تعدد اللغات

الموسوعة الحرة
يمارس الطلاب الصغار التفكير الحسابي أثناء لعب الألعاب.
يمارس الطلاب الصغار التفكير الحسابي أثناء لعب الألعاب.

التعددية اللغوية (جمعها: تعدديات لغوية ) هي منهج في نظرية ومنهجية محو الأمية ، صاغته مجموعة لندن الجديدة في منتصف التسعينيات. [ 1 ] يتميز هذا المنهج بجانبين رئيسيين لمحو الأمية: التنوع اللغوي ، وأشكال التعبير والتمثيل اللغوي متعددة الوسائط . وقد ظهر هذا المنهج استجابةً لتغيرين رئيسيين في البيئة المعولمة . أولهما تزايد التنوع اللغوي والثقافي نتيجةً لتزايد الهجرة عبر الحدود. [ 2 ] أما التغير الرئيسي الثاني، فكان انتشار وسائل اتصال جديدة بفضل التقدم في تقنيات الاتصال ، مثل الإنترنت والوسائط المتعددة والوسائط الرقمية . ومن منظور أكاديمي، تركز التعددية اللغوية على مفهوم "محو الأمية" الجديد الذي يتطور استجابةً للتغيرات في أساليب التواصل العالمي نتيجةً للتحولات التكنولوجية والتفاعل بين مختلف الثقافات واللغات.

يشير مصطلح "الإلمام المتعدد بالقراءة والكتابة" إلى القدرة على فهم واستخدام أشكال متعددة من المعرفة والتواصل بفعالية في سياقات متنوعة. ويشمل ذلك المعرفة التقليدية (القراءة والكتابة)، والمعرفة الرقمية (استخدام التكنولوجيا والوسائط الرقمية)، والمعرفة البصرية (تفسير الصور والرسومات)، وغيرها من أشكال التواصل. ويُعدّ هذا المفهوم أساسيًا في عالمنا المعاصر الذي تتعدد فيه أنماط التواصل. فهو يتجاوز المفاهيم التقليدية للمعرفة، التي تركز عادةً على مهارات القراءة والكتابة، ليشمل نطاقًا أوسع من المعارف التي اكتسبت أهمية متزايدة في العصر الرقمي .

ملخص

كمنهج تربوي ، تستند محو الأمية المتعددة إلى مقترح مجموعة لندن الجديدة، الذي يتألف من تصميم صفي متوازن يتضمن أربعة جوانب رئيسية: الممارسة السياقية، والتعليم المباشر، والتأطير النقدي، والممارسة التحويلية. تركز الممارسة السياقية على الربط بين مواضيع الصف الدراسي وتجارب العالم الحقيقي، بالاستناد إلى خبرات الطلاب الشخصية. ويركز التعليم المباشر على بناء تصورات الطلاب للمفاهيم الجديدة وتوفير الدعم اللازم لها. أما التأطير النقدي، فيركز على تحليل السياقات الاجتماعية والثقافية التي طُوّر فيها مفهوم أو أدب أو نص. وتستخدم الممارسة التحويلية الجوانب الثلاثة السابقة لتشجيع التأمل وتطبيق هذه التعاليم في سياق جديد، بما يحقق هدفًا شخصيًا.

تشمل الجوانب الرئيسية لمحو الأمية المتعددة ما يلي:

التطبيقات

هناك موضوعان رئيسيان يوضحان كيفية استخدام تعدد اللغات. أولهما هو أنه مع ازدياد ترابط العالم، أصبح التواصل بين الثقافات واللغات المختلفة ضروريًا للجميع. كما أن استخدام اللغة الإنجليزية يتغير أيضًا. فبينما تبدو الإنجليزية لغة عالمية مشتركة ، إلا أن هناك لهجات وثقافات فرعية مختلفة تتحدث كل منها بلكنة إنجليزية مختلفة . فطريقة التحدث بالإنجليزية في أستراليا، وجنوب إفريقيا، والهند، أو أي بلد آخر، تختلف عن طريقة التحدث بها في البلدان الناطقة بالإنجليزية كلغة أصلية في المملكة المتحدة.

يتمثل المفهوم الثاني لتعددية المعارف في كيفية تغيير التكنولوجيا والوسائط المتعددة لأساليب تواصلنا. ففي هذه الأيام، لم يعد النص والكلام الوسيلتين الوحيدتين والرئيسيتين للتواصل. يتسع مفهوم الوسائط ليشمل النصوص المقترنة بالصوت والصور التي تُدمج في الأفلام واللوحات الإعلانية ومعظم مواقع الإنترنت والتلفزيون. وتتطلب جميع هذه الوسائل القدرة على فهم عالم الوسائط المتعددة.

وسّعت صياغة "بيداغوجيا التعددية اللغوية" من قِبل مجموعة لندن الجديدة نطاق مفهوم التعددية اللغوية من مجرد القراءة والكتابة إلى فهم الخطابات المتعددة وأشكال التمثيل في المجالات العامة والمهنية. وقد طُوّرت هذه البيداغوجيا الجديدة لتلبية احتياجات الطلاب التعليمية وتمكينهم من التفاعل بفعالية ضمن هذه المجتمعات المتغيرة والمتنوعة تكنولوجيًا وثقافيًا ولغويًا. وقد طُبّق مفهوم التعددية اللغوية في سياقات متنوعة، ويشمل أنواعًا لغوية شفهية، ومهارات بصرية، ومهارات معلوماتية، ومهارات عاطفية، ومهارات علمية وحسابية متعددة . [ 3 ]

إلى سياقات العالم الحقيقي

نتيجةً للتغيرات العالمية، ولا سيما العولمة وتزايد الهجرة ، برز نقاشٌ حول أساليب تدريس الطلاب وتعلمهم في المدارس. ينبغي تطوير اللغة الإنجليزية، وجميع المواد الدراسية، لتشمل وسائل تواصل متعددة الوسائط. تقترح مجموعة لندن الجديدة (1996) تدريس جميع أشكال التعبير عن المعنى، بما في ذلك اللغوية والبصرية والسمعية والمكانية والإيمائية، والتي تندرج جميعها تحت فئة الوسائط المتعددة. تتضمن منهجية تعدد المعارف تصميمًا متوازنًا للفصول الدراسية يجمع بين الممارسة السياقية والتعليم المباشر والتأطير النقدي والممارسة المُحوَّلة. يحتاج الطلاب إلى الاستفادة من خبراتهم الشخصية وممارساتهم في مجال محو الأمية السيميائية لتمثيل المعنى والتعبير عنه.

تؤثر التغيرات التي تطرأ على مجال التعليم على عمليات التعلم، بينما يؤثر تطبيق عمليات التعلم على استخدام مهارات القراءة والكتابة المتعددة (سيلبر، 2004). وتشمل هذه المهارات المهارات الوظيفية والنقدية والبلاغية التي تُطبق في مختلف المجالات والتخصصات.

تدمج أساليب التدريس التربوية، بما في ذلك التعليم الهادف، استخدام تعدد اللغات من خلال تشجيع تعلم الطلاب عبر استكشاف شغفهم باستخدام حواسهم والتكنولوجيا واللغات العامية ، فضلاً عن أشكال التواصل البديلة.

مجموعة نيو لندن

مجموعة نيو لندن هي مجموعة من عشرة أكاديميين اجتمعوا في نيو لندن، نيو هامبشاير، بالولايات المتحدة الأمريكية في سبتمبر 1994، لتطوير منهجية جديدة لتعليم القراءة والكتابة تعالج التحديات التي تواجه المعلمين، حيث لم تكن المنهجية الحالية تلبي احتياجات الطلاب التعليمية. انصب تركيزهم على استبدال المنهجية الحالية أحادية اللغة والثقافة والمعيارية التي تُعطي الأولوية للقراءة والكتابة، بمنهجية تستخدم أساليب متعددة لبناء المعنى. شددوا على استخدام أساليب تواصل ولغات متعددة، ولغات إنجليزية متنوعة، لمواكبة تأثير التقنيات الحديثة والتنوع اللغوي والثقافي، بدلاً من تنمية الكفاءة في لغة وطنية واحدة وشكل معياري من اللغة الإنجليزية . [ 2 ] أثرى الأكاديميون العشرة النقاش بخبراتهم وتجاربهم الشخصية من سياقات وطنية ومهنية مختلفة. عملت كورتني كازدن من الولايات المتحدة في مجالات الخطاب الصفي والتعليم والتعلم متعدد اللغات؛ بيل كوب من أستراليا، حول أساليب تدريس القراءة والكتابة والتنوع اللغوي، والتقنيات الجديدة للتمثيل والتواصل؛ ماري كالانتزيس من أستراليا، حول التربية الاجتماعية التجريبية والتربية المدنية؛ نورمان فيركلو من المملكة المتحدة، حول تحليل الخطاب النقدي، والممارسات الاجتماعية والخطاب، والعلاقة بين التغير الخطابي والتغير الاجتماعي والثقافي؛ غونتر كريس من المملكة المتحدة، حول السيميائية الاجتماعية ، ومحو الأمية البصرية، وتحليل الخطاب، ومحو الأمية متعددة الوسائط؛ جيمس جي من الولايات المتحدة، حول علم اللغة النفسي ، وعلم اللغة الاجتماعي ، واللغة ومحو الأمية؛ آلان لوك من أستراليا حول محو الأمية النقدية وعلم اللغة التطبيقي ؛ كارمن لوك من أستراليا، حول النسوية وأساليب التدريس النقدية ؛ سارة مايكلز من الولايات المتحدة، حول خطاب الفصل الدراسي؛ ومارتن ناتاكا حول تعليم السكان الأصليين ومناهج التعليم العالي . توثق المقالة "بيداغوجيا تعدد اللغات: تصميم المستقبل الاجتماعي"، التي نُشرت عام 1996، [ 4 ] "بيان" مجموعة لندن الجديدة بشأن بيداغوجيا محو الأمية التي يوصى باستخدامها في المؤسسات التعليمية، وفي المجتمع، وداخل المنظمات.

"بيداغوجيا التعددية اللغوية"

يتضمن النهج التربوي متعدد اللغات أربعة جوانب رئيسية: الممارسة السياقية، والتأطير النقدي، والتعليم الصريح، والممارسة المُحوَّلة. تشمل الممارسة السياقية التعلم المتجذر في تجارب الطلاب الحياتية. يدعم التأطير النقدي الطلاب في التساؤل عن المسلّمات الشائعة في الخطابات. أما التعليم الصريح فهو التدريس المباشر لـ" اللغات الوصفية " لمساعدة المتعلمين على فهم مكونات الأشكال التعبيرية أو القواعد النحوية. في حين أن الممارسة المُحوَّلة هي انخراط المتعلمين في ممارسات سياقية تستند إلى فهم جديد لممارسات القراءة والكتابة. [ 4 ]

الممارسة الموضعية

الممارسة الموقعية، التي صاغتها في الأصل مجموعة نيو لندن (1996) [ 5 ] كأحد المكونات ذات الصلة بمنهجية تعدد اللغات، تتكون من الانغماس في ممارسات هادفة ضمن مجتمع من المتعلمين ذوي الخلفيات الثقافية واللغوية المتنوعة. وهي تنطوي على وضع عملية صنع المعنى في سياقات واقعية، مع مراعاة الاحتياجات العاطفية والاجتماعية والثقافية للمتعلمين. ويتطلب هذا الجانب من المنهج الدراسي الاستفادة من تجارب الطلاب الحياتية، بالإضافة إلى مجتمعاتهم وخطاباتهم خارج المدرسة، كجزء لا يتجزأ من تجربة التعلم. ولتطبيق الممارسة الموقعية على واقع المناهج الدراسية، أعاد كوب وكالانتزيس (2009) [ 6 ] صياغتها تحت مسمى "التجربة" (ص  184). فهما يعتقدان أن الإدراك البشري موقعي وسياقي، وأن المعاني متجذرة في العالم الواقعي لأنماط الخبرة والفعل والاهتمام الذاتي. وتتخذ التجربة شكلين.

  • تجربة المألوف - يجلب المتعلمون معارفهم وخبراتهم واهتماماتهم ونصوص حياتهم المتنوعة إلى سياق التعلم. تشمل أنشطة تجربة المألوف عرض أو التحدث عن شيء مألوف: الاستماع، والمشاهدة، والمتابعة، والزيارة، والتأمل في تجارب المتعلمين واهتماماتهم ووجهات نظرهم (كوب وكالانتزيس، 2015). [ 7 ]
  • تجربة الجديد: ينغمس المتعلمون في مواقف أو معلومات جديدة، ويلاحظون أو يشاركون في شيء جديد أو غير مألوف، ولكنه ضمن نطاق فهمهم وقريب من عالمهم المعيشي. على سبيل المثال، يقدم المعلمون شيئًا جديدًا ولكنه منطقي من خلال الانغماس في التجارب والرحلات الميدانية والبحوث في المشاريع (كوب وكالانتزيس، 2015).

يرتبط التدريب العملي/التجربةي الموضعي بتقليد يُعرف باسم "التربية الأصيلة". وقد طُورت التربية الأصيلة [ 8 ] لأول مرة في القرن العشرين كبديل مباشر للتربية التلقينية [ 9 ] ، وذلك بفضل جهود جون ديوي في الولايات المتحدة وماريا مونتيسوري في إيطاليا. وتركز هذه التربية على معاني المتعلم الخاصة، أي النصوص ذات الصلة بحياته اليومية. وفيما يتعلق بالقراءة والكتابة، تُعزز التربية الأصيلة لمحو الأمية عملية نمو اللغة الطبيعية التي تبدأ عندما يتعلم الطفل الكلام، مع التركيز على الفهم الداخلي بدلاً من قواعد اللغة الرسمية. وهي تربية تتمحور حول المتعلم وتهدف إلى توفير مساحة للتعبير عن الذات.

مع ذلك، تشير مجموعة نيو لندن (1996) إلى محدودية الممارسة السياقية. أولًا، على الرغم من أن التعلم السياقي قد يُفضي إلى إتقان الممارسة، إلا أن المتعلمين المنغمسين في ممارسات غنية ومعقدة قد يختلفون اختلافًا كبيرًا فيما بينهم، ولا تُفضي الممارسة السياقية بالضرورة إلى تحكم واعٍ وإدراك لما يعرفه المرء ويفعله. ثانيًا، لا تُخرّج الممارسة السياقية بالضرورة متعلمين قادرين على نقد ما يتعلمونه من منظور العلاقات التاريخية أو الثقافية أو السياسية أو الأيديولوجية أو القيمية. ثالثًا، هناك مسألة تطبيق المعرفة عمليًا. فقد يعجز المتعلمون عن تطبيق معارفهم بشكل انعكاسي في الممارسة. لذا، يوضحون أن الممارسة السياقية يجب أن تُكمّل بمكونات أخرى، وأن التعلم الفعال ينشأ من خلال دمج الممارسة السياقية والتعليم الصريح والتأطير النقدي والممارسة المُحوّلة بطريقة هادفة.

التأطير النقدي

يتطلب التأطير النقدي في مجال تعدد المعارف دراسة السياقات الاجتماعية والثقافية وأهداف التعلم وتصاميم المعنى. يناقش كوب وكالانتزيس (2001) [ 10 ] هذا الأمر في سياق حياتنا المتزايدة التنوع والترابط العالمي، حيث تُكثّف قوى الهجرة والتعددية الثقافية والتكامل الاقتصادي العالمي عمليات التغيير. كما أن عملية بناء المعنى تتنوع أيضًا مع تكافؤ الفرص بفضل الواجهات الرقمية.

يناقش ميلز (2009) [ 3 ] كيف يمكن لتعدد المعارف أن يساعدنا على تجاوز النصوص المطبوعة التراثية التي تعيد إنتاج القيم الثقافية السائدة وتدعمها، وذلك من خلال توفير فرص للتفكير في الممارسات النصية التي تُشكل الثقافة وتُنتجها. ويمكن توسيع بُعد آخر لهذا الإطار النقدي ليشمل أنواع المعارف وأهدافها المتنوعة في المجتمع المعاصر. تعتمد المناهج الدراسية التقليدية على قواعد مختلفة للإدماج والإقصاء في الترتيب الهرمي للممارسات النصية، وغالبًا ما تتجاهل أنواعًا نصية مثل كتب الصور أو الروايات الشعبية. وبالمثل، قد يتم التغاضي عن عناصر مثل المدونات، ورسائل البريد الإلكتروني، والمواقع الإلكترونية، والمعارف البصرية، والخطابات الشفوية باعتبارها "معارف أدنى". وباستبعادها من ممارسات المعارف السائدة، نصبح عرضة لتهميش فئات معينة، وقد نفقد فرصًا لتوعية المتعلمين للنظر في القضايا الكامنة المتعلقة بالسلطة والامتياز والتحيز، سواء من حيث تحديدها في الممارسات المجتمعية، أو من حيث التشكيك في الخطابات السائدة التي تُطبعها. ويذكر ميلز أيضًا كيف يشير بعض الباحثين مثل أونسورث (2006 أ، 2006 ب) وماكي (1998) إلى زيادة التشويش بين "الثقافة الشعبية" و"الأدب الجيد" الذي سهّله الأدب الكلاسيكي المتاح بتنسيقات إلكترونية والمدعوم من قبل المجتمعات والمنتديات عبر الإنترنت.

إضافةً إلى إدراك تزايد السياق الاجتماعي والثقافي وتنوع أنواع النصوص، تُمكّننا مناهج تعليم القراءة والكتابة المتعددة من إعادة صياغة المفاهيم التقليدية للكتابة بشكل نقدي، ما يُثير تساؤلات حول قضايا السلطة والتأليف والقوة والمعرفة. يتناول دومينغو وجويت وكريس (2014) [ 11 ] هذه المفاهيم من خلال دراسة تصميمات القوالب على مواقع الويب والمدونات التي تُمكّن القراء عبر مسارات قراءة غير خطية، حيث يسمح لهم التصميم المعياري باختيار مساراتهم الخاصة. كما يناقشون الإمكانيات المتنوعة للأنماط المختلفة وكيف تُصبح الكتابة جزءًا من منظومة الوسائط المتعددة.

تتجاوز تعدد المعارف حدود المعرفة التقليدية بالقراءة والكتابة المطبوعة، وتتجاوز مركزية الثقافات التي لطالما أشادت بها، مما يتيح مجالًا واسعًا للمناهج الفنية في مبادرات التحرر من الاستعمار (فليكر وآخرون، 2014) [ 12 ] أو المنهجيات البصرية التأملية في سياقات محددة (ميتشل، ديلانج، موليتسان، ستيوارت، وبوثيليزي، 2005). [ 13 ] ومع ذلك، فيما يتعلق بالوصول إلى الأدوات والبنى التحتية الرقمية، لا يزال يتعين علينا مراعاة قضايا الفاعلية، ورأس المال، والوضع الاجتماعي والاقتصادي، والمعرفة الرقمية (برينسلو ورووسيل، 2012). [ 14 ]

تعليمات صريحة

صورة أصلية

في الصياغة الأصلية لمجموعة لندن الجديدة، كان التعليم الصريح أحد الأبعاد الرئيسية لمنهجية تعليم القراءة والكتابة. وتشمل النظرة الأصلية للتعليم الصريح دعم المعلمين وغيرهم من الخبراء للطلاب من خلال التوجيه التدريجي، وتركيزهم على الجوانب المهمة لتجاربهم وأنشطتهم ضمن مجتمع المتعلمين (كوب وكالانتزيس، 2000، ص  33). ويؤكد كوب وكالانتزيس أن المعلمين وغيرهم من الخبراء يتيحون للمتعلم اكتساب معلومات صريحة أحيانًا من خلال البناء على ما يعرفه المتعلم بالفعل وما أنجزه، واستخدامه. والتعليم الصريح ليس، كما يُساء فهمه غالبًا، مجرد نقل مباشر أو تدريبات أو حفظ عن ظهر قلب . بل يشمل أنواعًا من الجهود التعاونية بين المعلم والطالب، حيث يستطيع الطالب إنجاز مهمة أكثر تعقيدًا بكثير من تلك التي يستطيع إنجازها بمفرده. بحسب كوب وكالانتزيس، "يُقدّم التعليم الصريح عنصرًا غالبًا ما يُغفل عنه، ألا وهو ربط أهمية سياق تجارب التعلّم بالفهم الواعي لعناصر معنى اللغة وتصميمها" (ص  116). ويجادل كوب وكالانتزيس بأن استخدام اللغات الوصفية يُعدّ أحد السمات الرئيسية للتعليم الصريح. وتشير اللغات الوصفية إلى "لغات التعميم التأملي التي تصف شكل ومضمون ووظيفة خطابات الممارسة" (ص  34).

عرض محدّث

بعد تطبيق التوجيه التعليمي المباشر على ممارسات المناهج الدراسية لعقد من الزمن تقريبًا، أُعيدت صياغة هذا البُعد من أساليب تدريس القراءة والكتابة، وتُرجم في مشروع "التعلم بالتصميم" إلى "عملية المعرفة" المتمثلة في وضع المفاهيم (كوب وكالانزيس، 2009، 2015). [ 6 ] تتضمن عملية وضع المفاهيم "تطوير مفاهيم مجردة وعامة، والتركيب النظري لهذه المفاهيم" (كوب وكالانزيس، 2015، ص  19). وباستخدام عمليات المعرفة هذه، يستطيع المتعلمون تصنيف المصطلحات، وجمعها في نماذج ذهنية. ووفقًا لكوب وكالانزيس (ص  19)، تتم عملية وضع المفاهيم بطريقتين:

  • يُعدّ التصوّر من خلال التسمية والتصنيف عملية معرفية يتعلم من خلالها المتعلم استخدام مصطلحات مجردة وعامة. فالمفهوم لا يقتصر على تسمية الخاص، بل يستخلص منه أيضاً شيئاً عاماً. أنواع الأنشطة: تعريف المصطلحات، إنشاء مسرد، تسمية رسم تخطيطي، فرز أو تصنيف الأشياء المتشابهة أو المختلفة.
  • يُعدّ التصوّر من خلال التخطيط النظري عملية معرفية يتمكّن المتعلّمون من خلالها من تعميم المفاهيم وربط المصطلحات الرئيسية ضمن إطار تفسيري. ويبنون نماذج ذهنية، وأطرًا مجردة، ومخططات تخصصية قابلة للتطبيق (كوب وكالانتزيس، 2009، ص  185 [ 6 ] ). نوع النشاط: رسم مخطط، أو إنشاء خريطة مفاهيم ، أو كتابة ملخص، أو نظرية، أو صيغة تجمع المفاهيم معًا.

الممارسة المُحَوَّلة

الممارسة المُحوَّلة، التي صاغتها مجموعة نيو لندن (1996) [ 5 ] كجزء من المكونات الأربعة لمنهجية تعدد اللغات، مُدمجة في التعلّم الأصيل ، حيث تُعاد صياغة الأنشطة بما يتناسب مع واقع المتعلّمين. الممارسة المُحوَّلة هي نقلٌ في ممارسة بناء المعنى، والتي تشمل التعلّم التطبيقي، والمعاني الواقعية، والتواصل العملي، وتطبيق الفهم المُكتسب من الممارسة السياقية، والتعليم الصريح، والتأطير النقدي في سياق جديد. بمجرد أن يُدرك المتعلّمون كيف يؤثر السياق على تعلّمهم، "تتحول النظرية إلى ممارسة تأملية " (مجموعة نيو لندن، 1996، ص  87). بمعنى آخر، يستطيع المتعلّمون التأمل فيما تعلّموه أثناء انخراطهم في ممارسة تأملية تستند إلى أهدافهم وقيمهم الشخصية في سياقات جديدة. على سبيل المثال، يُصمّم المتعلّمون مشروع بحث شخصي حول موضوع مُحدد.

خضعت الممارسة المُطوَّرة لاحقًا لإصلاحات، وأُعيد تسميتها إلى "التطبيق" كجزء من "عمليات المعرفة" (كوب وكالانتزيس، 2009، ص  184)، [ 6 ] والتي كانت تُعرف سابقًا باسم منهجية تعدد اللغات. يُعتبر التطبيق محورًا أساسيًا في تقليد التعلّم التطبيقي أو القائم على الكفاءات (كوب وكالانتزيس، 2015). [ 7 ] فبينما يتعلّم المتعلّمون بنشاط من خلال تطبيق المعرفة التجريبية أو المفاهيمية أو النقدية في العالم الحقيقي، فإنهم يتصرفون بناءً على معرفتهم بشيء ما عن العالم، وتعلّمهم شيئًا جديدًا من خلال تجربة العمل. أي أن التطبيق يحدث بشكل لا واعٍ أو عرضي في الحياة اليومية، حيث يقوم المتعلّمون عادةً بأشياء ويتعلّمون من خلال القيام بها. يمكن أن يحدث التطبيق بطريقتين:

  • يتعلق التطبيق المناسب بكيفية إدراك المعرفة بطريقة نمطية أو متوقعة في موقف معين. على سبيل المثال، تُعبَّر المعاني بطريقة تتوافق مع أعراف علم العلامات أو سياق بناء المعنى (كوب وكالانتزيس، 2015). كما يشمل التطبيق المناسب تطبيق المعرفة وفهم تعقيد المواقف الواقعية. بعد ذلك، يفحص المتعلمون مدى صحة هذه المعرفة. تشمل أمثلة الأنشطة الكتابة، والرسم، وحل المشكلات، أو التصرف بالطريقة المعتادة والمتوقعة في موقف واقعي أو محاكاة (كوب وكالانتزيس، 2015).
  • يتضمن التطبيق الإبداعي كيفية تحويل المتعلمين للمعرفة التي اكتسبوها من سياق مألوف واستخدامها في سياق مختلف وغير مألوف لهم. ولأن التطبيق الإبداعي يرتبط بالانخراط الفعال في عالم الابتكار والإبداع، فإنه يُسهم في تعزيز اهتمامات المتعلمين وخبراتهم وتطلعاتهم. ومن أمثلة هذه الأنشطة: خوض غمار المخاطرة الفكرية، وتطبيق المعرفة في بيئة مختلفة، واقتراح مشكلة جديدة، وترجمة المعرفة إلى مزيج مختلف من أنماط المعنى (كوب وكالانتزيس، 2015).

انظر أيضاً

الحواشي

  1. ↑ مدرسة نيو لندن ، ويكي موطن المعلومات، جامعة ولاية ميشيغان. مؤرشف في 8 يوليو 2009، على موقع Wayback Machine.
  2. 1 2 كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (2009). ""تعدد المعارف: معارف جديدة، تعلم جديد". مناهج التربية . 4 (3): 164-195 . doi : 10.1080/15544800903076044 . S2CID 154335505 . 
  3. 1 2 ميلز، كاثي أ . (2009). "تعددية المعارف: استجواب الخطابات المتنافسة" (ملف PDF) . اللغة والتعليم . 23 (2): 103-116 . doi : 10.1080/09500780802152762 . S2CID 56440616. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 22-05-2023 . تم الاسترجاع بتاريخ 06-03-2023 . 
  4. ١ ٢ مجموعة نيو لندن؛ المجموعة، نيو لندن (١٩٩٦). "بيداغوجيا تعدد المعارف: تصميم مستقبل اجتماعي". مجلة هارفارد التربوية . ٦٦ (١): ٦٠-٩٣ . doi : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .{{cite journal}}له |last2=اسم عام ( مساعدة )
  5. 1 2 مجموعة لندن الجديدة (1996). "بيداغوجيا تعدد المعارف: تصميم مستقبل اجتماعي". مجلة هارفارد التربوية . 66 (1): 60-93 . doi : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .
  6. 1 2 3 4 كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (2009-08-06). ""تعدد المعارف: معارف جديدة، تعلم جديد". مناهج التربية . 4 (3): 164-195 . doi : 10.1080/15544800903076044 . ISSN 1554-480X . S2CID 154335505 .  
  7. ١ ٢ كوب، بيل؛ كالانتزيس، ماري (٢٠١٥). "الأشياء التي تفعلها لتعرف: مقدمة في بيداغوجيا تعدد اللغات". في ب. كوب؛ م. كالانتزيس (محرران). بيداغوجيا تعدد اللغات: التعلم بالتصميم (ملف PDF) . لندن: بالجريف. ص ١-٣٦ . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ ١٢ أبريل ٢٠١٦. تم الاطلاع عليه بتاريخ ٣١ مارس ٢٠١٦ . 
  8. ↑ كالانتزيس، ماري؛ كوب، بيل (2012). "بيداغوجيا محو الأمية الأصيلة" . محو الأمية . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 95-117 . doi : 10.1017/cbo9781139196581.007 . ISBN  9781139196581أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 13 أبريل 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 أبريل 2016 .
  9. ↑ "Didactic - New Learning Online" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 13 أبريل 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 أبريل 2016 .
  10. ↑ كوب، ب. وكالانتزيس، م. (2001). "اختبار مفهوم 'التعددية القرائية'" . نشرة جمعية معلمي محو الأمية الأسترالية . مؤرشفة من الأصل بتاريخ 15 مارس 2016. تم الاطلاع عليها بتاريخ 29 مارس 2016 .
  11. ↑ دومينغو، م.؛ جويت، س.؛ كريس، ج. (2014). السيميائية الاجتماعية متعددة الوسائط: الكتابة في السياقات الإلكترونية (ملف PDF) . لندن: روتليدج. ISBN 978-1317510604تمت أرشفة الملف (PDF) من النسخة الأصلية بتاريخ 29-03-2016 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29-03-2016 .
  12. ↑ فليكر، إس.؛ دانفورث، ج.؛ ويلسون، سي.؛ أوليفر، في.؛ لاركين، ج.؛ ريستول، جيه بي.؛ ميتشل، سي.؛ كونسمو، إي.؛ جاكسون، آر.؛ برنتيس، تي. (2014). ""لأن لدينا فنًا فريدًا حقًا": بحثٌ يُزيل آثار الاستعمار عن الشباب الأصليين باستخدام الفنون . المجلة الدولية لصحة السكان الأصليين . 10 : 16-34 . doi : 10.18357/ijih.101201513271 . مؤرشف من الأصل بتاريخ 10 أبريل 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 مارس 2016 .
  13. ↑ ميتشل، سي.؛ ديلانج، ن.؛ موليتسان، ر.؛ ستيوارت، ج.؛ بوتيليزي، ت. (2005). "إضفاء طابع إنساني على فيروس نقص المناعة البشرية والإيدز: حول استخدامات التصوير الفوتوغرافي من قبل المعلمين والعاملين في مجال الرعاية الصحية المجتمعية الذين يعملون مع الشباب في المناطق الريفية بجنوب إفريقيا". البحث النوعي في علم النفس . 2 (3): 257-270 . doi : 10.1191/1478088705qp042oa . S2CID 144727828 . 
  14. ↑ برينسلو، م.؛ روسيل، ج. (2012). "محو الأمية الرقمية كموارد مُحددة في المحيط المعولم" . اللغة والتعليم . 26 (4): 271-277 . doi : 10.1080/09500782.2012.691511 . S2CID 55656718. مؤرشف من الأصل بتاريخ 27-03-2023 . تم الاسترجاع بتاريخ 05-07-2019 . 

مراجع

  • مجموعة نيو لندن (1996). "بيداغوجيا التعددية اللغوية: تصميم مستقبل اجتماعي". مجلة هارفارد التربوية . 66 (1): 60-93 . doi : 10.17763/haer.66.1.17370n67v22j160u .
  • كوب، ب.؛ كالانتزيس، م.، محرران. (2000). تعدد المعارف: تعلم القراءة والكتابة وتصميم المستقبل الاجتماعي . لندن: روتليدج. ISBN 978-0-415-21421-6.
  • كوب، ب.؛ كالانتزيس، م. (فبراير 2001). "اختبار مفهوم 'التعددية القرائية'" . نشرة جمعية معلمي محو الأمية الأسترالية . مؤرشفة من الأصل بتاريخ 15 مارس 2016. تم الاطلاع عليها بتاريخ 26 فبراير 2014 .
  • كوب، ب.؛ كالانتزيس، م. (2009). ""تعدد المعارف: معارف جديدة، تعلم جديد". مناهج التربية . 4 (3): 164-195 . doi : 10.1080/15544800903076044 .
  • كوب، ب.؛ كالانتزيس، م. (2015). "الأشياء التي تفعلها لتعرف: مقدمة في منهجية تعدد اللغات". في كوب، ب.؛ كالانتزيس، م. (محرران). منهجية تعدد اللغات: التعلم بالتصميم . لندن: بالجريف. ص 1-36 . doi : 10.1057/9781137539724_1 . ISBN  978-1-349-55253-5.
  • كالانتزيس، م.؛ كوب، ب. (2012). "بيداغوجيا محو الأمية الأصيلة". محو الأمية . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 95-117 . doi : 10.1017/CBO9781139196581.007 . ISBN  978-1-107-40219-5.
  • سيلبر، س. (2004). تعدد المعارف في العصر الرقمي . كاربونديل: مطبعة جامعة جنوب شرق إلينوي. ISBN 9780809325511. OCLC 52341606 .