اكتساب اللغة الثانية

الموسوعة الحرة

اكتساب اللغة الثانية ( SLA )، أو تعلم اللغة الثانية، أو اكتساب اللغة الثانية (L2)، هو عملية تعلم لغة أخرى غير اللغة الأم (L1). وتدرس أبحاث اكتساب اللغة الثانية كيفية تطوير المتعلمين لمعرفتهم باللغة الثانية .

تشمل أبحاث اكتساب اللغة الثانية وجهات نظر معرفية واجتماعية ولغوية:

  • تُعنى المناهج المعرفية بدراسة عمليات الذاكرة والانتباه.
  • تؤكد النظريات الاجتماعية والثقافية على دور التفاعل الاجتماعي والانغماس
  • تدرس الدراسات اللغوية الجوانب الفطرية والمكتسبة للغة.

تؤثر عوامل فردية كالعمر والدافعية والشخصية على اكتساب اللغة الثانية، كما يتضح من المناقشات حول فرضية الفترة الحرجة واستراتيجيات التعلم. إضافةً إلى اكتساب اللغة، يتناول هذا المجال فقدان اللغة، أو تراجع اللغة الثانية ، وتأثير التعليم الرسمي على نتائج التعلم.

التعريفات

تشير اللغة الثانية إلى أي لغة يتم تعلمها بالإضافة إلى اللغة الأم للشخص ؛ ورغم أن المفهوم يُسمى اكتساب اللغة الثانية ، إلا أنه قد يشمل أيضًا تعلم لغة ثالثة أو رابعة أو لغات لاحقة . [ 1 ] يشير اكتساب اللغة الثانية إلى ما يفعله المتعلمون؛ ولا يشير إلى ممارسات تدريس اللغة ، مع أن التدريس قد يؤثر على الاكتساب. استُخدم مصطلح الاكتساب في الأصل للتأكيد على الطبيعة اللاواعية لعملية التعلم، [ ملاحظة 1 ] ولكن في السنوات الأخيرة أصبح التعلم والاكتساب مترادفين إلى حد كبير.

يمكن أن يشمل اكتساب اللغة الثانية تعلم اللغة الأم ، [ 2 ] ولكنه لا يشمل عادةً ثنائية اللغة . يرى معظم الباحثين في مجال اكتساب اللغة الثانية أن ثنائية اللغة هي نتيجة لتعلم اللغة، وليست العملية نفسها، ويعتبرون المصطلح مرادفًا للطلاقة الشبيهة بطلاقة المتحدث الأصلي. مع ذلك، غالبًا ما يستخدم الكتّاب في مجالات مثل التعليم وعلم النفس مصطلح ثنائية اللغة بشكل فضفاض للإشارة إلى جميع أشكال تعدد اللغات . [ 3 ] كما لا ينبغي مقارنة اكتساب اللغة الثانية باكتساب لغة أجنبية؛ بل إن تعلم اللغات الثانية وتعلم اللغات الأجنبية ينطويان على نفس العمليات الأساسية في سياقات مختلفة. [ 4 ]

خلفية البحث

يُعدّ تخصص اكتساب اللغة الثانية فرعًا من فروع اللغويات التطبيقية ، وهو تخصص واسع النطاق وحديث نسبيًا. وإلى جانب فروع اللغويات المختلفة ، يرتبط اكتساب اللغة الثانية ارتباطًا وثيقًا بعلم النفس والتربية. ولتمييز التخصص الأكاديمي عن عملية التعلم نفسها، تُستخدم أيضًا مصطلحات مثل : بحوث اكتساب اللغة الثانية ، ودراسات اللغة الثانية ، ودراسات اكتساب اللغة الثانية .

بدأ البحث في اكتساب اللغة الثانية كمجال متعدد التخصصات؛ ولذلك، يصعب تحديد تاريخ بدء دقيق له. [ 5 ] ومع ذلك، يُنظر إلى ورقتين بحثيتين على وجه الخصوص باعتبارهما أساسيتين في تطوير الدراسة الحديثة لاكتساب اللغة الثانية: مقال بيت كوردر عام 1967 بعنوان " أهمية أخطاء المتعلمين" ، ومقال لاري سيلينكر عام 1972 بعنوان "اللغة الوسيطة" . [ 6 ] شهد هذا المجال تطورًا كبيرًا في العقود اللاحقة. [ 5 ] منذ ثمانينيات القرن الماضي، دُرِسَ اكتساب اللغة الثانية من منظورات تخصصية ونظرية متنوعة. في أوائل العقد الأول من القرن الحادي والعشرين، أشارت بعض الأبحاث إلى وجود تكافؤ بين اكتساب اللغات البشرية واكتساب لغات البرمجة (مثل جافا) لدى الأطفال في الفئة العمرية من 5 إلى 11 عامًا، على الرغم من أن هذا لم يحظَ بقبول واسع بين التربويين. [ 7 ] من بين المناهج المهمة في هذا المجال اليوم: اللسانيات الوظيفية النظامية ، والنظرية الاجتماعية الثقافية، واللسانيات المعرفية ، وقواعد نعوم تشومسكي العالمية ، ونظرية اكتساب المهارات ، والترابطية . [ 6 ]

دار جدل واسع حول كيفية اكتساب اللغة، ولا تزال العديد من القضايا عالقة. توجد نظريات عديدة لاكتساب اللغة الثانية، لكن لا يوجد تفسير كامل متفق عليه بين جميع الباحثين في هذا المجال. ونظرًا لطبيعة هذا المجال متعددة التخصصات، فمن غير المتوقع التوصل إلى تفسير شامل في المستقبل القريب. مع ذلك، بُذلت محاولات لتقديم تفسير أكثر شمولية يربط بين أبحاث اكتساب اللغة الأولى وتعلم اللغة الثانية. [ 8 ]

صعوبة اللغة ووقت التعلم

يختلف الوقت اللازم للوصول إلى مستوى عالٍ من الكفاءة اللغوية باختلاف اللغة المُتعلّمة. بالنسبة للمتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية، قدّم معهد الخدمة الخارجية التابع لوزارة الخارجية الأمريكية بعض التقديرات ، حيث جمع توقعات تقريبية لتعلم عدة لغات لموظفيه المحترفين (المتحدثين الأصليين للغة الإنجليزية الذين يتقنون عادةً لغات أخرى). [ 9 ] تشمل لغات الفئة الأولى الإيطالية والسويدية (24 أسبوعًا أو 600 ساعة دراسية) والفرنسية (30 أسبوعًا أو 750 ساعة دراسية). تشمل لغات الفئة الثانية الألمانية والكريولية الهايتية والإندونيسية والماليزية والسواحيلية (حوالي 36 أسبوعًا أو 900 ساعة دراسية). تشمل لغات الفئة الثالثة العديد من اللغات، مثل الفنلندية والبولندية والروسية والتاغالوغية والفيتنامية وغيرها الكثير (حوالي 44 أسبوعًا، 1100 ساعة دراسية).

يعتمد تحديد صعوبة اللغة على عدة عوامل مثل القواعد والنطق. على سبيل المثال، تُعدّ اللغة النرويجية من أسهل اللغات التي يمكن لمتحدثي الإنجليزية تعلمها، لأن مفرداتها تشترك في العديد من الكلمات المتشابهة، ولها بنية جملة مشابهة للغة الإنجليزية. [ 10 ]

من بين اللغات الـ 63 التي تم تحليلها، تُعدّ اللغات الخمس الأكثر صعوبةً في إتقان التحدث والقراءة، والتي تتطلب 88 أسبوعًا (2200 ساعة دراسية، ضمن فئة اللغات الرابعة )، وهي: العربية، والكانتونية، والماندرين، واليابانية، والكورية. ويشير كلٌّ من معهد الخدمة الخارجية والمركز الوطني للترجمة الافتراضية إلى أن اللغة اليابانية عادةً ما تكون أصعب في التعلّم من اللغات الأخرى في هذه المجموعة. [ 11 ]

توجد تصنيفات أخرى لصعوبة اللغات، مثل تصنيف مركز اللغات التابع للدائرة الدبلوماسية بوزارة الخارجية البريطانية، والذي يصنف اللغات الصعبة في الفئة الأولى (الكانتونية، اليابانية، الكورية، الماندرين)؛ أما اللغات الأسهل فتقع في الفئة الخامسة (مثل الأفريكانية، البيسلامية، الكاتالونية، الفرنسية، الإسبانية، السويدية). [ 12 ]

مقارنات مع اكتساب اللغة الأولى

يختلف البالغون الذين يتعلمون لغة ثانية عن الأطفال الذين يتعلمون لغتهم الأم في جانبين على الأقل: فالأطفال لا يزالون في طور نمو أدمغتهم، بينما يتمتع البالغون بعقول ناضجة، كما أن لدى البالغين لغة أولى على الأقل توجه تفكيرهم وكلامهم. ورغم أن بعض البالغين الذين يتعلمون لغة ثانية يصلون إلى مستويات عالية جدًا من الكفاءة، إلا أن نطقهم غالبًا ما يكون غير متقن. ويُفسر هذا النقص في النطق المتقن لدى البالغين بفرضية الفترة الحرجة . فعندما يستقر مستوى نطق المتعلم، يُعرف ذلك بالتحجر اللغوي .

كذلك، عندما يتعلم الناس لغة ثانية، تتغير طريقة نطقهم للغتهم الأم بشكل طفيف. قد تشمل هذه التغييرات أي جانب من جوانب اللغة، من النطق والنحو إلى الإيماءات التي يقوم بها المتعلم والخصائص اللغوية التي يميل إلى ملاحظتها. [ 13 ] على سبيل المثال، ينطق متحدثو الفرنسية الذين يتحدثون الإنجليزية كلغة ثانية صوت /t/ في الفرنسية بشكل مختلف عن متحدثي الفرنسية كلغة أم. [ 14 ] وقد لوحظ هذا النوع من التغيير في النطق حتى في بداية اكتساب اللغة الثانية؛ فعلى سبيل المثال، ينطق متحدثو الإنجليزية أصوات /ptk/ الإنجليزية، بالإضافة إلى حروف العلة الإنجليزية، بشكل مختلف بعد أن بدأوا بتعلم الكورية. [ 15 ] دفعت هذه التأثيرات للغة الثانية على اللغة الأولى فيفيان كوك إلى اقتراح فكرة الكفاءة المتعددة ، التي تنظر إلى اللغات المختلفة التي يتحدثها الشخص ليس كنظم منفصلة، ​​بل كنظم مترابطة في ذهنه. [ 16 ] وجدت دراسة أجريت عام 2025 أن المتعلمين البالغين قادرون على التكيف مع خصائص النبرة في لغة جديدة بعد فترة وجيزة من التعرض لها، ولكن التعرض المتزامن لقواعد الكتابة - وخاصة الكتابة المعقدة أو غير المألوفة - يعيق هذه القدرة. يشير هذا إلى أن صعوبات تعلم خصائص النبرة في اللغة الثانية قد تتأثر بظروف التعلم، وليس فقط بالعوامل المرتبطة بالعمر. [ 17 ]

لغة المتعلم

في الأصل، استندت محاولات وصف لغة المتعلمين إلى مقارنة اللغات المختلفة أو تحليل أخطاء المتعلمين . [ 18 ] إلا أن هذه المناهج لم تكن قادرة على التنبؤ الكامل بجميع الأخطاء التي يرتكبها المتعلمون أثناء عملية اكتساب لغة ثانية. ولمعالجة هذا القصور وتفسير الأخطاء المنهجية للمتعلمين، طُرح مفهوم اللغة الوسيطة . [ 19 ] تشير اللغة الوسيطة إلى النظام اللغوي الذي يتشكل في أذهان متعلمي اللغة الثانية. ولا تُعتبر نسخةً منقوصة من اللغة الهدف مليئة بالأخطاء العشوائية، كما أنها ليست نتاجًا محضًا لأخطاء منقولة من لغة المتعلم الأولى. بل تُعتبر لغةً قائمة بذاتها، بقواعدها المنهجية الخاصة. [ 20 ] ويمكن تحليل معظم جوانب اللغة - كالنحو ، وعلم الأصوات ، والمعجم ، والتداولية - من منظور اللغة الوسيطة. لمزيد من المعلومات التفصيلية، يُرجى الرجوع إلى المقالات الرئيسية حول اللغة الوسيطة .

التسلسلات في اكتساب الصرف الاشتقاقي للغة الإنجليزية

في سبعينيات القرن العشرين، بحثت عدة دراسات في ترتيب اكتساب المتعلمين للبنى النحوية المختلفة. [ ملاحظة ٢ ] أظهرت هذه الدراسات أن هذا الترتيب لم يتغير كثيرًا بين المتعلمين ذوي اللغات الأم المختلفة. علاوة على ذلك، أظهرت أن الترتيب كان نفسه لدى البالغين والأطفال، وأنه لم يتغير حتى مع تلقي المتعلم دروسًا لغوية. دعم هذا فكرة وجود عوامل أخرى غير نقل اللغة في تعلم اللغات الثانية، وكان بمثابة تأكيد قوي لمفهوم اللغة الوسيطة.

1.الجمع -sالفتيات يذهبن .
2.التقدمية -ingالفتيات ذاهبات .
3.أشكال فعل الكينونةالفتيات هنا .
4.الصيغ المساعدة للفعل beالفتيات ذاهبات .
5.أدوات التعريف والتنكير the و aالفتيات يذهبن .
6.صيغة الماضي الشاذةذهبت الفتيات .
7.ضمير الغائب -sتذهب الفتاة .
8.صيغة الملكية ' sكتاب الفتاة .
ترتيب نموذجي لاكتساب اللغة الإنجليزية، وفقًا لكتاب فيفيان كوك لعام 2008 بعنوان " تعلم اللغة الثانية وتدريس اللغة" . [ 21 ]

مع ذلك، لم تُظهر الدراسات تطابقًا في ترتيب اكتساب القواعد. فعلى الرغم من وجود تشابه ملحوظ في ترتيب تعلم قواعد اللغة الثانية لدى جميع المتعلمين، إلا أن هناك اختلافات بين الأفراد والمتعلمين ذوي اللغات الأم المختلفة. كما يصعب تحديد وقت اكتساب بنية نحوية معينة بدقة، إذ قد يستخدم المتعلمون هذه البنى بشكل صحيح في بعض المواقف دون غيرها. لذا، من الأدق الحديث عن تسلسل اكتساب القواعد، حيث تُكتسب سمات نحوية محددة في اللغة قبل أو بعد سمات أخرى، لكن الترتيب العام للاكتساب أقل صرامة.

أظهرت دراسات حديثة أن العمومية والخصوصية تتعايشان في ترتيب اكتساب القواعد النحوية. [ 22 ] فعلى سبيل المثال، تُعدّ قواعد مثل أدوات التعريف والتنكير، والأزمنة، والصيغة المستمرة، تحديًا خاصًا للمتعلمين الذين لا تُعبّر لغاتهم الأم، كاليابانية والكورية، صراحةً عن هذه الخصائص. من جهة أخرى، تميل قواعد مثل ضمير الغائب المفرد -s إلى أن تكون أقل تأثرًا باللغة الأم للمتعلم. في المقابل، تأكد أن أدوات التعريف والتنكير والصيغة المستمرة -ing تتأثر بشدة باللغة الأم للمتعلم. لمزيد من المعلومات التفصيلية، يُرجى الرجوع إلى المقالات الرئيسية حول ترتيب الاكتساب .

قابلية التعلم والتدريس

برزت نظرية قابلية التعلم كشرحٍ للتسلسلات النمائية التي تعتمد بشكلٍ حاسم على مبادئ التعلم، والتي تُعتبر آلياتٍ أساسية لاكتساب اللغة الوسيطة ضمن هذه النظرية. [ 23 ] من أمثلة مبادئ التعلم مبدأ التفرد ومبدأ المجموعة الجزئية. يشير مبدأ التفرد إلى تفضيل المتعلمين للتطابق التام بين الشكل والمعنى، بينما يفترض مبدأ المجموعة الجزئية أن المتعلمين يميلون إلى التحفظ في اختياراتهم، حيث يبدأون بأضيق نطاقٍ من الفرضيات المتوافقة مع البيانات المتاحة. وقد استُخدم هذان المبدآن لتفسير قدرة الأطفال على تقييم صحة الجمل نحويًا رغم غياب أدلة سلبية صريحة. كما استُخدما أيضًا لتفسير الأخطاء في اكتساب اللغة الثانية، إذ قد يشير إنشاء مجموعاتٍ شاملة إلى التعميم المفرط، مما يؤدي إلى قبول أو إنتاج جملٍ غير نحوية. [ 24 ]

تستند فرضية بينمان حول قابلية التعلم إلى فكرة وجود تسلسل هرمي لمراحل اكتساب اللغة، وأن التدريس في مجال اكتساب اللغة الثانية يجب أن يتوافق مع مستوى اكتساب المتعلمين الحالي. [ 25 ] يُعدّ إدراك المراحل النمائية للمتعلمين أمرًا بالغ الأهمية، إذ يمكّن المعلمين من التنبؤ بأخطاء التعلم وتصنيفها. تتنبأ هذه الفرضية بأن اكتساب اللغة الثانية لا يمكن تعزيزه إلا عندما يكون المتعلمون مستعدين لاكتساب عناصر معينة في سياق طبيعي. يتمثل أحد أهداف نظرية قابلية التعلم في تحديد الظواهر اللغوية المعرضة للتحجر، حيث يستمر بعض متعلمي اللغة الثانية في ارتكاب الأخطاء على الرغم من وجود مدخلات لغوية مناسبة.

التباين

على الرغم من أن اكتساب اللغة الثانية يسير في تسلسلات منفصلة، ​​إلا أنه لا ينتقل من خطوة إلى أخرى في التسلسل بطريقة منظمة. قد يكون هناك تباين كبير في خصائص اللغة الوسيطة للمتعلمين أثناء انتقالهم من مرحلة إلى أخرى. [ 26 ] على سبيل المثال، في إحدى الدراسات التي أجراها رود إليس ، استخدم أحد المتعلمين عبارتي "لا تنظر إلى بطاقتي" و"لا تنظر إلى بطاقتي" أثناء لعب البنغو. [ 27 ] جزء صغير من التباين في اللغة الوسيطة هو التباين الحر ، عندما يستخدم المتعلم شكلين بشكل متبادل. ومع ذلك، فإن معظم التباين هو تباين نظامي ، وهو تباين يعتمد على سياق الكلام الذي يصدره المتعلم. [ 26 ] يمكن أن تختلف الأشكال تبعًا للسياق اللغوي، مثل ما إذا كان فاعل الجملة ضميرًا أم اسمًا؛ ويمكن أن تختلف تبعًا للسياقات الاجتماعية، مثل استخدام تعابير رسمية مع الرؤساء وتعابير غير رسمية مع الأصدقاء؛ كما يمكن أن تختلف هذه الاختلافات تبعًا للسياق النفسي اللغوي، أو بعبارة أخرى، تبعًا لما إذا كان لدى المتعلمين فرصة للتخطيط لما سيقولونه. [ 26 ] وتُعدّ أسباب هذا التباين موضوع نقاش واسع بين باحثي اكتساب اللغة الثانية. [ 27 ]

نقل اللغة

يتمثل أحد الفروق المهمة بين اكتساب اللغة الأولى واكتساب اللغة الثانية في أن عملية اكتساب اللغة الثانية تتأثر باللغات التي يعرفها المتعلم مسبقًا. يُعرف هذا التأثير باسم نقل اللغة . [ ملاحظة 3 ] يُعد نقل اللغة ظاهرة معقدة ناتجة عن التفاعل بين المعرفة اللغوية السابقة للمتعلمين، ومدخلات اللغة المستهدفة التي يتعرضون لها، وعملياتهم المعرفية. [ 28 ] لا يقتصر نقل اللغة دائمًا على اللغة الأم للمتعلم؛ بل يمكن أن يكون من لغة ثانية أو ثالثة. [ 28 ] كما أنه لا يقتصر على مجال لغوي محدد؛ إذ يمكن أن يحدث نقل اللغة في القواعد، والنطق، والمفردات، والخطاب، والقراءة. [ 29 ]

العوامل والأساليب

العوامل المعرفية

اتخذت العديد من الأبحاث الحديثة في مجال اكتساب اللغة الثانية منهجًا معرفيًا. [ 30 ] يهتم البحث المعرفي بالعمليات الذهنية المتضمنة في اكتساب اللغة، وكيف يمكنها تفسير طبيعة معرفة المتعلمين باللغة. يستند هذا المجال البحثي إلى مجال العلوم المعرفية الأوسع ، ويستخدم العديد من المفاهيم والنماذج المستخدمة في النظريات المعرفية العامة للتعلم. وبناءً على ذلك، تنظر النظريات المعرفية إلى اكتساب اللغة الثانية كحالة خاصة من آليات التعلم العامة في الدماغ. وهذا ما يضعها في تناقض مباشر مع النظريات اللغوية، التي تفترض أن اكتساب اللغة يستخدم عملية فريدة تختلف عن أنواع التعلم الأخرى. [ 31 ] [ 32 ]

يُعدّ النموذج الحسابي النموذج السائد في المناهج المعرفية لاكتساب اللغة الثانية، بل وفي جميع أبحاث اكتساب اللغة الثانية. [ 32 ] يتضمن هذا النموذج ثلاث مراحل. في المرحلة الأولى، يحتفظ المتعلمون ببعض خصائص المدخلات اللغوية في الذاكرة قصيرة المدى (وتُعرف هذه المدخلات المحفوظة بالاستيعاب ). ثم، يحوّل المتعلمون جزءًا من هذا الاستيعاب إلى معرفة باللغة الثانية، والتي تُخزّن في الذاكرة طويلة المدى. وأخيرًا، يستخدم المتعلمون هذه المعرفة لإنتاج نصوص منطوقة. [ 33 ] تسعى النظريات المعرفية إلى وضع قواعد لطبيعة التمثيلات الذهنية للاستيعاب والمعرفة اللغوية، والعمليات الذهنية التي تقوم عليها هذه المراحل.

في بدايات أبحاث اكتساب اللغة الثانية، كان يُنظر إلى اللغة الوسيطة على أنها التمثيل الأساسي لمعرفة اللغة الثانية؛ إلا أن الأبحاث الحديثة اتخذت مناهج مختلفة في توصيف التمثيل الذهني لمعرفة اللغة. [ 34 ] تفترض بعض النظريات أن لغة المتعلم متغيرة بطبيعتها، [ 35 ] وهناك المنظور الوظيفي الذي يرى أن اكتساب اللغة مرتبط ارتباطًا وثيقًا بالوظيفة التي تؤديها. [ 36 ] يميز بعض الباحثين بين المعرفة الضمنية والمعرفة الصريحة ، ويميز آخرون بين المعرفة اللغوية التصريحية والمعرفة اللغوية الإجرائية . [ 37 ] كما ظهرت مناهج تدعو إلى نظام ثنائي النمط، حيث تُخزن بعض معارف اللغة كقواعد، بينما تُخزن معارف لغوية أخرى كعناصر. [ 38 ]

تُظهر الأبحاث المعرفية أن أنماط معالجة اللغة الأم لا تنتقل دائمًا بشكل مباشر. فعلى سبيل المثال، وجدت دراسة واسعة النطاق أن متحدثي اللغة التشيكية الأصليين (الذين تفتقر لغتهم الأم إلى ميزة التوافق العددي) أظهروا مع ذلك هذا الخطأ في المعالجة عند اختبارهم باللغة الإنجليزية كلغة ثانية. تشير هذه النتيجة إلى أن معالجة اللغة الثانية قد تكون عرضة للتداخل بشكل فريد، ربما بسبب متطلبات الذاكرة العاملة الأعلى. [ 39 ]

العوامل الاجتماعية والثقافية

منذ بدايات هذا التخصص، أقرّ الباحثون بأهمية الجوانب الاجتماعية. [ 40 ] يلعب التفاعل الاجتماعي دورًا محوريًا في اكتساب اللغة الثانية، إذ يطور المتعلمون مهاراتهم اللغوية من خلال التعاون والتواصل مع الآخرين. [ 41 ] وقد تعددت المناهج في دراسة اكتساب اللغة الثانية من منظور علم اللغة الاجتماعي. [ 42 ] إلا أن القاسم المشترك بين هذه المناهج هو رفض اعتبار اللغة ظاهرة نفسية بحتة؛ فبدلًا من ذلك، ينظر البحث اللغوي الاجتماعي إلى السياق الاجتماعي الذي تُكتسب فيه اللغة باعتباره أساسيًا لفهم عملية الاكتساب فهمًا صحيحًا. [ 43 ]

يُحدد إليس ثلاثة أنواع من البنى الاجتماعية التي تؤثر على اكتساب اللغات الثانية: البيئات الاجتماعية اللغوية، والعوامل الاجتماعية المحددة، والعوامل الظرفية. [ 44 ] تشير البيئة الاجتماعية اللغوية إلى دور اللغة الثانية في المجتمع، مثل ما إذا كانت تُستخدم من قِبل أغلبية السكان أو أقلية، وما إذا كان استخدامها واسع الانتشار أو يقتصر على أدوار وظيفية قليلة، أو ما إذا كان المجتمع ثنائي اللغة أو أحادي اللغة في الغالب. [ 45 ] كما يُشير إليس إلى التمييز بين ما إذا كانت اللغة الثانية تُتعلّم في بيئة طبيعية أو تعليمية. [ 46 ] تشمل العوامل الاجتماعية المحددة التي يمكن أن تؤثر على اكتساب اللغة الثانية: العمر، والجنس، والطبقة الاجتماعية، والهوية العرقية، مع كون الهوية العرقية هي العامل الذي حظي بأكبر قدر من الاهتمام البحثي. [ 47 ] أما العوامل الظرفية فهي تلك التي تختلف باختلاف كل تفاعل اجتماعي. على سبيل المثال، قد يستخدم المتعلم لغة أكثر تهذيبًا عند التحدث إلى شخص ذي مكانة اجتماعية أعلى، ولكنه قد يستخدم لغة أقل رسمية عند التحدث مع الأصدقاء. [ 48 ]

إن شعور المتعلم بالانتماء إلى مجموعته، وكذلك إلى مجتمع اللغة المستهدفة، يُبرز تأثير البيئة الاجتماعية اللغوية، بالإضافة إلى العوامل الاجتماعية في عملية اكتساب اللغة الثانية. وتُشير نظرية الهوية الاجتماعية إلى أن أحد العوامل المهمة لاكتساب اللغة الثانية هو هوية المتعلم المُدركة في مجتمع اللغة التي يتعلمها، وكيف ينظر مجتمع اللغة المستهدفة إليه. [ 49 ] ويُساعد شعور المتعلم بالانتماء إلى مجتمع أو ثقافة اللغة المستهدفة في تحديد بُعده الاجتماعي عن ثقافة اللغة المستهدفة. فكلما كان البُعد الاجتماعي أقرب، زاد احتمال تشجيع المتعلمين على اكتساب اللغة الثانية، نظرًا لزيادة استثمارهم في عملية التعلم. وعلى العكس، فإن البُعد الاجتماعي الأكبر يُثبط محاولات اكتساب اللغة المستهدفة. ومع ذلك، لا تقتصر الآراء السلبية على المتعلم فحسب، بل قد يشعر مجتمع اللغة المستهدفة أيضًا ببعد اجتماعي أكبر عن المتعلم، مما يُحد من قدرته على تعلم اللغة. [ 49 ] إن تقدير ثقافة أو مجتمع المتعلم للثنائية اللغوية من عدمه يُعد مؤشراً هاماً على دافعية تعلم اللغة. [ 50 ]

طُوِّرت نماذج عديدة لتفسير التأثيرات الاجتماعية على اكتساب اللغة. يقترح نموذج شومان للتثاقف أن معدل تطور المتعلمين ومستوى إتقانهم للغة يعتمد على "المسافة الاجتماعية" و"المسافة النفسية" بينهم وبين مجتمع اللغة الثانية. في نموذج شومان، تُعدّ العوامل الاجتماعية هي الأهم، ولكن مدى ارتياح المتعلمين لتعلم اللغة الثانية يلعب دورًا أيضًا. [ 51 ] نموذج لغوي اجتماعي آخر هو نموذج غاردنر الاجتماعي التربوي ، الذي صُمِّم لتفسير اكتساب اللغة في الفصل الدراسي. يركز نموذج غاردنر على الجوانب العاطفية لاكتساب اللغة الثانية، مُشيرًا إلى أن الدافع الإيجابي يُسهم في رغبة الفرد في تعلم اللغة الثانية؛ علاوة على ذلك، فإن هدف الفرد في تعلم اللغة الثانية يستند إلى فكرة رغبته في أن يكون جزءًا من ثقافة معينة، أي جزءًا من مجتمع أحادي اللغة (اللغة المستهدفة). عوامل مثل الاندماج والمواقف تجاه بيئة التعلم تُحفِّز الدافع. لا تقتصر نتائج التحفيز الإيجابي على الجوانب اللغوية فحسب، بل تتجاوزها إلى الجوانب غير اللغوية، حيث يحقق المتعلم الهدف المنشود. ورغم وجود العديد من الانتقادات لنموذج غاردنر، إلا أن الكثير منها تأثر بمزايا هذا النموذج. [ 52 ] [ 53 ] يقترح نموذج التفاعل بين المجموعات "الحيوية الإثنولغوية" كعنصر أساسي لاكتساب اللغة الثانية. [ 54 ] أما التنشئة اللغوية الاجتماعية فهي منهج يقوم على فرضية أن "المعرفة اللغوية والثقافية تُبنى من خلال بعضها البعض"، [ 55 ] وقد حظي هذا المنهج باهتمام متزايد بعد عام 2000. [ 56 ] وأخيرًا، تُعد نظرية نورتون للهوية الاجتماعية محاولة لتقنين العلاقة بين السلطة والهوية واكتساب اللغة. [ 57 ]

يُعدّ المنهج الاجتماعي الثقافي نهجًا فريدًا في اكتساب اللغة الثانية. وقد طوّره ليف فيجوتسكي وأتباعه. [ 58 ] ويتمحور مفهوم منطقة التطور القريب (ZPD) حول نظرية فيجوتسكي. وينص هذا المفهوم على أن التفاعل الاجتماعي مع مستخدمي اللغة الهدف الأكثر تقدمًا يُتيح للفرد تعلّم اللغة بمستوى أعلى مما لو تعلّمها بشكل مستقل. [ 59 ] وتختلف النظرية الاجتماعية الثقافية اختلافًا جوهريًا في مجموعة افتراضاتها عن مناهج اكتساب اللغة الثانية القائمة على النموذج الحسابي. [ 60 ] علاوة على ذلك، ورغم ارتباطها الوثيق بالمناهج الاجتماعية الأخرى، إلا أنها نظرية عقلية وليست تفسيرًا اجتماعيًا عامًا لاكتساب اللغة. ووفقًا لإليس، "من المهم إدراك... أن هذا النموذج، رغم تسميته "اجتماعي ثقافي"، لا يسعى إلى تفسير كيفية اكتساب المتعلمين للقيم الثقافية للغة الثانية، بل كيفية استيعاب معرفة اللغة الثانية من خلال تجارب ذات طبيعة اجتماعية ثقافية." [ 60 ]

العوامل اللغوية

تنبثق المناهج اللغوية لتفسير اكتساب اللغة الثانية من دراسة اللسانيات الأوسع. وهي تختلف عن المناهج المعرفية والاجتماعية الثقافية في أنها تعتبر المعرفة اللغوية فريدة ومتميزة عن أي نوع آخر من المعرفة. [ 31 ] [ 32 ] وقد تطورت تقاليد البحث اللغوي في اكتساب اللغة الثانية بمعزل نسبي عن تقاليد البحث المعرفية والاجتماعية الثقافية، وحتى عام 2010، كان تأثير مجال اللسانيات الأوسع لا يزال قويًا. [ 30 ] ويمكن تحديد اتجاهين رئيسيين للبحث في التقاليد اللغوية: المناهج التوليدية المستندة إلى القواعد النحوية العالمية ، والمناهج النمطية. [ 61 ]

تُعدّ الثوابت النمطية مبادئ تنطبق على جميع لغات العالم. ويتم التوصل إليها تجريبياً، من خلال دراسة لغات مختلفة واستنتاج جوانبها التي قد تكون عالمية؛ ثم تُقارن هذه الجوانب بلغات أخرى للتحقق من النتائج. وقد أظهرت الدراسات أن اللغات الوسيطة لمتعلمي اللغة الثانية تخضع للثوابت النمطية، وقد أشار بعض الباحثين إلى أن هذه الثوابت قد تُقيّد تطور اللغة الوسيطة. [ 62 ]

طُرحت نظرية القواعد النحوية العالمية على يد نعوم تشومسكي في خمسينيات القرن العشرين، وحظيت بشعبية واسعة في مجال اللغويات. تركز هذه النظرية على وصف الكفاءة اللغوية للفرد. كان تشومسكي يعتقد أن الأطفال لا يكتسبون اللغة بمجرد تعلم قواعد نحوية وصفية، بل إنهم يمارسون اللعب الإبداعي ويُشكلون الكلمات أثناء تعلمهم اللغة، مما يُضفي عليها معنىً، بدلاً من مجرد حفظها. [ 63 ] تختلف "القواعد العالمية" في القواعد النحوية العالمية عن القواعد النمطية في كونها بناءً ذهنيًا يستنتجه الباحثون، بينما يمكن التحقق من القواعد النمطية بسهولة من خلال بيانات اللغات العالمية. [ 62 ]

يمكن لنظرية القواعد النحوية العالمية أن تفسر بعض نتائج أبحاث اكتساب اللغة الثانية. فعلى سبيل المثال، غالبًا ما يُظهر متعلمو اللغة الثانية معرفةً بلغتهم الثانية لم يتعرضوا لها من قبل. [ 64 ] كما أنهم غالبًا ما يكونون على دراية بوحدات لغوية غامضة أو غير نحوية في لغتهم الثانية لم يتعلموها من أي مصدر خارجي، ولا حتى من معرفتهم المسبقة بلغتهم الأم. تشير هذه المعرفة غير الموثقة إلى وجود قواعد نحوية عالمية. ومن الأدلة الأخرى التي يميل اللغويون التوليديون إلى استخدامها ما يُعرف بفقر المحفزات ، والذي ينص على أن الأطفال الذين يكتسبون اللغة يفتقرون إلى بيانات كافية لاكتساب جميع جوانب القواعد النحوية في لغتهم بشكل كامل، مما يُسبب عدم تطابق بين المدخلات والمخرجات. [ 65 ] إن حقيقة أن الأطفال يتعرضون فقط لأدلة إيجابية، ومع ذلك لديهم حدس حول أي سلاسل الكلمات غير نحوية، قد تكون أيضًا مؤشرًا على وجود قواعد نحوية عالمية. ومع ذلك، فإن متعلمي اللغة الثانية لديهم إمكانية الوصول إلى أدلة سلبية، حيث يتم تعليمهم بشكل صريح حول عدم صحة القواعد النحوية من خلال التصحيحات أو تدريس القواعد. [ 65 ]

التباين الفردي

تلعب العوامل الفردية، كالكفاءة اللغوية والعمر واستخدام الاستراتيجيات والدافعية والشخصية، دورًا هامًا في اكتساب اللغة الثانية. فعلى سبيل المثال، تستكشف فرضية الفترة الحرجة كيف يؤثر العمر على القدرة على تعلم اللغة، بينما تُصنف الدافعية عادةً إلى نوعين: داخلية وخارجية. كما تؤثر سمات الشخصية، كالانطواء والانبساط، والاختلافات في الأسلوب المعرفي، واستخدام الأفراد لاستراتيجيات التعلم الفعالة، على نتائج اكتساب اللغة. [ 66 ] لمزيد من المعلومات التفصيلية، يُرجى الاطلاع على مقال " الاختلافات الفردية في اكتساب اللغة الثانية" .

الاستنزاف

يشير مصطلح تراجع اللغة الثانية إلى فقدان الكفاءة في لغة سبق اكتسابها، وغالبًا ما يكون ذلك بسبب قلة الاستخدام أو التعرض لها. [ 49 ] تشمل العوامل المؤثرة في هذا التراجع مستوى الكفاءة الأولية، والعمر، والظروف الاجتماعية، والدافعية. [ 67 ] لا يفقد المتعلم لغته الثانية فجأةً مع قلة الاستخدام، ولكن وظائفها التواصلية تُستبدل تدريجيًا بوظائف لغته الأم. [ 67 ]

على غرار اكتساب اللغة الثانية، يحدث تراجع إتقان اللغة الثانية على مراحل. ومع ذلك، ووفقًا لفرضية التراجع، تحدث مراحل التراجع بترتيب عكسي لمراحل الاكتساب. ففي حالة الاكتساب، تتطور المهارات الاستقبالية أولًا، ثم المهارات الإنتاجية، بينما في حالة التراجع، تُفقد المهارات الإنتاجية أولًا، ثم المهارات الاستقبالية. [ 67 ]

اكتساب اللغة الثانية في الفصل الدراسي

كما ذُكر في بداية هذه المقالة، يُعدّ بحث اكتساب اللغة الثانية (SLA) فرعًا علميًا مُكرّسًا لدراسة هذه العملية. ونتيجةً لذلك، غالبًا ما لا يُعتبر البحث الذي يُقيّم فعالية أساليب التدريس جزءًا من بحث اكتساب اللغة الثانية. ومع ذلك، فقد بُذلت محاولات لتطبيق نتائج بحث اكتساب اللغة الثانية على أساليب التدريس، ويُشار إلى هذا المجال باسم اكتساب اللغة الثانية في الفصل الدراسي أو اكتساب اللغة الثانية المُوجّه (ISLA) . وعلى وجه الخصوص، يتداخل هذا النوع من البحث بشكل كبير مع تعليم اللغة ، وهو يُعنى بشكل أساسي بتأثير التدريس على المتعلّم. علاوة على ذلك، فهو يستكشف أيضًا ما يفعله المعلمون، وسياق الفصل الدراسي، وديناميكيات التواصل فيه. والجدير بالذكر أنه بحث نوعي وكمي في آنٍ واحد. ومع ذلك، يواجه متعلّمو اللغة الثانية العديد من التحديات أثناء التدريب العملي، لا سيما فيما يتعلق ببيئات التدريب، ومواءمة المهام مع أهداف التعلّم، والتأثيرات الثقافية والاقتصادية. [ 68 ] ورد في إليس 1994: من المتفق عليه عمومًا أن أساليب التدريس التي تقتصر على تعليم قواعد النحو وقوائم المفردات لا تُمكّن الطلاب من استخدام اللغة الثانية بدقة وطلاقة. بل يجب إتاحة الفرص للمتعلم لاستخدام اللغة الثانية لأغراض تواصلية ليصبح مُتقنًا لها. [ 69 ] [ 70 ] يتوافق هذا مع فرضية كراشن حول المدخلات اللغوية، التي تقترح أن اكتساب اللغة يحدث حصريًا من خلال "المدخلات المفهومة"، أي التعرض للغة بدلًا من التعليم الصريح. [ 71 ]

توسعت الأبحاث الحديثة في مجال اكتساب اللغة الثانية الموجه نحو هذا المنظور التواصلي، مؤكدةً على دور المناهج القائمة على المهام والتفاعل في التعلم الصفي. يُعدّ تدريس اللغة القائم على المهام (TBLT) منهجًا يُعطي الأولوية للتواصل المُركّز على المعنى، مع توجيه انتباه المتعلمين إلى الشكل اللغوي أثناء أداء المهام. ضمن هذا المنهج، تُتيح المهام فرصًا للمتعلمين لتفعيل قدراتهم اللغوية الطبيعية من خلال التفاعل الهادف. <ref>Ellis, R., Skehan, P., Li, S., Shintani, N., & Lambert, C. (2020). Task-based language teaching: Theory and practice. Cambridge University Press.</ref> كما تُفهم المهام على أنها تعكس استخدام اللغة في الحياة الواقعية، وليست أنشطة مُصممة لممارسة أشكال لغوية مُحددة. <ref>Long, MH (2016). In defense of tasks and TBLT: Nonissues and real issues. المراجعة السنوية للغويات التطبيقية، 36، 5-33.</ref> وقد بحثت الدراسات المتعلقة بالأداء القائم على المهام في تطوره من حيث التعقيد والدقة والطلاقة، وعلاقته بظروف المهمة وعوامل الأداء في السياقات التعليمية. <ref>بوي، ج.، وسكيهان، ب. (2018). التعقيد والدقة والطلاقة. في موسوعة TESOL لتعليم اللغة الإنجليزية. وايلي.</ref>

يلعب التفاعل دورًا هامًا في تطور عملية التعلم أثناء التواصل القائم على المهام. يصف لوين وساتو (2018) التفاعل بأنه عنصر أساسي في اكتساب اللغة الثانية، وذلك من خلال عمليات مثل المدخلات، والتفاوض على المعنى، ومخرجات المتعلم. <ref>لوين، س.، وساتو، م. (2018). التفاعل واكتساب اللغة الثانية الموجه. تعليم اللغة، 51(3)، 285-329.</ref> ويُعتبر التقييم التصحيحي عنصرًا أساسيًا في هذا التفاعل، إذ يُمكنه لفت انتباه المتعلمين إلى الشكل اللغوي أثناء التواصل. <ref>لوين، س.، وساتو، م. (2018). التفاعل واكتساب اللغة الثانية الموجه. تعليم اللغة، 51(3)، 285-329.</ref> وفي بيئات الفصول الدراسية، يُتيح تفاعل الأقران فرصًا للمتعلمين للمشاركة في هذه العمليات، وقد أظهرت الدراسات أن المتعلمين الذين يقدمون تقييمًا - مثل التوجيهات وإعادة الصياغة - يتحسنون في كلٍ من الدقة والطلاقة. <ref>ليستر، ر.، وساتو، م. (2012). التفاعل بين الأقران والتغذية الراجعة التصحيحية لتطوير الدقة والطلاقة. دراسات في اكتساب اللغة الثانية، 34(4)، 591-626.</ref>

النظريات

طُرحت العديد من النظريات ليس فقط لوصف ظاهرة اكتساب اللغة الثانية، بل أيضًا لتفسيرها من خلال الكشف عن آلياتها الكامنة [ 72 ] . ورغم اختلاف وجهات النظر، تشترك هذه المناهج البحثية في هدف واحد: المساهمة في تحديد الظروف التي تُسهّل اكتساب اللغة بفعالية. وإدراكًا لأهمية كل منظور، وتعزيزًا للروابط بين التخصصات، سعى الباحثون في السنوات الأخيرة بشكل متزايد إلى فهم عملية اكتساب اللغة الثانية المعقدة من منظور أوسع [ 72 ] . وتتجاوز هذه الجهود حدود تفسير اكتساب اللغة الثانية من خلال نظرية واحدة، مما يمهد الطريق لفهم أكثر شمولًا وتعددًا. وتشمل المنظورات النظرية الرئيسية المناهج السلوكية والمعرفية والاجتماعية الثقافية لاكتساب اللغة الثانية [ 72 ] .

المجلات

تشمل المجلات الرئيسية في هذا المجال: Second Language Research و Language Learning و Studies in Second Language Acquisition و Applied Linguistics و Applied Psycholinguistics و International Review of Applied Linguistics in Language Teaching و International Journal of Applied Linguistics و System و Journal of Second Language Studies و Journal of the European Second Language Association .

انظر أيضاً

ملحوظات

  1. ↑ ميّز كراشن (1982) تمييزًا دقيقًا بين التعلّم والاكتساب، مستخدمًا مصطلح التعلّم للإشارة إلى الجوانب الواعية لعملية تعلّم اللغة، ومصطلح الاكتساب للإشارة إلى الجوانب اللاواعية. ويُعتبر هذا الفصل الصارم بين التعلّم والاكتساب تبسيطًا مفرطًا من قِبل الباحثين اليوم، إلا أن فرضياته كانت مؤثرة للغاية، ولا يزال هذا المصطلح شائعًا.
  2. ↑ استندت هذه الدراسات إلى عمل براون (1973) حول اكتساب الطفل للغته الأم. أُجريت أولى الدراسات من هذا النوع حول اكتساب الطفل للغة الثانية بواسطة دولاي وبورت ( 1973 ، 1974أ ، 1974 ب ، 1975 ) . بحث بيلي ومادن وكراشن (1974) ترتيب اكتساب اللغة لدى متعلمي اللغة الثانية البالغين. انظر كراشن (1977) للاطلاع على مراجعة لهذه الدراسات. 
  3. ↑ مع ذلك، لا يخلو مصطلح نقل اللغة من الجدل. فقد فضّل شاروود سميث وكيلرمان مصطلح التأثير اللغوي المتبادل على مصطلح نقل اللغة . وجادلا بأن التأثير اللغوي المتبادل محايد فيما يتعلق بنظريات اكتساب اللغة المختلفة، بينما نقل اللغة ليس كذلك. (شاروود سميث وكيلرمان ، 1986، harvnb error: no target: CITEREFSharwood_SmithKellerman1986 ( help ) , mentioned in Ellis 2008 , p. 350 harvnb error: no target: CITEREFEllis2008 ( help )) . 

مراجع

  1. ↑ غاس وسيلينكر 2008 ، ص 7.
  2. ^ غاز وسيلينكر 2008 ، ص 21-24.
  3. ^ غاز وسيلينكر 2008 ، ص 24-25.
  4. ↑ إليس 1997 ، ص 3.
  5. 1 2 غاس وسيلينكر 2008 ، ص. 1.
  6. 1 2 فانباتن وبناتي 2010 ، ص 2-5.
  7. ↑ كورنر، بريندان آي. (أكتوبر 2013). "القراءة والكتابة وروبي أون ريلز: لنعلم أطفالنا البرمجة". وايرد . ص  30.
  8. ↑ جانسياوسكاس، ماريوس؛ تشانغ، فرانكلين (26 يوليو/تموز 2017). "المدخلات والتغيرات المرتبطة بالعمر في تعلم اللغة الثانية: منظور اتصالي" . العلوم المعرفية . 42 (ملحق 2): 519-554 . doi : 10.1111/cogs.12519 . ISSN 0364-0213 . PMC 6001481. PMID 28744901 .   
  9. ↑ تجربة معهد الخدمة الخارجية في تعلم اللغات
  10. ↑ "أسهل اللغات التي يمكن لمتحدثي اللغة الإنجليزية تعلمها" . Word Cheats . 24 سبتمبر 2024. تم الاطلاع عليه في 4 أكتوبر 2024 .
  11. ↑ "ما هي أصعب لغة للتعلم؟" . زيدبيتس . مؤرشف من الأصل في 11 يونيو 2012. تم الاطلاع عليه في 10 يونيو 2012 .
  12. ↑ "مقياس اللغة" . أكاديمية باي للغات: مركز اللغات التابع للدائرة الدبلوماسية بوزارة الخارجية البريطانية . مؤرشف من الأصل في 20 فبراير 2020.
  13. ↑ كوك 2008 ، ص 232. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFCook2008 ( مساعدة )
  14. ↑ فليج 1987 .
  15. ↑ تشانغ 2012 .
  16. ↑ كوك 2008 ، ص 15. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFCook2008 ( مساعدة )
  17. ^ شلادكوفا، كاترينا؛ بودليبسكي، فاتسلاف جوناش؛ يارسكوفا، لوسي؛ شيماكوفا ، ساركا (2025/02/04). "إن ضبط نغمات لغة جديدة أسهل بدون قواعد الإملاء" . ثنائية اللغة: اللغة والإدراك : 1– 10. دوى : 10.1017 / S1366728925000082 . ردمك 1366-7289 . 
  18. ^ إليس وبارخويزن 2005 ، ص. 4.
  19. ↑ سيلينكر 1972 .
  20. ↑ غاس وسيلينكر 2008 ، ص 14.
  21. ↑ كوك 2008 ، الصفحات 26-27. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFCook2008 ( مساعدة )
  22. ↑ موراكامي، أكيرا؛ أليكسوبولو، ثيودورا (سبتمبر 2016). "تأثير اللغة الأم على ترتيب اكتساب المورفيمات النحوية الإنجليزية: دراسة على مدونة لغوية للمتعلمين" . دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 38 (3): 365-401 . doi : 10.1017/S0272263115000352 . ISSN 0272-2631 . 
  23. ↑ باركر، كيت (مايو 1989). "نظرية قابلية التعلم واكتساب بناء الجملة" (ملف PDF) . أوراق عمل جامعة هاواي في تدريس اللغة الإنجليزية كلغة ثانية، المجلد 8، العدد 1، الصفحات 49-78 .
  24. ↑ يب، فيرجينيا (أغسطس 1990). "البنى الإرجاتية في اللغة الوسيطة وقابلية التعلم" (ملف PDF) . أوراق جامعة هونغ كونغ الصينية في اللغويات، العدد 2. ص 45-68 .
  25. ↑ بينمان، مانفريد (1989). "هل اللغة قابلة للتعليم؟ تجارب وفرضيات في علم النفس اللغوي" . اللغويات التطبيقية . 10 (1): 52-79 . doi : 10.1093/applin/10.1.52 .
  26. 1 2 3 إليس 1997 ، ص 25-29.
  27. 1 2 فانباتن وبناتي 2010 ، ص. 166.
  28. 1 2 لايتباون وسبادا 2006 ، ص 93-96.
  29. ↑ إليس 2008 ، ص 350. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  30. 1 2 فانباتن وبناتي 2010 ، ص. 5.
  31. 1 2 فانباتن وبناتي 2010 ، ص. 71.
  32. 1 2 3 إليس 2008 ، الصفحات 405-406. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  33. ↑ إليس 1997 ، ص 35.
  34. ↑ إليس 2008 ، الصفحات 408-410. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  35. ↑ إليس 2008 ، الصفحات 410-415. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  36. ↑ إليس 2008 ، الصفحات 415-417. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  37. ^ جاس وسيلينكر 2008 ، ص 242-243.
  38. ↑ إليس 2008 ، الصفحات 431-433. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  39. ↑ كرومي، يان؛ لاسينا، راديم؛ براند، جيمس؛ فانيك، نوربرت (11 يونيو 2025). "عندما تجذب اللغة الثانية بينما لا تجذب الأولى: دراسة واسعة النطاق حول جاذبية توافق العدد لدى متعلمي اللغة الإنجليزية التشيكيين" . ثنائية اللغة: اللغة والإدراك : 1-12 . doi : 10.1017/S1366728925100126 . hdl : 2292/72610 . ISSN 1366-7289 . 
  40. ↑ إليس 1997 ، ص 37.
  41. ↑ كيلمندي، أمانتينا بيرفيزاج (2024). "تحسين تعلم اللغة: التركيز على تفضيلات الاستراتيجية الاجتماعية في اكتساب اللغة الثانية" (ملف PDF) . مجلة باكستان لعلوم الحياة والعلوم الاجتماعية (PJLSS) . 22 (2). doi : 10.57239/PJLSS-2024-22.2.00948 .
  42. ↑ إليس 2008 ، الصفحات 280-281. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  43. ^ غاز وسيلينكر 2008 ، ص 280-281.
  44. ↑ إليس 2008 ، ص 281. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  45. ↑ سيجل 2003 ، ص 178.
  46. ↑ إليس 2008 ، ص 288. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  47. ↑ إليس 2008 ، ص 323. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  48. ^ جاس وسيلينكر 2008 ، ص 268-269.
  49. 1 2 3 لوين وريندرز 2011 .
  50. ^ فيجا 2008 ، ص 185 – 198.
  51. ↑ إليس 2008 ، الصفحات 326-327. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  52. ↑ تاي، معصومة؛ أفشاري، أصغر (24-03-2015). "مراجعة نقدية للنموذج الاجتماعي-التربوي لاكتساب اللغة الثانية" . النظرية والتطبيق في دراسات اللغة . 5 (3): 605-612 . doi : 10.17507/tpls.0503.21 . hdl : 10818/30256 . ISSN 1799-2591 . 
  53. ↑ إليس 2008 ، ص 330. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  54. ↑ إليس 2008 ، ص 332. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  55. ↑ واتسون-جيجيو ونيلسن 2003 ، ص 157.
  56. ↑ إليس 2008 ، ص 334. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  57. ↑ إليس 2008 ، ص 336. خطأ في sfn: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  58. ^ فانباتن وبناتي 2010 ، ص 151-152.
  59. ↑ لايتباون، باتسي؛ سبادا، نينا (2011). كيف تُتعلّم اللغات . مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-442224-6.
  60. 1 2 إليس 2008 ، الصفحات 517-518. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  61. ↑ إليس 2008 ، ص 557. خطأ في رقم المرجع: لا يوجد هدف: CITEREFEllis2008 ( مساعدة )
  62. 1 2 فانباتن وبناتي 2010 ، ص. 161.
  63. ↑ سوليه 1994 ، ص 99.
  64. ↑ فان باتن وويليامز 2015 ، ص 36-37.
  65. 1 2 وايت، ليديا (2003). "اكتساب اللغة الثانية والقواعد النحوية العالمية" (ملف PDF) . كتب كامبريدج في اللغويات .
  66. ↑ ليفر، بيتي لو؛ شيختمان، بوريس؛ إيرمان، مادلين إليزابيث (2005). تحقيق النجاح في اكتساب اللغة الثانية . كامبريدج، المملكة المتحدة: نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-83751-4.
  67. 1 2 3 هانسن 1999 ، ص 3-10.
  68. ↑ التكينة، عبد الرحمن متعب؛ الطلافيه، أسماء؛ الزيادات، مريم (2025-01-01). "معوقات النجاح: استكشاف التحديات التي يواجهها طلاب البكالوريوس في تجارب التدريب العملي في الأردن" . التعليم العالي، والمهارات، والتعلم القائم على العمل . 15 (4): 792-804 . doi : 10.1108/HESWBL-09-2024-0288 . ISSN 2042-390X . 
  69. ↑ دوتي وويليامز 1998 .
  70. ↑ إليس 2002 .
  71. ↑ تريكومي، إليزابيث (1986). "نظرية كراشن لاكتساب اللغة الثانية وتدريس اللغة الإنجليزية الأمريكية المحررة". مجلة الكتابة الأساسية . 5 (2): 60 – عبر JSTOR.
  72. 1 2 3 ميتشل، روزاموند؛ مايلز، فلورنس؛ مارسدن، إيما (2013). نظريات تعلم اللغة الثانية ( الطبعة الثالثة). روتليدج. 

فهرس

  • أولرايت، ديك؛ هانكس، جوديث (2009). تعلم اللغة النامية: مقدمة في الممارسة الاستكشافية . باسينجستوك: بالجريف ماكميلان. ISBN 978-1-4039-8531-6.
  • أندرسون، جيه آر (1992). "التلقائية ونظرية ACT*". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 105 (2): 165-180 . doi : 10.2307/1423026 . JSTOR 1423026. PMID 1621879 .  
  • أش كرافت، إم إتش؛ كيرك، إي بي (2001). "العلاقات بين الذاكرة العاملة، والقلق من الرياضيات، والأداء". مجلة علم النفس التجريبي: عام . 130 (2): 224-237 . doi : 10.1037/0096-3445.130.2.224 . PMID 11409101 . 
  • بيلي، ن.؛ مادن، س.؛ كراشن، س.د. (1974). "هل يوجد "تسلسل طبيعي" في تعلم اللغة الثانية لدى البالغين؟". تعلم اللغة . 24 (2): 235-243 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1974.tb00505.x .
  • بيتس، إي.؛ ماكويني، ب. (1981). "اكتساب اللغة الثانية من منظور وظيفي: استراتيجيات براغماتية ودلالية وإدراكية". حوليات أكاديمية نيويورك للعلوم . 379 (1): 190-214 . Bibcode : 1981NYASA.379..190B . doi : 10.1111/j.1749-6632.1981.tb42009.x . S2CID 86330898 . 
  • براون، روجر (1973). اللغة الأولى . كامبريدج: مطبعة جامعة هارفارد. ISBN 978-0-674-30325-6.
  • كانال، م.؛ سوين، م. (1980). "الأسس النظرية للمناهج التواصلية في تدريس اللغة الثانية واختبارها". اللغويات التطبيقية . 1 (1): 1-47 . doi : 10.1093/applin/1.1.1 (غير نشط في 12 يوليو 2025). hdl : 11059/14798 .{{cite journal}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  • تشانغ، تشارلز ب. (2012). "التأثيرات السريعة والمتعددة الأوجه لتعلم اللغة الثانية على إنتاج الكلام باللغة الأم". مجلة علم الصوتيات . 40 (2): 249-268 . doi : 10.1016/j.wocn.2011.10.007 .
  • كوك، فيفيان (2016). تعلم اللغة الثانية وتدريس اللغة . أبينغدون، أوكسون: روتليدج. ISBN 978-0-415-71377-1.
  • ديكيسر، روبرت (1998). "ما وراء التركيز على الشكل: منظورات معرفية حول تعلم قواعد اللغة الثانية وممارستها". في: دوتي، كاثرين؛ ويليامز، جيسيكا (محرران). التركيز على الشكل في اكتساب اللغة الثانية في الفصل الدراسي . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 42-63 . ISBN  978-0-521-62390-2.
  • دوتي، كاثرين؛ ويليامز، جيسيكا، محررتان. (1998). التركيز على الشكل في اكتساب اللغة الثانية في الفصل الدراسي . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-62390-2.
  • دولاي، إتش سي؛ بيرت، إم كيه (1973). "هل ينبغي تعليم الأطفال قواعد اللغة؟". تعلم اللغة . 23 (2): 245-258 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1973.tb00659.x .
  • دولاي، هايدي؛ بيرت، مارينا (1974). " التسلسلات الطبيعية في اكتساب الطفل للغة الثانية". تعلم اللغة . 24 : 37-53 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1974.tb00234.x
  • دولاي، هايدي؛ بيرت، مارينا (1974). "لا يمكنك التعلم دون ارتكاب الأخطاء". في ريتشاردز، جاك (محرر). تحليل الأخطاء . نيويورك: لونغمان. ص 95-123 . ISBN  978-0-582-55044-5.
  • دولاي، هايدي؛ بيرت، مارينا (1975). "البناء الإبداعي في تعلم اللغة الثانية وتدريسها". في: دولاي، هايدي؛ بيرت، مارينا (محرران). حول مؤتمر TESOL '75: اتجاهات جديدة في تعلم اللغة الثانية وتدريسها والتعليم ثنائي اللغة: أوراق مختارة من المؤتمر السنوي التاسع لـ TESOL، لوس أنجلوس، كاليفورنيا، 4-9 مارس 1975. واشنطن العاصمة: معلمو اللغة الإنجليزية لمتحدثي اللغات الأخرى. ص 21-32 . OCLC 1980255 .  
  • إيلي، دبليو بي (1991). " اكتساب مهارات القراءة والكتابة في لغة ثانية: أثر البرامج القائمة على الكتب". تعلم اللغة . 41 (3): 375-411 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00611.x
  • إليس، ن. س. (1998). "الظهورية، والترابطية، وتعلم اللغة". تعلم اللغة . 48 (4): 631-664 . CiteSeerX 10.1.1.473.5374 . doi : 10.1111/0023-8333.00063 . 
  • إليس، رود (1993). "اكتساب اللغة الثانية والمنهج البنيوي". مجلة TESOL الفصلية . 27 (1): 91-113 . doi : 10.2307/3586953 . JSTOR 3586953 . 
  • إليس، رود (1994). دراسة اكتساب اللغة الثانية . أكسفورد، أوكسفوردشاير: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-437189-6.
  • إليس، رود (1997). اكتساب اللغة الثانية . مقدمات أكسفورد لدراسة اللغة. أكسفورد، نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-437212-1.
  • إليس، رود (2002). "هل يؤثر التدريس الذي يركز على الشكل على اكتساب المعرفة الضمنية؟". دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 24 (2): 223-236 . doi : 10.1017/s0272263102002073 . S2CID 145684013 . 
  • إليس، رود؛ باركويزن، باتريك (2005). تحليل لغة المتعلم . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-431634-7.
  • إليس، رود (2009). دراسة اكتساب اللغة الثانية . أكسفورد، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-442257-4.
  • إرتون، آي. (2010). "العلاقات بين سمات الشخصية وأساليب تعلم اللغة والنجاح في إتقان اللغة الأجنبية" . مجلة جامعة حجة تبة للتربية . 38 : 115-126 .
  • فليج، جيمس إميل (1987). "إنتاج الأصوات "الجديدة" و"المشابهة" في لغة أجنبية: دليل على تأثير تصنيف التكافؤ" (ملف PDF) . مجلة علم الصوتيات . 15 : 47-65 . doi : 10.1016/S0095-4470(19)30537-6 . تاريخ الاسترجاع: 9 فبراير 2011 .
  • غاس، س.؛ غليو، م. (2008). "اكتساب اللغة الثانية والازدواجية اللغوية". في ألتاريبا، ج.؛ هيريديا، ر. (محرران). مقدمة في الازدواجية اللغوية: المبادئ والعمليات . نيويورك: مجموعة تايلور وفرانسيس. ISBN 978-0-8058-5135-9.
  • غاس، سوزان؛ سيلينكر، لاري (2008). اكتساب اللغة الثانية: دورة تمهيدية . نيويورك، نيويورك: روتليدج. ISBN 978-0-8058-5497-8تم الاطلاع عليه بتاريخ 17-11-2010 – عبر كتب جوجل.أيقونة الوصول المفتوح
  • هانسن، لين (1999). تراجع اللغة الثانية في السياقات اليابانية . نيويورك، نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-512304-3.
  • هارلي، ب. (1989). "القواعد الوظيفية في برامج الانغماس في اللغة الفرنسية: تجربة صفية". اللغويات التطبيقية . 10 (3): 331-360 . doi : 10.1093/applin/10.3.331 .
  • هاينز، جودي (2007). البدء مع متعلمي اللغة الإنجليزية: كيف يمكن للمعلمين مواجهة التحدي . الإسكندرية، فرجينيا: جمعية الإشراف على المناهج وتطويرها. ISBN 978-1-4166-0519-5.
  • كلاين، وولفغانغ وبيردو، كلايف. التنوع الأساسي (أو: ألا يمكن أن تكون اللغات الطبيعية أبسط بكثير؟) . في بحث اللغة الثانية 13، 1997، ص 301-347.
  • كونرت، ك. (2008). "اضطرابات اللغة الأساسية لدى الأطفال والبالغين ثنائيي اللغة". في: ألتاريبا، ج.؛ هيريديا، ر. (محرران). مقدمة في ثنائية اللغة: المبادئ والعمليات . نيويورك: مجموعة تايلور وفرانسيس. ص 295-320 . ISBN  978-0-8058-5135-9.
  • كراشن، ستيفن (1977). "بعض القضايا المتعلقة بنموذج المراقبة". في: براون، هـ؛ يوريو، كارلوس؛ كرايمز، روث (محررون). تدريس وتعلم اللغة الإنجليزية كلغة ثانية: اتجاهات البحث والممارسة: حول مؤتمر TESOL '77: أوراق مختارة من المؤتمر السنوي الحادي عشر لمعلمي اللغة الإنجليزية لمتحدثي اللغات الأخرى، ميامي، فلوريدا، 26 أبريل  - 1 مايو 1977. واشنطن العاصمة: معلمو اللغة الإنجليزية لمتحدثي اللغات الأخرى. ص 144-158 . OCLC 4037133 .  
  • كراشن، ستيفن (1981أ). اكتساب اللغة الثانية وتعلم اللغة الثانية . نيويورك: دار بيرغامون للنشر. ISBN 978-0-08-025338-1تمت أرشفة هذا النص من المصدر الأصلي في 19 أكتوبر 2008.
  • كراشن، ستيفن (1981ب). "المبدأ التربوي الأساسي في تدريس اللغة الثانية". مجلة ستوديا لينغويستيكا . 35 ( 1-2 ): 50-70 . doi : 10.1111/j.1467-9582.1981.tb00701.x
  • كراشن، ستيفن (1982). مبادئ وممارسات اكتساب اللغة الثانية . دار بيرغامون للنشر. رقم ISBN 978-0-08-028628-0تمت أرشفة هذا النص من النسخة الأصلية في 12 مارس 2012.
  • كراشن، ستيفن (1994). "فرضية المدخلات ومنافسيها". في إليس، نيك (محرر). التعلم الضمني والصريح للغات . لندن: أكاديميك برس. ص 45-77 . ISBN  978-0-12-237475-3.
  • كراشن، ستيفن (2004). قوة القراءة، الطبعة الثانية . ليتلتون: مكتبات غير محدودة. ISBN 978-1-59158-169-7.
  • لينبرغ، إريك (1967). الأسس البيولوجية للغة . نيويورك: وايلي. ISBN 978-0-89874-700-3.
  • لايتباون، باتسي (1990). "الفصل السادس: بحث العملية والمنتج في تعلم اللغة الثانية في الفصول الدراسية". في هارلي، بيرجيت (محررة). تنمية الكفاءة في اللغة الثانية . كامبريدج، نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 82-92 . ISBN  978-0-521-38410-0.
  • لايتباون، باتسي ؛ سبادا، نينا (1990). "التركيز على الشكل والتغذية الراجعة التصحيحية في تدريس اللغة التواصلية: آثارها على تعلم اللغة الثانية". دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 12 (4): 429-448 . doi : 10.1017/S0272263100009517 . S2CID 144068806 . 
  • لايتباون، باتسي م .؛ سبادا، نينا (2006). كيف تُتعلّم اللغات (  الطبعة الثالثة). أكسفورد، نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-442224-6.
  • لوين، شون؛ ريندرز، هايو (2011). المفاهيم الأساسية في اكتساب اللغة الثانية . باسينجستوك: بالغراف ماكميلان. ISBN 978-0-230-23018-7.
  • لونغ، م. (1996). "دور البيئة اللغوية في اكتساب اللغة الثانية". في: ريتشي، ويليام؛ بهاتيا، تيج (محرران). دليل اكتساب اللغة الثانية . سان دييغو: أكاديميك برس. ص 413-468 . ISBN  978-0-12-589042-7.
  • لونغ، إم إتش (2007). مشاكل في اكتساب اللغة الثانية . ماهاوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  • ليستر، ر.؛ رانتا، ل. (1997). "التغذية الراجعة التصحيحية واستيعاب المتعلم: التفاوض على الشكل في الفصول الدراسية التواصلية". دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 19 : 37-66 . doi : 10.1017/s0272263197001034 . S2CID 67829334 . 
  • ليستر، ر.؛ موري، هـ. (2006). "التغذية الراجعة التفاعلية والتوازن التعليمي" . دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 28 (2): 269-300 . doi : 10.1017/s0272263106060128 . S2CID 17775491 . 
  • ماكنتاير، بيتر د.؛ غاردنر، آر سي (1991). " قلق اللغة: علاقته بأنواع القلق الأخرى وبمعالجة اللغة الأم واللغة الأجنبية". تعلم اللغة . 41 (4): 513-534 . doi : 10.1111/j.1467-1770.1991.tb00691.x
  • ماكويني، برايان (1987). "تطبيق نموذج المنافسة على ازدواجية اللغة" (ملف PDF) . علم اللغة النفسي التطبيقي . 8 (4): 315-327 . doi : 10.1017/S0142716400000357 . S2CID 143185516. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 21 يوليو 2011. تاريخ الاسترجاع : 2 مارس 2011 . 
  • ماكويني، ب. (2005). "توسيع نموذج المنافسة". المجلة الدولية للثنائية اللغوية . 9 : 69-65 . doi : 10.1177/13670069050090010501 . S2CID 143600103 . 
  • باراديس، م. (1994). "الجوانب اللغوية العصبية للذاكرة الضمنية والصريحة: آثارها على ثنائية اللغة واكتساب اللغة الثانية". في: إليس، نيك (محرر). التعلم الضمني والصريح للغات . لندن: أكاديميك برس. ص 393-420 . ISBN  978-0-12-237475-3.
  • بينفيلد، وايلدر؛ روبرتس، لامار (1959). الكلام وآليات الدماغ . برينستون: مطبعة جامعة برينستون. ISBN 978-0-691-08039-0.{{cite book}}عدم توافق رقم ISBN / التاريخ ( مساعدة )
  • بياشيكا، ل. (2011). "الآراء الحالية حول دافعية قراءة اللغات الأجنبية". في: أرابسكي، يانوش؛ ووجتاسيك، آدم (محرران). الفروق الفردية بين المتعلمين في اكتساب اللغة الثانية . نورث يورك، أونتاريو: مالتي لينجوال ماترز. ISBN 978-1-84769-434-8.
  • بيشورسكا-كوتشيل، إي. (2011). "دراسة لمستويات القلق المتعلقة بالجنس خلال ثلاث سنوات من التدريس في المرحلة الثانوية". في: أرابسكي، يانوش؛ ووجتاسيك، آدم (محرران). الفروق الفردية بين المتعلمين في اكتساب اللغة الثانية . نورث يورك، أونتاريو: مالتي لينجوال ماترز. ISBN 978-1-84769-434-8.
  • بينتر، أناماريا (2011). الأطفال يتعلمون لغات ثانية . باسينجستوك، المملكة المتحدة: بالغراف ماكميلان. ISBN 978-1-4039-1185-8.
  • برابهو، ن. (1987). أصول تدريس اللغة الثانية . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-437084-4.
  • راوندز، ب. ل.؛ كاناجي، ر. (1998). "اكتساب المؤشرات اللغوية لتحديد الفاعل: أدلة من الأطفال الذين يتعلمون اللغة اليابانية كلغة ثانية". دراسات في اكتساب اللغة الثانية . 20 (4): 509-542 . doi : 10.1017/s0272263198004033 . S2CID 145606326 . 
  • شميدت، ر. (2001). "الانتباه". في روبنسون، بيتر (محرر). الإدراك وتعليم اللغة الثانية . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 1-32 . ISBN  978-0-521-80288-8.
  • سيلينكر، ل. (1972). "اللغة الوسيطة". المجلة الدولية للغويات التطبيقية . 10 ( 1-4 ): 209-241 . doi : 10.1515/iral.1972.10.1-4.209 .
  • سيجل، جيف (2003). "السياق الاجتماعي". في: دوتي، كاثرين؛ لونغ، مايكل (محرران). دليل اكتساب اللغة الثانية . مالدن، ماساتشوستس: بلاكويل. ISBN 978-0-631-21754-1.
  • سكيان، بيتر (1998). مدخل معرفي لتعلم اللغة . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-437217-6.
  • سوليه، يولاندا روسينوفيتش (1994). "فرضية المدخلات والمتعلم ثنائي اللغة". مجلة المراجعة ثنائية اللغة . 19 (2): 99-110 . JSTOR 25745211 . ( التسجيل مطلوب )
  • ستودينسكا، أ. (2011). "الشخصية وأساليب التربية كعوامل تنبؤية للتنظيم الذاتي في تعلم اللغات الأجنبية". في: أرابسكي، يانوش؛ ووجتاسيك، آدم (محرران). الفروق الفردية بين المتعلمين في اكتساب اللغة الثانية . نورث يورك (أونتاريو): منشورات متعددة اللغات. ISBN 978-1-84769-434-8.
  • سوين، ميريل (1991). "الانغماس في اللغة الفرنسية وفروعه: تحقيق فائدتين في آن واحد". في: فريد، باربرا (محررة). بحوث اكتساب اللغات الأجنبية والفصل الدراسي . ليكسينغتون، ماساتشوستس: هيث. ص 91-103 . ISBN  978-0-669-24263-8.
  • سوين، ميريل (1995). "ثلاث وظائف للإنتاج في تعلم اللغة الثانية". في: كوك، جاي (محرر). المبادئ والتطبيق في اللغويات التطبيقية: دراسات تكريمًا لـ هـ. ج. ويدوسون . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 125-144 . ISBN  978-0-19-442147-8.
  • تارون، إيلين؛ بيجلو، مارثا؛ هانسن، كيت (2009). محو الأمية والتحدث باللغة الثانية . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-442300-7.
  • تارون، إيلين؛ سويرزبين، بوني (2009). استكشاف لغة المتعلم . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-442291-8.
  • توكوفيتش، ناتاشا (2015). المعالجة المعجمية واكتساب اللغة الثانية . نيويورك، نيويورك: تايلور وفرانسيس. ISBN 978-0-415-87755-8.
  • فان باتن، بيل؛ ويليامز، جيسيكا، محرران. (2015). نظريات في اكتساب اللغة الثانية: مقدمة . نيويورك: روتليدج. ISBN 978-0-415-82421-7.
  • فان باتن، بيل؛ بيناتي، أليساندرو ج. (2010). المصطلحات الأساسية في اكتساب اللغة الثانية . لندن: كونتينوم. ISBN 978-0-8264-9914-1.
  • فيغا، لويس أ. (2008). مناهج علم النفس الاجتماعي لدراسة ازدواجية اللغة . نيويورك، نيويورك: تايلور وفرانسيس. ISBN 978-0-8058-5135-9.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  • واتسون-جيجيو، كارين آن؛ نيلسن، سارة (2003). "التنشئة اللغوية في اكتساب اللغة الثانية". في: دوتي، كاثرين؛ لونغ، مايكل (محرران). دليل اكتساب اللغة الثانية . مالدن، ماساتشوستس: بلاكويل. ISBN 978-0-631-21754-1.
  • يوان، ف.؛ إليس، ر. (2003). "تأثيرات التخطيط المسبق للمهمة والتخطيط الفوري على الطلاقة والتعقيد والدقة في الإنتاج الشفهي الأحادي للغة الثانية". اللغويات التطبيقية . 24 : 1-27 . doi : 10.1093/applin/24.1.1 .