33 بنداً يتم تقييمها على مقياس من 5 نقاط، وقد تم استخدامه في مئات الدراسات في مختلف البلدان.

يقيس المقياس ثلاثة أنواع من القلق: الخوف من التواصل، وقلق الاختبار، والخوف من التقييم السلبي. [ 9 ] ومع ذلك، فقد أسفرت دراسات تحليل العوامل عن نتائج غير متسقة، حيث وجد بعض الباحثين أبعادًا كامنة مختلفة تبعًا للسياق الثقافي. [ 39 ]

قام باحثون لاحقون بتطوير مقاييس لمهارات لغوية محددة. فقد ابتكر سايتو وهورويتز وغارزا (1999) مقياسًا لقلق القراءة بعد ملاحظة أن بعض الطلاب يشعرون بالقلق حيال القراءة حتى عندما يكونون مرتاحين للتحدث. [ 40 ] كما طور الخفيفي (2005) مقياسًا لقلق الاستماع، [ 41 ] وقدم تشنغ (2004) قائمة جرد لقلق الكتابة تفصل بين الأعراض الجسدية والقلق المعرفي. [ 42 ]

وقد تعرضت هذه الأدوات لانتقادات بسبب اعتمادها فقط على بيانات التقرير الذاتي، والتي قد تتأثر بتحيز الرغبة الاجتماعية .

التخفيض والإدارة

إن الحد من القلق من تعلم اللغات الأجنبية يتطلب مشاركة كل من الطالب والمعلم، حيث يمكن لكل منهما تبني استراتيجيات للتخفيف من هذا القلق. [ 7 ]

طلاب

يلعب الطلاب دورًا فاعلًا في إدراك قلقهم من تعلم اللغة الأجنبية والتعامل معه. تُعدّ الخطوة الأولى، وهي إدراك القلق والاعتراف به، ضروريةً للتواصل مع المعلم بشأن احتياجاتهم، والتوصل إلى استراتيجية أكثر فعالية للحدّ من هذا القلق. كما يُعدّ تحديد أنواع أنشطة اللغة الأجنبية التي تُثير قلقهم، وأسلوبهم اللغوي الشخصي، خطوةً أولى مهمة في السيطرة على هذا القلق. ومن ثمّ، يُمكن للطالب طلب المساعدة والدعم. [ 7 ] تشمل الاستراتيجيات الشخصية المُوصى بها للحدّ من قلق تعلم اللغة الأجنبية الانضمام إلى نوادي اللغة، وكتابة اليوميات، والحديث الإيجابي مع الذات، والاستفادة عمومًا من أي فرصة تُتاح لهم لاستخدام اللغة. [ 7 ] [ 12 ] كما تُعدّ مجموعات الدعم أداةً مفيدة، فضلًا عن أشكال التعاون الأخرى بين الأقران الذين يمتلكون مستوىً مُماثلًا من الخبرة في اللغة. [ 7 ]

إلى جانب الاستراتيجيات السلوكية، يُعدّ تطوير الذكاء العاطفي مورداً داخلياً هاماً لإدارة القلق. وتشير الأبحاث التي أُجريت على متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية إلى أن أولئك الذين يتمتعون بمستوى أعلى من الذكاء العاطفي يكونون أكثر قدرة على إدراك مشاعرهم السلبية وتنظيمها أثناء عملية التعلم.

أظهرت دراسة أجراها يو وشاو وشيانغ (2015) أن الذكاء العاطفي يعمل كعامل وقائي بين القلق والأداء الأكاديمي. بمعنى آخر، يستطيع الطلاب الذين يتمتعون بمهارات تنظيم عاطفي قوية منع قلقهم من أن يصبح عائقاً أمام إتقانهم للدراسة. [ 43 ]

المعلمون

يمكن للمعلمين أيضًا تبني استراتيجيات وأساليب تدريس تُساعد في تخفيف قلق الطلاب من تعلم اللغات الأجنبية. تشمل استراتيجيات التدريس للحد من هذا القلق تهيئة بيئة صفية مريحة وهادئة، يكون فيها المعلم داعمًا وودودًا. يُمكن التركيز على التعزيز الإيجابي وتطبيع الأخطاء بدلًا من التركيز على الأخطاء السلبية، مما يُساعد في خلق بيئة صفية مثالية. [ 7 ] [ 12 ] على سبيل المثال، يُمكن للمعلمين اتباع "نهج النمذجة"، حيث يُعيد المعلم صياغة الجملة للطالب بعد تصحيح الأخطاء، بدلًا من تصحيحها صراحةً أمام جميع الطلاب. [ 7 ] [ 12 ] تشمل الاستراتيجيات المحددة التي يُمكن للمعلمين استخدامها في الصف: ممارسة ألعاب اللغة، وشرح قواعد اللغة باللغة الأم بدلًا من اللغة المستهدفة، وقيادة الأنشطة الجماعية، وتيسير مناقشات القلق. يُتيح ذلك للطلاب توثيق قلقهم والتعرف عليه، بالإضافة إلى فهم أن الطلاب الآخرين قد يشعرون بنفس الشعور. كما يُمكن أن يكون تقديم مساعدة إضافية خارج الصف مفيدًا أيضًا. [ 7 ]

توصي إحدى الدراسات بتدريس الأغاني في الفصل الدراسي كاستراتيجية منهجية محددة لتحسين الأداء الأكاديمي، مما يقلل بدوره من مستوى قلق الطلاب مع ازدياد شعورهم بالراحة والكفاءة في اللغة. وقد وجدت الدراسة أن هذه الأداة مفيدة بشكل خاص للطلاب الذين يعانون من مستويات عالية من القلق. [ 44 ]

يُقدّم نموذج الصف المقلوب حالةً فريدةً لإدارة القلق. في سياقات تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية ، وجد الباحثون أن هذه الطريقة لها وجهان. فمن جهة، تُتيح مرحلة ما قبل الحصة للطلاب استيعاب المواد الدراسية بوتيرةٍ تناسبهم، مما يُخفّف بشكلٍ فعّال من ضغط مواكبة المعلومات الجديدة (قلق الاستيعاب). ومن جهة أخرى، يُشكّل جانب الحصة الدراسية تحدياته الخاصة. فبما أن وقت الحصة مُخصّص بالكامل تقريبًا للتفاعل النشط، غالبًا ما يواجه الطلاب ضغطًا أكبر للتحدث بشكلٍ عفوي (قلق الإخراج). ولا يكفي مجرد قلب الصف؛ بل يحتاج المُدرّسون إلى تنظيم مهام الحصة بعناية بحيث لا يتجاوز ضغط الأداء فوائد الدراسة الذاتية. [ 45 ]

التدخلات العلاجية النفسية

استكشف الباحثون أساليب علم النفس السريري لمعالجة قلق تعلم اللغات الأجنبية من جذوره. اقترح جريجرسن وماكنتاير (2014) استخدام تقنيات العلاج السلوكي المعرفي لمساعدة المتعلمين على تحديد الأفكار السلبية المتعلقة بأداء اللغة ومواجهتها. [ 46 ] في نموذجهما، يعمل المتعلمون على إدراك الأفكار السلبية التلقائية، مثل تضخيم الأخطاء، وتطوير تفسيرات أكثر توازنًا. تُعرف هذه العملية أيضًا بإعادة البناء المعرفي، وتستهدف المعتقدات الداخلية التي قد تُفاقم القلق قبل ظهور الأعراض الجسدية. [ 47 ]

حظيت ممارسات اليقظة الذهنية باهتمام في الدراسات الحديثة. تُعرَّف اليقظة الذهنية بأنها الوعي غير المُتحيِّز باللحظة الحاضرة، وتساعد على فصل الشعور بالقلق عن رد الفعل تجاهه. [ 48 ] تشير الدراسات التجريبية إلى أن تدريب اليقظة الذهنية يُخفِّف بشكل ملحوظ من قلق تعلُّم اللغات الأجنبية عن طريق تقليل التداخل المعرفي الناجم عن القلق، وبالتالي توجيه موارد الانتباه نحو معالجة اللغة. [ 48 ] [ 49 ] كما وُجد أن اليقظة الذهنية تُعزِّز بشكل مباشر رغبة المتعلِّم في التواصل ؛ فمن خلال تعزيز عقلية التقبُّل، يُصبح المتعلِّمون أقل تركيزًا على الأخطاء المُحتملة وأكثر تركيزًا على الغرض التواصلي من التفاعل. [ 48 ] [ 50 ]

القلق في البيئات الرقمية

مع التحول نحو التعلم الرقمي والمدمج ، وجد الباحثون أن السياق الإلكتروني يُغير ديناميكيات القلق. ومن العوامل الرئيسية في هذا السياق إخفاء الهوية . فعندما يستخدم المتعلمون أسماءً مستعارة أو صورًا رمزية رقمية ، غالبًا ما يُبلغون عن خوف أقل من التقييم السلبي مقارنةً بالفصول الدراسية التقليدية وجهاً لوجه . [ 51 ]

يصف الباحثون هذا السياق الرقمي بأنه "حاجز" وقائي. ولأنه يزيل العديد من الإشارات الاجتماعية المباشرة التي تثير الإحراج، فإن المتعلمين الذين يعانون من قلق شديد غالباً ما يكونون أكثر استعداداً لخوض مخاطر لغوية والمشاركة في ممارسة التواصل مقارنةً بما سيكونون عليه في الفصل الدراسي التقليدي. [ 51 ]

يُغيّر الانتقال إلى البيئات الإلكترونية بشكل جذري طبيعة القلق لدى متعلمي اللغات. تشير الأدلة إلى أن المنصات الرقمية قد تُخفف من ضغط الأداء في التفاعلات المباشرة؛ إلا أن هذا التخفيف الاجتماعي غالبًا ما يتلاشى ليحل محله قلقٌ مرتبطٌ بالوسيلة نفسها. [ 52 ] لاحظ الباحثون أنه بينما أفاد الطلاب بأنهم يشعرون بقلة التقييم في الفصول الدراسية الإلكترونية، إلا أن تركيزهم تحوّل إلى المعوقات التقنية. برزت المخاوف بشأن إدارة البرامج وغياب الإشارات غير اللغوية كعوائق كبيرة أمام المشاركة، مما أدى فعليًا إلى استبدال قلق الأداء بالإحباط التقني. [ 5 ]

بينما قد تُسبب المنصات الإلكترونية العامة ضغطًا تقنيًا، برز التفاعل المدعوم بالذكاء الاصطناعي كبديل متميز وقليل التوتر. تشير الأبحاث التي أُجريت على طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في المرحلة الجامعية إلى أن التفاعل المتكرر مع الذكاء الاصطناعي التوليدي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بانخفاض مستويات القلق. [ 6 ] على عكس التواصل المتزامن مع الأقران، تعمل أدوات الذكاء الاصطناعي كشركاء محادثة غير متحيزين. تتيح هذه البيئة "الآمنة" للمتعلمين التدرب دون المخاطر الشخصية المرتبطة عادةً بالأداء في الوقت الفعلي. من المرجح أن يشعر الطلاب بهذا الدعم العاطفي عندما يرون واجهة الذكاء الاصطناعي مفيدة وسهلة الاستخدام. تبقى المعرفة التقنية شرطًا أساسيًا لتخفيف القلق. [ 6 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ ماكنتاير، بي دي؛ غاردنر، آر سي (1994). "الآثار الدقيقة للقلق اللغوي على المعالجة المعرفية في اللغة الثانية". تعلم اللغة . 44 (2): 283-305 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1994.tb01103.x .
  2. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ هورويتز، إيلين ك.؛ هورويتز، مايكل ب.؛ كوب، جوان (١٩٨٦-٠٦-٠١). "قلق الصفوف الدراسية للغات الأجنبية". مجلة اللغات الحديثة . ٧٠ (٢): ١٢٥-١٣٢ . doi : 10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x . ISSN 1540-4781 . 
  3. مولينسكي ، أندرو ( 1 يناير 2007). "التبديل اللغوي بين الثقافات: التحديات النفسية لتكييف السلوك في التفاعلات الثقافية الأجنبية" . مجلة أكاديمية الإدارة . 32 (2): 622-640 . doi : 10.2307/20159318 . JSTOR 20159318 . 
  4. ديوال ، جان مارك؛ ماكنتاير ، بيتر د. (2014-01-01). "وجهان لجانوس؟ القلق والمتعة في فصل اللغة الأجنبية". دراسات في تعلم اللغة الثانية وتعليمها . 4 (2): 237-274 . doi : 10.14746/ssllt.2014.4.2.5 . ISSN 2084-1965 . 
  5. 1 2 فيليز-كامبوس، ماوريسيو؛ فيليغاس، كارولا؛ فيليز، ليوناردو (أكتوبر 2023). "قلق اللغة الأجنبية في بيئات التعلم عبر الإنترنت والحضوري: دراسة حالة من تشيلي". مجلة أبحاث تدريس اللغات الفصلية : 37-56 . doi : 10.32038/ltrq.2023.35.03 . ISSN 2667-6753 . 
  6. 1 2 3 تشين، يو (2024-11-07). "استكشاف أثر برنامج ChatGPT على قلق الطلاب الصينيين من تعلم اللغات الأجنبية في التعليم العالي باللغة الإنجليزية في ماكاو". مجلة التربية والعلوم الإنسانية والاجتماعية . 39 : 346-355 . doi : 10.54097/psy0yy79 . ISSN 2771-2907 . 
  7. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 هوانغ، جينيان (2012). التغلب على قلق صف اللغة الأجنبية . نيويورك: دار نوفا للعلوم. ص 11-12 . ISBN  978-1-61324-775-4.
  8. 1 2 ماكنتاير، بي دي؛ غاردنر، آر سي (1994). "الآثار الدقيقة للقلق اللغوي على المعالجة المعرفية في اللغة الثانية". تعلم اللغة . 44 (2): 283-305 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1994.tb01103.x .
  9. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ هورويتز، إي كيه؛ هورويتز، إم بي؛ كوب، جيه. (١٩٨٦). "قلق الصفوف الدراسية للغات الأجنبية". مجلة اللغات الحديثة . ٧٠ (٢): ١٢٥-١٣٢ . doi : 10.2307/327317 . JSTOR 327317 . 
  10. 1 2 3 4 باباميهيل، ن. إيليني (1 يناير 2002). "طلاب اللغة الإنجليزية كلغة ثانية وقلق اللغة الإنجليزية: قضايا في الفصول الدراسية العادية". بحث في تدريس اللغة الإنجليزية . 36 (3): 327-355 . doi : 10.58680/rte20021750 . JSTOR 40171530 . 
  11. ↑ سباركس، ريتشارد ل.؛ غانشو، ليونور (1991). "اختلافات تعلم اللغات الأجنبية: اختلافات عاطفية أم اختلافات في الكفاءة اللغوية الأصلية؟". مجلة اللغات الحديثة . 75 (1): 3-16 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1991.tb01076.x . ISSN 0026-7902 . 
  12. 1 2 3 4 يونغ، دوللي جيسوسيتا (1991). "خلق بيئة صفية خالية من القلق: ماذا تشير إليه أبحاث قلق اللغة؟". مجلة اللغات الحديثة . 75 (4): 426-439 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1991.tb05378.x . JSTOR 329492 . 
  13. 1 2 جيونغ، هيونجونغ؛ سوجيورا، موتوأكي؛ ساسا، يوكو؛ يوكوياما، ساتورو؛ هوري، كاورو؛ ساتو، شيغيرو؛ تايرا، ماساتو؛ كاواشيما، ريوتا (يوليو 2007). "التأثير اللغوي المتبادل على تنشيط الدماغ أثناء معالجة اللغة الثانية: دراسة باستخدام التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي" . ثنائية اللغة: اللغة والإدراك . 10 (2): 175-187 . doi : 10.1017/S1366728907002921 . ISSN 1366-7289 . 
  14. ↑ إيسنك، مايكل دبليو؛ ديراكشان، نازانين؛ سانتوس، ريتا؛ كالف، مانويل جي. (2007). "القلق والأداء المعرفي: نظرية التحكم الانتباهي" . العاطفة . 7 (2): 336-353 . doi : 10.1037/1528-3542.7.2.336 . ISSN 1931-1516 . PMID 17516812 .  
  15. 1 2 إنجرت، فيرونيكا؛ إيفانوف، سيمونا إي؛ دوشين، آني؛ فوغل، سوزان؛ كوربو، فنسنت؛ بروسنر، ينس سي. (أغسطس 2013). "التمييز بين استجابات الكورتيزول الاستباقية والتفاعلية للضغط النفسي الاجتماعي" . علم النفس العصبي والغدد الصماء . 38 (8): 1328-1337 . doi : 10.1016/j.psyneuen.2012.11.018 . PMID 23246327 . 
  16. ↑ كيلسن، برنت؛ تشيزومسكي، أرتور؛ ليانغ، صوفي هسين-يي؛ باي، يو-تشنغ؛ هونغ، جون؛ تشان، شياو-لونغ؛ ييه، هسوان-وين (فبراير 2025). "استكشاف قلق تعلم اللغات الأجنبية وعدم تناظر موجات ألفا في تخطيط كهربية الدماغ في حالة الراحة" . الدماغ واللغة . 261 105519. doi : 10.1016/j.bandl.2024.105519 . PMID 39709935 . 
  17. 1 2 كيلسن، برنت؛ ليانغ، صوفي هسين-يي (أكتوبر 2024). "عدم تناظر موجات ألفا في تخطيط كهربية الدماغ الأمامي يتنبأ بالقلق من التحدث بلغة أجنبية" . أبحاث الدماغ السلوكية . 475 115216. doi : 10.1016/j.bbr.2024.115216 .
  18. 1 2 نال، ماثيو (2021-11-01). "دراسة تأثير التهديد النمطي في اكتساب اللغة الأجنبية: دراسة أولية". مجلة ميكستيسول . 45 (4): 1-11 . doi : 10.61871/mj.v45n4-12 . ISSN 2395-9908 . 
  19. ↑ غيورا، ألكسندر ز. (مارس 1972). "صلاحية البناء والبحث التحويلي: نحو دراسة تجريبية للمفاهيم التحليلية النفسية". الطب النفسي الشامل . 13 (2): 139-150 . doi : 10.1016/0010-440x(72)90019-3 . ISSN 0010-440X . PMID 5010594 .  
  20. ↑ غوبيتوسي، باتريشيا؛ راموس بيليسيا، ميشيل ف.، محرران. (29-07-2021). المشهد اللغوي في العالم الناطق بالإسبانية . قضايا في اللغويات الإسبانية والبرتغالية. المجلد 35. أمستردام: دار نشر جون بنجامينز. doi : 10.1075/ihll.35 . ISBN  978-90-272-0886-6.
  21. 1 2 بارك، جي-بيو؛ فرينش، برايان ف. (يونيو 2013). "الفروق بين الجنسين في مقياس قلق الفصل الدراسي للغة الأجنبية" . النظام . 41 (2): 462-471 . doi : 10.1016/j.system.2013.04.001 .
  22. ↑ رفيق، محفوظه بنتي؛ الرملي، نور هاني ليلي بت؛ إكسان، حليمة السعدية بت؛ حارث، نورهازلين محمد؛ عباس، أثيرة عزة بت تشي (مارس 2014). “الجنس واللغة: فهم التواصل في تعلم اللغة الثانية”. بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 123 : 90– 96. دوى : 10.1016/j.sbspro.2014.01.1401 . ردمك 1877-0428 . 
  23. ↑ باشوش، سام؛ نجاد، محمد عباس؛ راستغار، مينا؛ مرزبان، أمين (1 نوفمبر 2013). "العلاقة بين الخجل، والقلق في صفوف اللغة الأجنبية، والرغبة في التواصل، والجنس، وإتقان اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية". النظرية والتطبيق في دراسات اللغة . 3 (11). doi : 10.4304/tpls.3.11.2098-2106 . ISSN 1799-2591 . 
  24. ١ ٢ ٣ ألبرت، ريتشارد؛ هابر، رالف نورمان (سبتمبر ١٩٦٠). "القلق في مواقف التحصيل الدراسي". مجلة علم النفس غير الطبيعي والاجتماعي . ٦١ (٢): ٢٠٧-٢١٥ . doi : 10.1037/h0045464 . ISSN 0096-851X . PMID 13682679 .  
  25. ↑ فيليبس، إي إم (1992). "آثار قلق اللغة على أداء الطلاب في الاختبارات الشفوية ومواقفهم". مجلة اللغات الحديثة . 76 (1): 14-26 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1992.tb02573.x .
  26. ↑ جريجرسون، ت. (2003). " الخطأ من طبيعة البشر: تذكير لمعلمي الطلاب القلقين من اللغة". حوليات اللغات الأجنبية . 36 (1): 25-32 . doi : 10.1111/j.1944-9720.2003.tb01929.x
  27. ↑ إيلي، سي إم (1986). " تحليل الانزعاج، والمجازفة، والتفاعل الاجتماعي، والدافعية في صفوف اللغة الثانية". تعلم اللغة . 36 : 1-25 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1986.tb00366.x
  28. ↑ ليو، م.؛ جاكسون، ج. (2008). "استكشاف عدم رغبة متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الصينيين في التواصل وقلقهم من اللغة الأجنبية". مجلة اللغات الحديثة . 92 (1): 71-86 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2008.00687.x .
  29. 1 2 ليو، ميهوا؛ جاكسون، جين (مارس 2008). "استكشاف عدم رغبة متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الصينيين في التواصل وقلقهم من اللغة الأجنبية". مجلة اللغات الحديثة . 92 (1): 71-86 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2008.00687.x . ISSN 0026-7902 . 
  30. مولينسكي ، أندرو (أبريل 2007). "التبديل اللغوي بين الثقافات: التحديات النفسية لتكييف السلوك في التفاعلات الثقافية الأجنبية". مجلة أكاديمية الإدارة . 32 (2): 622-640 . doi : 10.5465/amr.2007.24351878 . ISSN 0363-7425 . 
  31. ↑ مولينسكي، أندرو ل. (يونيو 201). "العمليات النفسية لإعادة تشكيل الثقافة". مجلة أكاديمية الإدارة . 56 (3): 683-710 . doi : 10.5465/amj.2010.0492 . ISSN 0001-4273 . 
  32. 1 2 ميشو، كريستينا؛ ريد، مارني (23 نوفمبر 2014). "المهارة العالمية: كيف تُكيّف سلوكك عبر الثقافات دون أن تفقد هويتك في هذه العملية. آندي مولينسكي. بوسطن، ماساتشوستس: مطبعة كلية هارفارد للأعمال، 2013". مجلة TESOL . 5 (4): 789-791 . doi : 10.1002/tesj.171 . ISSN 1056-7941 . 
  33. ↑ ليفين، جلين س. (سبتمبر 2003). "معتقدات ومواقف الطلاب والمدرسين تجاه استخدام اللغة الهدف، واستخدام اللغة الأم، والقلق: تقرير دراسة استبيانية". مجلة اللغات الحديثة . 87 (3): 343-364 . doi : 10.1111/1540-4781.00194 . ISSN 0026-7902 . 
  34. ↑ نيشن، بول (25 يونيو 2020). "دور اللغة الأم في تعلم اللغات الأجنبية" . doi.org . doi : 10.26686/wgtn.12560333.v1 . تاريخ الاسترجاع : 26 نوفمبر 2025 .
  35. ↑ جريجرسن، تامي؛ هورويتز، إيلين ك. (ديسمبر 2002). "تعلم اللغة والكمال: ردود فعل متعلمي اللغة القلقين وغير القلقين تجاه أدائهم الشفهي". مجلة اللغات الحديثة . 86 (4): 562-570 . doi : 10.1111/1540-4781.00161 . ISSN 0026-7902 . 
  36. ↑ ديوال، جان مارك؛ الفوزان، متب (27 مارس 2018). "هل يفوق تأثير المتعة تأثير القلق في أداء اللغة الأجنبية؟". دراسات في تعلم اللغة الثانية وتعليمها . 8 (1): 21-45 . doi : 10.14746/ssllt.2018.8.1.2 . ISSN 2084-1965 . 
  37. ↑ ماكنتاير، ب.د.؛ ليجاتو، ج.ج. (2010-10-20). "نهج النظام الديناميكي لدراسة الرغبة في التواصل: تطوير منهج ديناميكي فردي لرصد المشاعر المتغيرة بسرعة". اللغويات التطبيقية . 32 (2): 149-171 . doi : 10.1093/applin/amq037 . ISSN 0142-6001 . 
  38. ↑ إلهي شيرفان، ماجد؛ طالب زاده، ناهد (16-11-2017). "استكشاف تقلبات الاستمتاع باللغة الأجنبية في المحادثة: منظور ديناميكي فردي". مجلة بحوث التواصل بين الثقافات . 47 (1): 21-37 . doi : 10.1080/17475759.2017.1400458 . ISSN 1747-5759 . 
  39. ↑ أيدا، يوكي (يونيو 1994). "دراسة مفهوم هورويتز وهورويتز وكوب للقلق من تعلم اللغة الأجنبية: حالة طلاب اللغة اليابانية" . مجلة اللغات الحديثة . 78 (2): 155-168 . doi : 10.1111/j.1540-4781.1994.tb02026.x . ISSN 0026-7902 . 
  40. ↑ سايتو، ي.؛ هورويتز، إي. ك.؛ غارزا، ت. ج. (1999). "قلق قراءة اللغات الأجنبية". مجلة اللغات الحديثة . 83 (2): 202-218 . doi : 10.1111/0026-7902.00016 .
  41. ↑ الخفايفي، حسين (يونيو 2005). "فهم الاستماع والقلق في صف اللغة العربية" . مجلة اللغات الحديثة . 89 (2): 206-220 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2005.00275.x .
  42. ↑ تشنغ، واي-إس. (ديسمبر 2004). "مقياس قلق الكتابة باللغة الثانية: تطوير المقياس والتحقق الأولي منه" . مجلة كتابة اللغة الثانية . 13 (4): 313-335 . doi : 10.1016/j.jslw.2004.07.001 .
  43. ↑ شاو، كاي تشي؛ يو، وي هوا؛ جي، تشونغ مين (21-11-2013). "استكشاف الذكاء العاطفي وقلق اللغة الأجنبية لدى طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الصينيين". مجلة اللغات الحديثة . 97 (4): 917-929 . doi : 10.1111/j.1540-4781.2013.12042.x . ISSN 0026-7902 . 
  44. ↑ دوليان، داسيان دورين (5 أكتوبر 2015). "تأثير تدريس الأغاني خلال دروس اللغة الأجنبية على قلق الطلاب من اللغة الأجنبية" . بحث في تدريس اللغات . 20 (5): 638-653 . doi : 10.1177/1362168815606151 . S2CID 151928258 – عبر مجلات سيج. 
  45. ↑ يونغ، دوللي جيسوسيتا (1991). "خلق بيئة صفية خالية من القلق: ماذا تشير إليه أبحاث قلق اللغة؟". مجلة اللغات الحديثة . 75 (4): 426-439 . doi : 10.2307/329492 . ISSN 0026-7902 . JSTOR 329492 .  
  46. ↑ جريجرسن، تامي س. (مارس 2003). "الخطأ من طبيعة البشر: تذكير لمعلمي الطلاب الذين يعانون من قلق اللغة" . حوليات اللغات الأجنبية . 36 (1): 25-32 . doi : 10.1111/j.1944-9720.2003.tb01929.x . ISSN 0015-718X . 
  47. ↑ جريجرسن، تامي؛ هورويتز، إيلين ك. (ديسمبر 2002). "تعلم اللغة والكمال: ردود فعل متعلمي اللغة القلقين وغير القلقين تجاه أدائهم الشفهي" . مجلة اللغات الحديثة . 86 (4): 562-570 . doi : 10.1111/1540-4781.00161 . ISSN 0026-7902 . 
  48. فلاح ، ناصر ( 2017-07-03 ). "اليقظة الذهنية، وكفاءة التأقلم الذاتي، وقلق تعلم اللغة الأجنبية: تحليل وساطة". علم النفس التربوي . 37 (6): 745-756 . doi : 10.1080/01443410.2016.1149549 . ISSN 0144-3410 . 
  49. ↑ غورداني، يحيى؛ صادق زاده، مرضية (19 مايو 2023). "اليقظة الذهنية ودور رأس المال النفسي كوسيط في التنبؤ بقلق تعلم اللغة الأجنبية". مجلة أبحاث علم اللغة النفسي . 52 (5): 1785-1797 . doi : 10.1007/s10936-023-09938-3 . ISSN 0090-6905 . PMID 37204673 .  
  50. ↑ لي، تشنغ تشن (2019-05-08). "منظور علم النفس الإيجابي حول الذكاء العاطفي لدى طلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية الصينيين، ومتعة تعلم اللغة الأجنبية، وتحصيلهم الدراسي". مجلة التنمية متعددة اللغات والثقافات . 41 (3): 246-263 . doi : 10.1080/01434632.2019.1614187 . ISSN 0143-4632 . 
  51. 1 2 ميازوي، تيرومي؛ أندرسون، تيري (أكتوبر 2011). "المشاهدة والمشاركة: تصور المدونات ونتائج التعلم في التعلم المدمج". مؤتمر IEEE الدولي للاتصالات المهنية 2011. الصفحات 1-9 . doi : 10.1109/ipcc.2011.6087217 . ISBN  978-1-61284-779-5.
  52. ↑ حسن، محمد كمرول (23-06-2025). "الإجهاد الفائق في العصر الرقمي: كيف تخلق وسائل التواصل الاجتماعي والاتصال الدائم طبقات جديدة من الإجهاد" . حوليات الطب والجراحة . 87 (9): 5364-5367 . doi : 10.1097/ms9.0000000000003515 . ISSN 2049-0801 . PMC 12401342. PMID 40901180 .