الذاكرة الإجرائية

📅 آخر تحديث: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 10 صور
الموسوعة الحرة

الذاكرة الإجرائية هي نوع من الذاكرة الضمنية ( الذاكرة اللاواعية طويلة المدى ) التي تساعد على أداء أنواع معينة من المهام دون وعي واعٍ بهذه التجارب السابقة .

تُوجّه الذاكرة الإجرائية العمليات التي نقوم بها، وغالبًا ما تكون موجودة دون مستوى الوعي. عند الحاجة، تُسترجع الذكريات الإجرائية تلقائيًا وتُستخدم لتنفيذ الإجراءات المتكاملة التي تشمل المهارات الإدراكية والحركية ، بدءًا من ربط الأحذية، مرورًا بالقراءة، وصولًا إلى قيادة الطائرة. يتم الوصول إلى الذكريات الإجرائية واستخدامها دون الحاجة إلى تحكم واعٍ أو انتباه.

تُبنى الذاكرة الإجرائية من خلال التعلم الإجرائي ، أي تكرار نشاط معقد مرارًا وتكرارًا حتى تعمل جميع الأنظمة العصبية ذات الصلة معًا لإنتاج هذا النشاط تلقائيًا. ويُعدّ التعلم الإجرائي الضمني أساسيًا لتطوير أي مهارة حركية أو نشاط معرفي.

تاريخ

بدأ استكشاف وفهم الفرق بين أنظمة الذاكرة الإجرائية والتصريحية باستخدام دلالات بسيطة . وقد بدأ علماء النفس والفلاسفة الكتابة عن الذاكرة منذ أكثر من قرنين. وقد أشار ماين دي بيران لأول مرة إلى "الذاكرة الآلية" عام 1804. واقترح ويليام جيمس ، في كتابه الشهير " مبادئ علم النفس" (1890)، وجود فرق بين الذاكرة والعادة. تجاهل علم النفس المعرفي تأثير التعلم على أنظمة الذاكرة في بداياته، مما حدّ بشكل كبير من الأبحاث التي أُجريت في مجال التعلم الإجرائي حتى القرن العشرين. [ 1 ] ومع مطلع القرن العشرين، أصبح فهم وظائف وبنى الذاكرة الإجرائية وعمليات اكتسابها وتخزينها واسترجاعها أكثر وضوحًا.

كان ماكدوغال (1923) أول من ميّز بين الذاكرة الصريحة والذاكرة الضمنية. وفي سبعينيات القرن العشرين، تم التمييز بين المعرفة الإجرائية والمعرفة التصريحية في أدبيات الذكاء الاصطناعي . وانقسمت الدراسات في تلك الفترة واتجهت نحو مجالين رئيسيين: أحدهما يركز على الدراسات الحيوانية، والآخر على مرضى فقدان الذاكرة. وكان أول دليل تجريبي مقنع على وجود انفصال بين الذاكرة التصريحية ("معرفة ماذا") والذاكرة غير التصريحية أو الإجرائية ("معرفة كيف") من ميلنر (1962)، حيث أثبت أن مريضًا يعاني من فقدان ذاكرة حاد، هنري مولايسون ، المعروف سابقًا بالمريض HM، استطاع تعلم مهارة التنسيق بين اليد والعين (الرسم المرآوي) دون أي ذاكرة لممارسة هذه المهارة من قبل. ورغم أن هذه النتيجة أشارت إلى أن الذاكرة لا تتكون من نظام واحد متمركز في مكان واحد في الدماغ، فقد اتفق آخرون في ذلك الوقت على أن المهارات الحركية هي على الأرجح حالة خاصة تمثل شكلاً أقل معرفية من الذاكرة. مع ذلك، ومن خلال تحسين وتطوير المقاييس التجريبية، أُجريت أبحاثٌ واسعة النطاق باستخدام مرضى فقدان الذاكرة الذين يعانون من تلف بنيوي متفاوت في المواقع والدرجات. وقد أدى ازدياد العمل مع مرضى فقدان الذاكرة إلى اكتشاف قدرتهم على الاحتفاظ بمهام أخرى غير المهارات الحركية وتعلمها. إلا أن هذه النتائج شابتها بعض أوجه القصور في كيفية فهمها، إذ كان أداء مرضى فقدان الذاكرة في بعض الأحيان دون المستويات الطبيعية، ولذلك كان يُنظر إلى فقدان الذاكرة على أنه مجرد عجز في الاسترجاع. وكشفت دراساتٌ لاحقة أُجريت على مرضى فقدان الذاكرة عن نطاق أوسع من الذاكرة العاملة بشكل طبيعي فيما يتعلق بالقدرات المهارية. فعلى سبيل المثال، عند استخدام مهمة القراءة المرآوية، أظهر مرضى فقدان الذاكرة أداءً طبيعيًا، على الرغم من عدم قدرتهم على تذكر بعض الكلمات التي كانوا يقرؤونها. وفي ثمانينيات القرن الماضي، تم اكتشاف الكثير حول تشريح ووظائف الآليات المشاركة في الذاكرة الإجرائية. وقد تم تحديد المخيخ والحصين والجسم المخطط الجديد والعقد القاعدية كأعضاء مشاركة في مهام اكتساب الذاكرة. [ 2 ]

الذاكرة العاملة

ركزت نماذج الذاكرة العاملة في المقام الأول على الذاكرة التصريحية إلى أن اقترح أوبرأور أن الذاكرة التصريحية والإجرائية قد تُعالج بشكل مختلف في الذاكرة العاملة. [ 3 ] يُعتقد أن نموذج الذاكرة العاملة ينقسم إلى مكونين فرعيين؛ أحدهما مسؤول عن الذاكرة التصريحية، بينما يمثل الآخر الذاكرة الإجرائية. [ 4 ] [ 5 ] يُعتبر هذان القسمان الفرعيان مستقلين إلى حد كبير عن بعضهما البعض. [ 6 ] كما تم تحديد أن عملية الاختيار قد تكون متشابهة جدًا في طبيعتها عند النظر إلى أي من نمطي الذاكرة العاملة. [ 7 ]

اكتساب المهارات

يتطلب اكتساب المهارة الممارسة . ومع ذلك، فإن مجرد تكرار مهمة ما لا يضمن اكتساب المهارة. يتحقق اكتساب المهارة عندما يتغير سلوك مُلاحَظ نتيجةً للتجربة أو الممارسة. يُعرف هذا بالتعلم، وهو غير قابل للملاحظة المباشرة. [ 8 ] يقترح نموذج معالجة المعلومات، الذي يتضمن فكرة التجربة هذه، أن المهارات تتطور من خلال تفاعل أربعة مكونات أساسية لمعالجة المعلومات. [ 8 ] تشمل هذه المكونات: سرعة المعالجة، أي معدل معالجة المعلومات في نظامنا المعرفي؛ وسعة المعرفة التصريحية، أي حجم مخزون المعلومات الواقعية لدى الفرد؛ وسعة المهارة الإجرائية، أي القدرة على أداء المهارة الفعلية؛ وسعة المعالجة، وهي مرادفة للذاكرة العاملة. تُعد سعة المعالجة مهمة للذاكرة الإجرائية، لأنه من خلال عملية تحويل السلوك إلى سلوك إجرائي، يخزن الفرد الذاكرة الإجرائية. وهذا يُحسّن استخدام المهارة من خلال ربط المؤشرات البيئية بالاستجابات المناسبة.

اقترح فيتس (1954) وزملاؤه نموذجًا لفهم اكتساب المهارات. ويفترض هذا النموذج أن التعلم ممكن من خلال إتمام مراحل مختلفة، تشمل ما يلي:

  • المرحلة المعرفية [ 9 ] [ 10 ]
  • المرحلة الترابطية [ 9 ] [ 10 ]
  • المرحلة المستقلة (وتسمى أيضًا المرحلة الإجرائية) [ 9 ] [ 10 ]

المرحلة المعرفية

عدد لا يحصى من الإجراءات المحتملة

في هذه المرحلة من نموذج فيتس (1954) لاكتساب المهارات، يبدأ الأفراد بفهم مكونات المهارة الملاحظة. ويُعدّ التركيز في هذه المرحلة من العملية بالغ الأهمية لاكتساب المهارة. تتضمن هذه العملية تقسيم المهارة المراد تعلمها إلى أجزاء، وفهم كيفية ترابط هذه الأجزاء معًا لأداء المهمة على النحو الأمثل. تُعرف الطريقة التي ينظم بها الفرد هذه الأجزاء باسم " المخططات" . تُعدّ المخططات مهمة في توجيه عملية الاكتساب، وتُوصَف الطريقة التي يختار بها الفرد المخططات بـ" ما وراء المعرفة" . [ 9 ] [ 10 ]

المرحلة الترابطية

تتضمن المرحلة الترابطية من نموذج فيتس (1954) ممارسة الأفراد المتكررة حتى تظهر أنماط الاستجابة. في هذه المرحلة، تُكتسب حركات المهارة (أو تُصبح تلقائية ) مع التخلي عن الحركات غير الفعالة. يكتسب الجهاز الحسي للفرد البيانات المكانية والرمزية الدقيقة اللازمة لإتمام المهارة. تُعد القدرة على التمييز بين المحفزات المهمة وغير المهمة أمرًا بالغ الأهمية في هذه المرحلة من النموذج. يُعتقد أنه كلما زاد عدد المحفزات المهمة المرتبطة بمهمة ما، زاد الوقت اللازم لإتمام هذه المرحلة من النموذج. [ 9 ] [ 10 ]

المرحلة المستقلة

هذه هي المرحلة الأخيرة في نموذج فيتس (1954)، وتتضمن إتقان اكتساب المهارة. تصبح القدرة على التمييز بين المحفزات المهمة وغير المهمة أسرع، ويقلّ الجهد المبذول في التفكير لأن المهارة أصبحت تلقائية. ومن العناصر المهمة في هذه المرحلة من النموذج الخبرة والمعرفة الواقعية المتعلقة بالمهارة الملاحظة. [ 9 ] [ 10 ]

وجهة نظر بديلة: "الدورة التنبؤية"

اقترح تادلوك (2005) نموذجًا آخر لفهم اكتساب المهارات من خلال الذاكرة الإجرائية. [ 11 ] يختلف هذا النموذج اختلافًا جوهريًا عن رؤية فيتس (1954) في أنه لا يتطلب فهمًا واعيًا لمكونات المهارة. بل يُطلب من المتعلم فقط الاحتفاظ بوعي بمفهوم النتيجة المرجوة. وقد طبق تادلوك هذه الرؤية بنجاح في علاج صعوبات القراءة (سكوت وآخرون، 2010 [ 12 ] ). وتشمل المراحل ما يلي:

  • محاولة
  • يفشل
  • قم بتحليل النتيجة ضمنيًا
  • قرر ضمنيًا كيفية تغيير المحاولة التالية لتحقيق النجاح

تتكرر المراحل مرارًا وتكرارًا حتى يبني المتعلم أو يعيد تشكيل الشبكة العصبية لتوجيه النشاط بشكل مناسب ودقيق دون تفكير واعٍ. يشبه هذا السياق آلية عمل العلاج الطبيعي لمساعدة مرضى إصابات الدماغ على استعادة الوظائف المفقودة. يحافظ المريض على النتيجة المرجوة (مثل التحكم في حركة اليد) من خلال المحاولات المتكررة، دون إدراك واعٍ للنشاط العصبي المطلوب لتحريك اليد. ويستمر المريض في المحاولات حتى يتحقق التحريك. في حالة إصابة الدماغ، يعتمد مقدار التقدم المحرز على مدى الإصابة و"القوة الذهنية" أو "قوة الإرادة" التي يبذلها الفرد. معظم الأفراد الذين يعانون من مشاكل في القراءة لا تتأثر أدمغتهم بإصابة دماغية، ولكنها تتأثر سلبًا بمشكلة غير محددة في التعلم المبكر في مجال القراءة. ولأن الدماغ سليم في المجمل، فقد استخدم تادلوك أساليب منظمة للغاية مرتبطة بالدورة التنبؤية لعلاج الأفراد الذين يعانون من مشاكل قراءة تتراوح من خفيفة إلى شديدة (بما في ذلك عسر القراءة) بنجاح.

الممارسة وقانون قوة التعلم

يمكن أن يكون التدريب وسيلة فعّالة لاكتساب مهارات جديدة إذا ما تضمن معرفة النتيجة، والمعروفة بالتغذية الراجعة . [ 13 ] [ 14 ] توجد ظاهرة ملحوظة تُعرف بقانون قوة التعلّم ، والتي تتنبأ بمعدل اكتساب المهارة مع مرور الوقت أثناء التدريب. ينص قانون قوة التعلّم على أن التعلّم يحدث بأسرع وتيرة في البداية ثم يتباطأ بشكل كبير. ولا يرتبط معدل فقدان التدريب لقدرته على تحسين الأداء بنوع المهارة المُتدرب عليها أو بنوع الحيوان الذي يتعلمها. على سبيل المثال، حقق المشاركون في دراسة سرعة القراءة أكبر قفزة في الأيام الأولى من التجربة، بينما لم تشهد أيام التدريب الإضافية سوى تحسن طفيف. [ 15 ]

يمكن التغلب على قانون القوة في التعلم إذا عُرض على الشخص طريقة أكثر فعالية لإنجاز المهمة. عُرض على أحد المشاركين في الدراسة فيلم يقارن أداءه في مهمة ركل هدف بأسرع ما يمكن، بأداء طريقة معروفة لتقليل زمن الركل. على الرغم من أن المشارك كان قد وصل إلى أقصى حد لقدرته على التحسن من خلال الممارسة كما تنبأ به قانون القوة في التعلم، إلا أن مشاهدة الفيلم أدت إلى طفرة في قدرته تحدت قانون القوة في التعلم. تُعد مشاهدة الفيلم مثالاً على التعلم بالملاحظة ، الذي يمنح المشاهد ذكريات جديدة عن تقنية معينة ليستعين بها في أدائه المستقبلي للمهمة. [ 16 ]

الاختبارات

مهمة دوار المطاردة

جهاز يُستخدم لدراسة مهارات التتبع البصري الحركي والتنسيق بين اليد والعين ، حيث يُطلب من المشارك تتبع جسم متحرك باستخدام مؤشر [ 17 ] أو استخدام قلم لمس لتتبع الهدف على شاشة الكمبيوتر أو قرص دوار. [ 18 ] في نسخة شاشة الكمبيوتر، يتبع المشارك نقطة على مسار دائري كما هو موضح أدناه. [ 19 ]

لقطة شاشة لنسخة محوسبة من مهمة دوار المطاردة.

مهمة تتبع الدوار هي اختبار بسيط يعتمد على التتبع البصري الحركي، ويُظهر نتائج متسقة ضمن الفئات العمرية المختلفة. [ 20 ] يُقيس هذا الاختبار الذاكرة الإجرائية، كما يُبرز مهارات المشارك الحركية الدقيقة . تختبر مهمة تتبع الدوار المهارات الحركية الدقيقة التي يتحكم بها القشرة الحركية، كما هو موضح في الجزء الأخضر أدناه.

[ 21 ] تُحسب النتائج بناءً على مدة بقاء المشارك على الجسم ومدة ابتعاده عنه. لا يُظهر المشاركون المصابون بفقدان الذاكرة أي قصور في هذه المهمة الحركية عند اختبارهم في تجارب لاحقة. ومع ذلك، يبدو أن قلة النوم وتعاطي المخدرات يؤثران على أدائهم. [ 22 ]

مهمة زمن رد الفعل التسلسلي

تتضمن هذه المهمة قيام المشاركين بالاحتفاظ بمهارات إجرائية وتعلمها، مما يقيس الذاكرة الخاصة بالمهارات الحركية الإجرائية. [ 23 ] تُقاس هذه المهارات من خلال ملاحظة سرعة ودقة قدرة المشارك على الاحتفاظ بمهارات جديدة واكتسابها. زمن رد الفعل هو الوقت الذي يستغرقه المشارك للاستجابة للإشارة المحددة المقدمة له. [ 24 ] يُظهر المشاركون المصابون بمرض الزهايمر وفقدان الذاكرة زمن احتفاظ طويل، مما يدل على قدرتهم على الاحتفاظ بالمهارة وإظهار أداء فعال للمهمة في وقت لاحق. [ 24 ]

مهمة تتبع المرآة

يركز هذا الاختبار على تكامل الحواس، فهو اختبار حركي بصري يتعلم فيه المشاركون مهارة حركية جديدة تتضمن التنسيق بين اليد والعين. [ 21 ] وقد أظهرت الأدلة فعالية الذاكرة الإجرائية، حيث تمكن المشاركون المصابون بفقدان الذاكرة من تعلم هذه المهمة والاحتفاظ بها. رسم الصورة هو نتاج الذاكرة الإجرائية؛ فبمجرد معرفة كيفية رسمها في المرآة، لا يواجه المشارك صعوبة تذكر في المرة الثانية. أما الأفراد المصابون بمرض الزهايمر، فلا يستطيعون تذكر المهارات المكتسبة في مهمة تتبع الصورة في المرآة، لكنهم يكتسبون القدرة على الأداء الإجرائي على أي حال. [ 24 ]

مهمة التنبؤ بالطقس

يستخدم هذا التمرين تحديدًا التحليل التجريبي للتنبؤات الجوية. وباعتباره تمرينًا لتعلم الاحتمالات، يُطلب من المشارك تحديد الاستراتيجية التي يستخدمها لحل التمرين. وهو تمرين معرفي يُتعلّم بطريقة إجرائية. [ 24 ] صُمّم التمرين باستخدام محفزات متعددة الأبعاد، حيث يُعطى المشاركون مجموعة من البطاقات ذات الأشكال، ثم يُطلب منهم التنبؤ بالنتيجة. بعد التنبؤ، يتلقى المشاركون ملاحظات ويُصنّفون النتائج بناءً عليها. [ 25 ] على سبيل المثال، يمكن عرض نمط واحد على المشارك، ثم يُطلب منه التنبؤ بما إذا كان هذا النمط يُشير إلى طقس جيد أم سيئ. تُحدّد نتيجة الطقس الفعلية بقاعدة احتمالية تعتمد على كل بطاقة على حدة. يتعلم المشاركون المصابون بفقدان الذاكرة هذا التمرين أثناء التدريب، لكنهم يُعانون من ضعف في التحكم أثناء التدريب اللاحق. [ 25 ]

مهمة رد الفعل الاختياري

استُخدمت مهام رد الفعل الانتقائي لتقييم الذاكرة العاملة. [ 26 ] وقد ثبتت فائدتها في قياس الذاكرة العاملة الإجرائية من خلال مطالبة المشاركين باتباع قواعد رد الفعل على المحفز. [ 27 ]

خبرة

تشتت الانتباه

تساهم عدة عوامل في الأداء المتميز لأي مهارة، منها: القدرات الذاكرية [ 28 ] [ 29 ] ، والبنى المعرفية [ 30 ]، ومهارات حل المشكلات [ 31 ] ، والقدرات الانتباهية [ 32 ] . وتلعب هذه العوامل أدوارًا محورية، ولكل منها درجة أهميتها الخاصة بناءً على الإجراءات والمهارات المطلوبة، والسياق، والأهداف المرجوة من الأداء. وقد أتاح استخدام هذه القدرات الفردية لمقارنة أوجه الاختلاف بين الخبراء والمبتدئين فيما يتعلق بالمهارات المعرفية والحسية الحركية، فهمًا عميقًا لما يجعل الخبير متميزًا، وعلى النقيض، ما هي الآليات التي يفتقر إليها المبتدئون. وتشير الأدلة إلى أن أحد الشروط التي غالبًا ما يتم تجاهلها للتميز في المهارات هو آليات الانتباه التي تُسهم في الاستخدام الفعال للذاكرة الإجرائية وتوظيفها أثناء تنفيذ المهارات في الوقت الفعلي. وتشير الأبحاث إلى أنه في المراحل الأولى من تعلم المهارات، يتم التحكم في التنفيذ من خلال مجموعة من الخطوات الإجرائية غير المتكاملة، والتي تُخزن في الذاكرة العاملة ويتم التركيز عليها خطوة بخطوة. [ 33 ] [ 34 ] [ 35 ] تكمن المشكلة في أن الانتباه مورد محدود. لذا، فإن هذه العملية التدريجية للتحكم في أداء المهمة تستنزف جزءًا من قدرة الانتباه، مما يقلل بدوره من قدرة المؤدي على التركيز على جوانب أخرى من الأداء، مثل اتخاذ القرارات، والمهارات الحركية الدقيقة، ومراقبة مستوى الطاقة، و"رؤية الملعب أو الجليد أو الصالة". مع ذلك، ومع الممارسة، تتطور المعرفة الإجرائية ، التي تعمل في الغالب خارج نطاق الذاكرة العاملة، مما يسمح بتنفيذ المهارات بشكل أكثر تلقائية. [ 34 ] [ 36 ] وهذا، بالطبع، له تأثير إيجابي للغاية على الأداء العام، إذ يحرر العقل من الحاجة إلى المراقبة الدقيقة والاهتمام بالمهارات الميكانيكية الأساسية، بحيث يمكن توجيه الانتباه إلى عمليات أخرى. [ 32 ]

الاختناق تحت الضغط

من المعروف أن المهارات التي تُمارس بكثرة وتُتقن تمامًا تُؤدى تلقائيًا؛ فهي تُتحكم بها في الوقت الفعلي، مدعومة بالذاكرة الإجرائية، ولا تتطلب سوى القليل من الانتباه، وتعمل في الغالب خارج نطاق الذاكرة العاملة . [ 37 ] ومع ذلك، في بعض الأحيان حتى المؤدون ذوو الخبرة والمهارة العالية يتعثرون تحت الضغط. تُعرف هذه الظاهرة باسم "الانهيار"، وهي استثناء مثير للاهتمام للقاعدة العامة القائلة بأن المهارات المكتسبة جيدًا قوية ومقاومة للتدهور في ظل مجموعة واسعة من الظروف. [ 38 ] على الرغم من عدم فهمها جيدًا، إلا أنه من المقبول على نطاق واسع أن السبب الكامن وراء الانهيار هو ضغط الأداء، والذي يُعرَّف بأنه رغبة ملحة في الأداء الجيد في موقف معين. [ 38 ] يرتبط الانهيار في أغلب الأحيان بالمهارات الحركية، وأكثر الأمثلة شيوعًا في الحياة الواقعية هي في الرياضة. من الشائع أن ينهار الرياضيون المحترفون المدربون تدريبًا عاليًا في لحظة معينة ويؤدون بشكل سيئ. ومع ذلك، يمكن أن يحدث الانهيار في أي مجال يتطلب مستوى عالٍ من الأداء يشمل مهارات معرفية أو لفظية أو حركية معقدة. تشير نظريات "التركيز على الذات" إلى أن الضغط يزيد من القلق والوعي الذاتي بشأن الأداء الصحيح، مما يؤدي بدوره إلى زيادة الانتباه إلى العمليات المتضمنة مباشرةً في تنفيذ المهارة. [ 38 ] هذا الانتباه إلى الإجراء خطوة بخطوة يُعطّل الأداء التلقائي (الإجرائي) المُتقن. ما كان في السابق استرجاعًا سلسًا وتلقائيًا للذاكرة الإجرائية يصبح بطيئًا ومتعمدًا. [ 36 ] [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] تشير الأدلة إلى أنه كلما زادت أتمتة المهارة، زادت مقاومتها للمشتتات وضغط الأداء وما يتبعه من ارتباك. وهذا يُعد مثالًا جيدًا على متانة الذاكرة الإجرائية مقارنةً بالذاكرة العرضية. بالإضافة إلى الممارسة المتعمدة وأتمتة المهارات، فقد ثبت أن تدريب الوعي الذاتي يُساعد في تقليل تأثير الارتباك تحت الضغط. [ 38 ]

الارتقاء إلى مستوى الحدث

إذا كان الفشل في أداء المهام التي تتطلب مهارة أو تنسيقًا يتطلب من المؤدي تركيزًا واعيًا أكبر على عملية أدائه بسبب ضغط الموقف، فإن العكس صحيح أيضًا. يُعد مفهوم "الارتقاء إلى مستوى الحدث" مجالًا بحثيًا علميًا لم يُستكشف بشكل كافٍ. من المفاهيم الخاطئة الشائعة أن الشخص يجب أن يكون خبيرًا ليحقق نجاحًا مستمرًا تحت الضغط. على العكس من ذلك، يُفترض أن المعرفة الضمنية تُساهم جزئيًا فقط في العلاقة بين الخبرة والأداء. [ 42 ] فهي تعمل بشكل وثيق مع الشعور بالسيطرة على المهمة، وغالبًا ما تتفوق على الخبرة إذا كان المؤدي مُلمًا بالإجراءات في هذا المجال. تقليديًا، استُخدم مصطلح "الارتقاء إلى مستوى الحدث" أو "الحسم" للإشارة إلى الإنجازات الرياضية المتميزة نظرًا لأهمية الحدث، إلا أن الوعي بهذه الظاهرة يتزايد في حياتنا اليومية. إن كيفية أداء المرء في ظل ظروف لا تنطوي بالضرورة على عواقب فورية أو وخيمة، ولكنها تتطلب من المؤدي الوصول بنشاط إلى آلية واعية للأداء في بيئات غير مألوفة أو غير مريحة، هو مفهوم قد يثبت فائدته التعليمية في مجموعة متنوعة من التخصصات والأنشطة. [ 43 ]

أمثلة شهيرة على الاختناق

  • في بطولة الماسترز للجولف عام 1996، خسر جريج نورمان أمام نيك فالدو
  • نهائي بطولة ويمبلدون للسيدات عام 1993، خسرت يانا نوفوتنا أمام شتيفي غراف
  • في بطولة الماسترز للجولف لعام 2011، بدأ روري ماكلروي اليوم الأخير أولاً، لكنه خسر 8 ضربات في 3 حفر عند نقطة التحول.
  • فريق تامبا باي لايتنينغ، الفائز بجائزة الرئيس لعام 2019، تعرض لهزيمة ساحقة أمام فريق كولومبوس بلو جاكيتس المصنف الثامن في الجولة الأولى من تصفيات دوري الهوكي الوطني.

فقدان الذاكرة الناجم عن الخبرة

سيدني كروسبي في فانكوفر، يلعب لصالح فريق كندا

تستند هذه الظاهرة إلى افتراض أن تقليل أو تحويل مقدار الانتباه المُوجَّه إلى المادة التي يتم ترميزها وتخزينها سيؤدي إلى انخفاض جودة وكمية استرجاع تلك المادة لاحقًا بشكل واضح وقابل للإبلاغ. لذا، إذا تم تخزين مهارة مكتسبة جيدًا كذاكرة إجرائية، وكان استرجاعها وأداؤها اللاحق لا شعوريًا وتلقائيًا في الغالب، فهناك أدلة تُشير إلى أن التذكر الصريح لما حدث أثناء الأداء سيقل. [ 38 ] يُوضح مثال حديث هذا المفهوم بشكل جيد. فمباشرةً بعد هدف سيدني كروسبي في الوقت الإضافي ضد الولايات المتحدة، والذي فاز به كندا بالميدالية الذهبية الأولمبية في هوكي الجليد للرجال عام 2010، أجرى مراسل من قناة TSN مقابلة على الجليد مع كروسبي: "سيد، إذا أمكن، أخبرنا كيف سُجِّل هذا الهدف؟" أجاب كروسبي: "لا أتذكر جيداً، لقد سددت الكرة فحسب - أعتقد من هنا تقريباً. هذا كل ما أتذكره. أعتقد أنها دخلت الحفرة الخامسة، لكن، بصراحة، لم أرها جيداً." [ 44 ]

التأثير الوراثي

وُجد أن التركيب الجيني يؤثر على اكتساب المهارات وأدائها، وبالتالي يلعب دورًا في تحقيق الخبرة. باستخدام مهمة تتبع الدوار، فحصت إحدى الدراسات آثار التدريب على التوائم المتطابقة وغير المتطابقة الذين نشأوا في منازل منفصلة. ولأن التوائم المتطابقة تتشارك 100% من جيناتها، بينما تتشارك التوائم غير المتطابقة 50%، فقد أمكن دراسة تأثير التركيب الجيني على اكتساب المهارات. أصبحت نتائج اختبار مهمة تتبع الدوار أكثر تطابقًا مع التدريب بمرور الوقت لدى التوائم المتطابقة، بينما أصبحت نتائج التوائم غير المتطابقة أكثر تباينًا مع التدريب. بعبارة أخرى، أصبح أداء التوائم المتطابقة للمهارة أقرب إلى التطابق التام، بينما أصبح أداء التوائم غير المتطابقة أقل تطابقًا، مما يشير إلى أن الاختلاف بنسبة 50% في التركيب الجيني هو المسؤول عن اختلاف أداء المهارة. تُظهر الدراسة أن المزيد من التدريب يؤدي إلى تمثيل أدق لقدرات الشخص الفطرية، والمعروفة أيضًا بالموهبة . لذلك، فإن بعض الاختلافات التي يُظهرها الناس بعد التدريب المطول تعكس بشكل متزايد جيناتهم. أكدت الدراسة أيضًا فكرة أن الممارسة تُحسّن اكتساب المهارات، إذ أظهرت أنه في كلتا المجموعتين، المتطابقة وغير المتطابقة، ساعدت الممارسة المكثفة في التخلص من الميول غير الفعالة لتحسين أداء مهارة معينة. [ 45 ] [ 46 ] حاليًا، يقتصر الربط بين التعلم وعلم الوراثة على تعلم المهام البسيطة، بينما لم يتم تأكيد وجود صلة بأشكال التعلم الأكثر تعقيدًا، مثل تعلم المهارات المعرفية . [ 47 ]

الهياكل التشريحية

الجسم المخطط والعقد القاعدية

العقد القاعدية (باللون الأحمر) والهياكل ذات الصلة (باللون الأزرق) موضحة داخل الدماغ

يرتبط الجسم المخطط الظهري الجانبي باكتساب العادات، وهو النواة العصبية الرئيسية المرتبطة بالذاكرة الإجرائية. وتساعد الألياف العصبية الواردة المثيرة المتصلة به في تنظيم النشاط في دائرة العقد القاعدية. في الأساس، ينطلق مساران متوازيان لمعالجة المعلومات من الجسم المخطط. يعمل كلا المسارين بشكل متعاكس في التحكم بالحركة، مما يسمح بالربط مع البنى الوظيفية الأخرى اللازمة [ 48 ]. أحد المسارين مباشر والآخر غير مباشر، وتعمل جميع المسارات معًا لتكوين حلقة تغذية راجعة عصبية وظيفية. تتصل العديد من الدوائر الحلقية بالجسم المخطط من مناطق أخرى في الدماغ؛ بما في ذلك تلك القادمة من القشرة الحوفية المرتبطة بمركز العاطفة، والجسم المخطط البطني المرتبط بمركز المكافأة ، ومناطق حركية أخرى مهمة مرتبطة بالحركة [ 49 ] . تُسمى الدائرة الحلقية الرئيسية المشاركة في جزء المهارات الحركية من الذاكرة الإجرائية عادةً بحلقة القشرة-العقد القاعدية-المهاد-القشرة [ 50 ] .

يتميز الجسم المخطط بخصائص فريدة، إذ يفتقر إلى الخلايا العصبية المرتبطة بالغلوتامات الموجودة في معظم أنحاء الدماغ. وبدلاً من ذلك، يتميز بتركيز عالٍ لنوع خاص من الخلايا العصبية المثبطة المرتبطة بحمض غاما-أمينوبيوتيريك (GABA)، والمعروفة بالخلايا العصبية الشوكية المتوسطة . [ 51 ] وينتقل المساران المتوازيان المذكوران سابقًا من وإلى الجسم المخطط، ويتكونان من نفس هذه الخلايا العصبية الشوكية المتوسطة. وتستجيب هذه الخلايا العصبية لناقلات عصبية مختلفة، وتحتوي على مجموعة متنوعة من المستقبلات المقابلة، بما في ذلك مستقبلات الدوبامين ( DRD1 ، DRD2 )، ومستقبلات المسكارين (M4) ، ومستقبلات الأدينوزين (A2A). ومن المعروف أن خلايا عصبية بينية منفصلة تتواصل مع الخلايا العصبية الشوكية في الجسم المخطط في وجود الناقل العصبي أستيل كولين، وهو ناقل عصبي في الجهاز العصبي الجسدي . [ 52 ]

يشير الفهم الحالي لتشريح الدماغ ووظائفه إلى أن اللدونة العصبية في الجسم المخطط هي ما يسمح لدوائر العقد القاعدية بالتواصل بين البنى والعمل بشكل وظيفي في معالجة الذاكرة الإجرائية. [ 53 ]

المخيخ

المخيخ مُظلل باللون الأحمر

من المعروف أن المخيخ يلعب دورًا في تصحيح الحركة وصقل المهارات الحركية الدقيقة اللازمة لمهارات إجرائية كالرسم والعزف على الآلات الموسيقية، وفي رياضات كالجولف. قد يؤدي تلف هذه المنطقة إلى منع إعادة تعلم المهارات الحركية بشكل سليم، وقد ربطت الأبحاث الحديثة بينه وبين دوره في أتمتة العملية اللاواعية المستخدمة عند تعلم مهارة إجرائية. [ 54 ] تشير أفكار جديدة في الأوساط العلمية إلى أن قشرة المخيخ تحمل سر الذاكرة، ما يُعرف لدى الباحثين بـ"البصمة " أو الموضع البيولوجي الذي تستقر فيه الذاكرة. يُعتقد أن أثر الذاكرة الأولي يتشكل هنا بين الألياف المتوازية وخلايا بوركنجي ، ثم ينتقل إلى نوى مخيخية أخرى لترسيخه. [ 55 ]

الجهاز الحوفي

الجهاز الحوفي هو مجموعة من مناطق الدماغ الفريدة التي تعمل معًا في العديد من العمليات المترابطة المتعلقة بالعاطفة والتحفيز والتعلم والذاكرة. تشير الدراسات الحديثة إلى أن الجهاز الحوفي يتشارك في بنيته التشريحية مع أحد مكونات الجسم المخطط الجديد، والذي يُنسب إليه بالفعل المهمة الرئيسية المتمثلة في التحكم في الذاكرة الإجرائية. كان يُعتقد سابقًا أن هذا الجزء الحيوي من الدماغ، الموجود على الحافة الخلفية للجسم المخطط، منفصل وظيفيًا، إلا أنه رُبط مؤخرًا بالذاكرة، ويُطلق عليه الآن اسم منطقة التقسيم الهامشية (MrD). [ 56 ] يُقال إن بروتينًا غشائيًا خاصًا مرتبطًا بالجهاز الحوفي يتركز في البنى ذات الصلة ويتجه نحو النوى القاعدية. ببساطة، يمكن تتبع تنشيط مناطق الدماغ التي تعمل معًا أثناء الذاكرة الإجرائية بفضل هذا البروتين الغشائي المرتبط بالجهاز الحوفي وتطبيقاته في البحوث الجزيئية والمناعية النسيجية . [ 57 ]

علم وظائف الأعضاء

الدوبامين

مسارات الدوبامين في الدماغ مُظللة باللون الأزرق

الدوبامين أحد أشهر النواقل العصبية المشاركة في الذاكرة الإجرائية. تشير الأدلة إلى أنه قد يؤثر على المرونة العصبية في أنظمة الذاكرة من خلال تكييف معالجة الدماغ عند تغير البيئة، مما يُجبر الفرد على اتخاذ خيار سلوكي أو سلسلة من القرارات السريعة. يُعد الدوبامين بالغ الأهمية في عملية "التكيف الملاحي"، التي تُساعد مناطق الدماغ المختلفة على الاستجابة معًا في المواقف الجديدة التي تتضمن العديد من المحفزات والخصائص غير المعروفة. [ 58 ] تنتشر مسارات الدوبامين في جميع أنحاء الدماغ، مما يسمح بالمعالجة المتوازية في العديد من البنى في الوقت نفسه. تشير معظم الأبحاث الحالية إلى أن مسار الدوبامين الميزوكورتيكوليمبي هو النظام الأكثر ارتباطًا بتعلم المكافأة والتكييف النفسي. [ 59 ]

عند المشبك العصبي

قد تُسهم النتائج الحديثة في تفسير العلاقة بين الذاكرة الإجرائية والتعلم واللدونة المشبكية على مستوى الجزيء. استخدمت إحدى الدراسات حيوانات صغيرة تفتقر إلى المستويات الطبيعية من عوامل النسخ من عائلة CREB لدراسة معالجة المعلومات في الجسم المخطط أثناء أداء مهام مختلفة. على الرغم من أن فهم هذه العلاقة لا يزال محدودًا، إلا أن النتائج تُظهر أن وظيفة CREB ضرورية في المشبك العصبي لربط اكتساب الذاكرة الإجرائية وتخزينها. [ 60 ]

الاضطرابات

لعبت الاضطرابات دورًا هامًا في فهم أنظمة الذاكرة. فقد ساهمت قدرات الذاكرة وكبحها لدى المرضى المصابين بأمراض مختلفة في ترسيخ التمييز بين أنواع الذاكرة المختلفة، وتحديدًا الذاكرة التصريحية والذاكرة الإجرائية، حيث تبين أن الذاكرة طويلة الأمد تتكون من نوعين رئيسيين. علاوة على ذلك، كان لهذه الاضطرابات دورٌ هام في توضيح بنية الدماغ التي تشكل الشبكة العصبية للذاكرة الإجرائية.

مرض الزهايمر والخرف

التصوير المقطعي بالإصدار البوزيتروني (PET) دماغ طبيعي
دماغ طبيعي
التصوير المقطعي بالإصدار البوزيتروني لمريض مصاب بمرض الزهايمر
مريض الزهايمر
صورة مقطعية بالإصدار البوزيتروني لدماغ شخص سليم (يسار) ودماغ مريض مصاب بمرض الزهايمر (يمين)

تشير الأبحاث الحالية إلى أن مشاكل الذاكرة الإجرائية في مرض الزهايمر قد تنجم عن تغيرات في نشاط الإنزيمات في مناطق الدماغ المسؤولة عن دمج الذاكرة، مثل الحصين. يُطلق على الإنزيم المحدد المرتبط بهذه التغيرات اسم أستيل كولين إستراز (AchE)، والذي قد يتأثر بالاستعداد الوراثي في ​​مستقبل دماغي للجهاز المناعي يُسمى مستقبل الهيستامين H1. كما تتناول المعلومات العلمية الحالية كيفية اختلاف مستويات النواقل العصبية الدوبامين والسيروتونين والأستيل كولين في مخيخ المرضى المصابين بهذا المرض. وتُعزز النتائج الحديثة فكرة أن نظام الهيستامين قد يكون مسؤولاً عن العجز الإدراكي المصاحب لمرض الزهايمر، وعن مشاكل الذاكرة الإجرائية المحتملة التي قد تتطور نتيجةً للاضطراب النفسي . [ 61 ]

متلازمة توريت

يُسبب هذا المرض الذي يُصيب الجهاز العصبي المركزي، كغيره من اضطرابات الذاكرة الإجرائية، تغيرات في منطقة الدماغ تحت القشرية المعروفة باسم الجسم المخطط. وتتأثر هذه المنطقة والدوائر الدماغية المتصلة بها من العقد القاعدية، على المستويين البنيوي والوظيفي، لدى المصابين بمتلازمة توريت . وتشير الدراسات الحديثة في هذا المجال إلى وجود أشكال فريدة متعددة للذاكرة الإجرائية. ويُعدّ الشكل الأكثر شيوعًا في متلازمة توريت، والأكثر صلةً بالذاكرة الإجرائية، هو ذلك المرتبط بعملية اكتساب المهارات التي تربط المحفزات بالاستجابة خلال مرحلة التعلم في الذاكرة الإجرائية. [ 62 ]

أظهرت إحدى الدراسات أن المصابين بمتلازمة توريت يتمتعون بقدرة محسّنة على تعلّم الإجراءات. فقد وُجد أن المصابين بمتلازمة توريت يُعالجون المعرفة الإجرائية بسرعة أكبر ويتعلمون المهارات الإجرائية بدقة أعلى من نظرائهم من غير المصابين. كما وجدت دراسة أخرى أن المصابين بمتلازمة توريت يُظهرون سرعة أكبر في معالجة القواعد النحوية مقارنةً بغير المصابين. ويُمكن تفسير هذه النتائج بطريقتين محتملتين. الأولى هي أنه بمجرد أن يتعلم المصاب بمتلازمة توريت إجراءً ما، توجد آلية تدعم سرعة المعالجة. أما الثانية، فلأن الذاكرة الإجرائية تُسهم في التسلسل، والقواعد النحوية تستدعي التسلسل، فقد لوحظ تحسن في معالجة القواعد النحوية لدى المصابين بمتلازمة توريت نتيجةً لتحسن ذاكرتهم الإجرائية. [ 63 ]

فيروس نقص المناعة البشرية (HIV)

تُعدّ الأنظمة العصبية المستخدمة في الذاكرة الإجرائية هدفًا شائعًا لفيروس نقص المناعة البشرية ، ويُعتبر الجسم المخطط البنية الأكثر تأثرًا. [ 64 ] وقد أظهرت دراسات التصوير بالرنين المغناطيسي عدم انتظام المادة البيضاء وضمور العقد القاعدية تحت القشرية في هذه المناطق الحيوية الضرورية لكل من الذاكرة الإجرائية والمهارات الحركية. [ 65 ] وأظهرت الأبحاث التطبيقية التي استخدمت مهامًا مختلفة للذاكرة الإجرائية، مثل مهمة التتبع الدوراني، وتتبع النجوم في المرآة، ومهام التنبؤ بالطقس، أن أداء الأفراد المصابين بفيروس نقص المناعة البشرية أسوأ من أداء المشاركين غير المصابين، مما يشير إلى أن ضعف الأداء العام في المهام يعود إلى التغيرات المحددة في الدماغ التي يسببها المرض. [ 66 ]

مرض هنتنغتون

تصوير مقطعي تاجي بتقنية FSPGR عبر دماغ مريض هنتنغتون

على الرغم من أن مرض هنتنغتون اضطراب يؤثر بشكل مباشر على مناطق الجسم المخطط في الدماغ المسؤولة عن الذاكرة الإجرائية، فإن معظم المصابين به يُظهرون مشاكل ذاكرة مختلفة عن تلك التي يُظهرها المصابون بأمراض دماغية أخرى مرتبطة بالجسم المخطط. [ 67 ] مع ذلك، في المراحل المتقدمة من المرض، تتأثر الذاكرة الإجرائية بتلف المسارات الدماغية المهمة التي تُساعد أجزاء الدماغ الداخلية تحت القشرية وقشرة الفص الجبهي على التواصل. [ 68 ]

اضطراب الوسواس القهري

تُظهر دراسات التصوير العصبي أن مرضى الوسواس القهري يُحققون أداءً أفضل بكثير في مهام الذاكرة الإجرائية، وذلك بسبب فرط تنشيط ملحوظ في بنى الدماغ المخططية، وتحديدًا الدائرة الجبهية المخططية. تشير هذه الدراسات إلى أن الذاكرة الإجرائية لدى مرضى الوسواس القهري تتحسن بشكل غير عادي في المراحل المبكرة من تعلمها. [ 69 ] مع ذلك، وجدت دراسة أخرى أن أداء الأفراد المصابين بالوسواس القهري في مهام الذاكرة العاملة الإجرائية لا يختلف اختلافًا كبيرًا عن أداء الأفراد الأصحاء. [ 27 ] قد تُعزى الاختلافات بين الدراستين إلى اختلاف اختبارات الذاكرة الإجرائية المستخدمة، واختلاف جوانب الذاكرة العاملة الإجرائية التي قد تُغطيها كل دراسة. تحديدًا، استخدمت الدراسة التي وجدت تحسنًا في الأداء في المراحل المبكرة من الذاكرة الإجرائية مهمة تتبع الدوار، بينما استخدمت الدراسة التي لم تجد فروقًا في الذاكرة الإجرائية بين الأصحاء ومرضى الوسواس القهري مهمة رد الفعل الاختياري.

مرض باركنسون

من المعروف أن مرض باركنسون يؤثر على مناطق محددة في الفص الجبهي للدماغ. وتشير المعلومات العلمية الحالية إلى أن مشاكل أداء الذاكرة التي تظهر بشكل ملحوظ لدى المرضى تُسيطر عليها دوائر جبهية مخططة غير عادية. [ 70 ] غالبًا ما يواجه مرضى باركنسون صعوبة في اكتساب المعرفة التسلسلية اللازمة في مرحلة اكتساب الذاكرة الإجرائية. [ 71 ] وتشير أدلة أخرى إلى أن شبكات الفص الجبهي مرتبطة بالوظائف التنفيذية، ولا تعمل إلا عند تقديم مهام محددة للمريض. وهذا يدل على أن الدوائر الجبهية المخططة مستقلة، ولكنها قادرة على العمل بشكل تعاوني مع مناطق أخرى من الدماغ للمساعدة في أمور مختلفة، مثل الانتباه والتركيز. [ 72 ]

فُصام

أظهرت دراسات التصوير بالرنين المغناطيسي أن مرضى الفصام الذين لا يتناولون حاليًا أدويةً ذات صلة لديهم حجم أصغر للنواة العدسية، وهي جزء من الجسم المخطط يلعب دورًا بالغ الأهمية في الذاكرة الإجرائية. [ 73 ] وتُشير دراسات أخرى على الدماغ إلى أن مرضى الفصام يعانون من خلل في تواصل العقد القاعدية مع الجهاز خارج الهرمي المحيط، المعروف بارتباطه الوثيق بالجهاز الحركي وتنسيق الحركة. [ 74 ] ويُعتقد حاليًا أن المشكلات الوظيفية في الجسم المخطط لدى مرضى الفصام ليست كبيرة بما يكفي لإعاقة التعلم الإجرائي بشكلٍ خطير، إلا أن الأبحاث تُظهر أن هذا الخلل سيكون كبيرًا بما يكفي للتسبب في صعوبات في تحسين الأداء في مهمة ما بين فترات التدريب. [ 75 ]

المخدرات

عموماً، لا تزال الأبحاث المتعلقة بتأثير الأدوية على الذاكرة الإجرائية محدودة. ويعود هذا القيد إلى أن الذاكرة الإجرائية ضمنية، وبالتالي يصعب اختبارها، على عكس الذاكرة التصريحية التي تتميز بوضوحها، مما يجعل استخدامها أسهل لتحديد تأثيرات دواء معين.

الكحول

رغم كثرة الدراسات التي تناولت تأثيرات الكحول ، حتى فيما يتعلق بالذاكرة، إلا أن الأبحاث التي تبحث في تأثيره على الذاكرة الإجرائية محدودة. تشير دراسة أجراها بيتيل وآخرون إلى أن إدمان الكحول يُضعف القدرة على اكتساب المفاهيم الدلالية. في هذه الدراسة، ورغم فهم المفاهيم الدلالية، إلا أن الذاكرة الإجرائية لم تكن تلقائية في كثير من الأحيان. ولعل أحد الأسباب المحتملة لهذه النتيجة هو استخدام مدمني الكحول استراتيجيات تعلم غير فعالة مقارنةً بغير المدمنين. [ 76 ]

الكوكايين

من الواضح أن تعاطي الكوكايين لفترات طويلة يُغير بنية الدماغ. وقد أظهرت الأبحاث أن البنى الدماغية التي تتأثر مباشرةً بتعاطي الكوكايين لفترات طويلة تشمل: نقص التروية الدماغية في الفص الجبهي، والمنطقة المحيطة بالبطينات، والفص الصدغي الجداري. [ 77 ] وتلعب هذه البنى دورًا في أنظمة الذاكرة المختلفة. علاوة على ذلك، يُحدث الكوكايين تأثيراته المرغوبة عن طريق حجب مستقبلات الدوبامين DRD1 في الجسم المخطط، مما يؤدي إلى زيادة مستويات الدوبامين في الدماغ. [ 77 ] وتُعد هذه المستقبلات مهمة لترسيخ الذاكرة الإجرائية. وتُشابه هذه الزيادة في مستويات الدوبامين في الدماغ الناتجة عن تعاطي الكوكايين الزيادة في مستويات الدوبامين في الدماغ لدى مرضى الفصام. [ 78 ] وقد قارنت الدراسات أوجه القصور الشائعة في الذاكرة الناتجة عن كلتا الحالتين لفهم الشبكات العصبية للذاكرة الإجرائية بشكل أعمق. لمعرفة المزيد عن تأثيرات الدوبامين ودوره في الفصام، انظر: فرضية الدوبامين في الفصام . أظهرت الدراسات التي أُجريت على الفئران أن إعطاءها كميات ضئيلة من الكوكايين يؤثر سلبًا على أنظمة الذاكرة الإجرائية لديها. تحديدًا، تعجز الفئران عن ترسيخ تعلم المهارات الحركية بفعالية. [ 79 ] ونظرًا لارتباط تعاطي الكوكايين بضعف التعلم الإجرائي، فقد أظهرت الأبحاث أن الامتناع عن تعاطي الكوكايين يرتبط بتحسن مستمر في تعلم المهارات الحركية (ويلفريد وآخرون).

المنشطات النفسية

تعمل معظم المنشطات النفسية عن طريق تنشيط مستقبلات الدوبامين، مما يؤدي إلى زيادة التركيز أو الشعور بالمتعة. وقد ازداد استخدام المنشطات النفسية في المجال الطبي لعلاج حالات مثل اضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط . وتشير الدراسات إلى تزايد استخدامها بين الطلاب وغيرهم من الفئات الاجتماعية كوسيلة للدراسة بكفاءة أكبر، أو إساءة استخدامها لما لها من آثار جانبية ممتعة. [ 80 ] وتشير الأبحاث إلى أن المنشطات النفسية، عند استخدامها بشكل صحيح، تُساعد في اكتساب المهارات الإجرائية. وقد أظهرت الدراسات أن المنشطات النفسية، مثل د-أمفيتامين، تُحسّن سرعة الاستجابة وتزيد من المهارات الإجرائية مقارنةً بالمشاركين في المجموعة الضابطة والمشاركين الذين تناولوا مضاد الذهان هالوبيريدول في مهام التعلم الإجرائي. [ 81 ] وبينما لوحظ تحسن في الذاكرة الإجرائية عند إعطاء المشاركين جرعات ضئيلة من المنشطات النفسية، فقد وجد العديد من الباحثين أن الذاكرة الإجرائية تتأثر سلبًا عند إساءة استخدام هذه المنشطات. [ 82 ] وهذا يطرح فكرة أنه من أجل التعلم الإجرائي الأمثل، يجب أن تكون مستويات الدوبامين متوازنة.

ينام

من الواضح أن الممارسة عمليةٌ بالغة الأهمية لتعلم مهارة جديدة وإتقانها. فبعد أكثر من أربعين عامًا من البحث، ثبت علميًا، لدى كلٍّ من البشر والحيوانات، أن تكوين جميع أنواع الذاكرة يتعزز بشكل كبير أثناء النوم. علاوة على ذلك، فقد أظهرت الدراسات باستمرار أن النوم لدى البشر يُسهم في تطوير المعرفة الإجرائية من خلال عملية توطيد الذاكرة المستمرة، لا سيما عندما يلي النوم مباشرةً المرحلة الأولية لاكتساب الذاكرة. [ 83 ] [ 84 ] [ 85 ] [ 86 ] [ 87 ] وتوطيد الذاكرة عمليةٌ تُحوّل الذكريات الجديدة من حالة هشة نسبيًا إلى حالة أكثر قوة واستقرارًا. ولطالما ساد الاعتقاد بأن توطيد الذكريات الإجرائية يحدث فقط كدالة للوقت، [ 88 ] [ 89 ] إلا أن الدراسات الحديثة تشير إلى أنه بالنسبة لبعض أنواع التعلم، تتعزز عملية التوطيد بشكل حصري خلال فترات النوم. [ 90 ] مع ذلك، لا يكفي أي نوع من النوم لتحسين الذاكرة الإجرائية والأداء في المهام الإجرائية اللاحقة. ففي مجال المهارات الحركية، تشير الأدلة إلى عدم وجود تحسن في المهام بعد نوم قصير غير مصحوب بحركة العين السريعة (NREM؛ المراحل 2-4)، مثل القيلولة. [ 91 ] وقد ثبت أن نوم حركة العين السريعة (REM) الذي يلي فترة من نوم الموجة البطيئة (SWS؛ المرحلتان 3 و4 مجتمعتان، وهو أعمق أشكال نوم NREM) هو النوع الأكثر فائدة لتحسين الذاكرة الإجرائية، خاصةً عندما يحدث مباشرةً بعد اكتساب المهارة. لذا، فإن ليلة (أو نهارًا) كاملة من النوم المتواصل بعد تعلم مهارة ما تسمح بأقصى قدر ممكن من ترسيخ الذاكرة. علاوة على ذلك، إذا انقطع نوم REM، فلن يكون هناك أي تحسن في الأداء الإجرائي. [ 92 ] مع ذلك، سيحدث تحسن متساوٍ سواء كان النوم بعد التدريب ليلًا أو نهارًا، طالما أن نوم الموجة البطيئة (SWS) يتبعه نوم REM. وقد ثبت أيضًا أن التحسن في الذاكرة يقتصر على المحفز المُتعلم (أي أن تعلم أسلوب الجري لا يؤدي بالضرورة إلى تحسين أداء ركوب الدراجات). [ 93 ] أداء المشاركين في مهمة إثبات Wff 'n، [ 94 ] [ 95 ] [ 96 ] برج هانوي ، [ 97 ]وقد تبين أن مهمة تتبع المرآة [ 98 ] تتحسن بعد فترات نوم حركة العين السريعة.

سواءً تم تعلم المهارة بشكل صريح (مع التركيز ) أو ضمني، فإن لكل منهما دورًا في تأثير التثبيت خارج نطاق التعلم. تشير الأبحاث إلى أن الوعي والفهم الصريح للمهارة التي يتم تعلمها أثناء عملية الاكتساب يُحسّن بشكل كبير من تثبيت الذكريات الإجرائية أثناء النوم. [ 99 ] هذه النتيجة ليست مفاجئة، إذ من المسلّم به على نطاق واسع أن النية والوعي وقت التعلم يُعززان اكتساب معظم أنواع الذاكرة.

لغة

تعتمد اللغة على قدرة الدماغ على استرجاع أجزاء من المعلومات من الذاكرة، ثم دمجها في وحدة أكبر وأكثر تعقيدًا بناءً على السياق. يُطلق على الجزء الأخير من هذه العملية اسم التوحيد. [ 100 ] تُشير نتائج العديد من الدراسات إلى أن الذاكرة الإجرائية ليست مسؤولة فقط عن التوحيد التسلسلي، بل أيضًا عن التمهيد النحوي والمعالجة النحوية.

استخدمت إحدى الدراسات مرضى متلازمة كورساكوف لإثبات أن الذاكرة الإجرائية تدعم التمهيد النحوي . فعلى الرغم من أن مرضى كورساكوف يعانون من قصور في الذاكرة التصريحية، إلا أن ذاكرتهم غير التصريحية سليمة، مما يسمح لهم بإكمال مهام التمهيد النحوي بنجاح، كما هو الحال في الدراسة. وتثبت هذه النتيجة أن التمهيد النحوي وظيفة من وظائف الذاكرة غير التصريحية. كما كان هؤلاء المرضى قادرين على تكوين جمل نحوية سليمة، مما يشير إلى أن الذاكرة الإجرائية مسؤولة عن المعالجة النحوية بالإضافة إلى التمهيد النحوي. [ 101 ]

تدعم نتائج دراسة أخرى فرضية أن الذاكرة الإجرائية تدعم القواعد النحوية. شملت الدراسة سلسلة من الاختبارات لمجموعتين: مجموعة من الأطفال ذوي النمو الطبيعي (TD) ومجموعة أخرى تعاني من اضطراب اللغة النمائي (DLD). يواجه المصابون باضطراب اللغة النمائي صعوبة في استخدام القواعد النحوية بشكل صحيح، نتيجةً لقصور في وظيفة الذاكرة الإجرائية. بشكل عام، تفوقت مجموعة الأطفال ذوي النمو الطبيعي في كل مهمة، وأظهرت سرعة أكبر في معالجة القواعد النحوية مقارنةً بمجموعة المصابين باضطراب اللغة النمائي. لذلك، تُظهر هذه الدراسة أن معالجة القواعد النحوية هي وظيفة من وظائف الذاكرة الإجرائية. [ 102 ]

بحسب دراسة أجراها باحثون من جامعة دالهاوزي عام 2010 ، فإن اللغات المنطوقة التي تتطلب استخدام كلمات أو لواحق مساعدة، بدلاً من ترتيب الكلمات، لشرح علاقات الفاعل والمفعول به، تعتمد على الذاكرة الإجرائية. أما اللغات التي تعتمد على ترتيب الكلمات، فتعتمد على الذاكرة قصيرة المدى لأداء مهام مماثلة. [ 103 ]

انظر أيضاً

الحواشي

  1. ↑ بوليمر، ب.؛ نيسن، م. ج.؛ ويلينغهام، د. ب. (1989). "حول تطور المعرفة الإجرائية". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 15 (6): 1047-1060 . doi : 10.1037/0278-7393.15.6.1047 . PMID 2530305 . 
  2. ↑ سكواير، إل آر (2004). "أنظمة الذاكرة في الدماغ: تاريخ موجز ومنظور حالي". علم الأحياء العصبي للتعلم والذاكرة . 82 (3): 171-177 . CiteSeerX 10.1.1.319.8326 . doi : 10.1016 / j.nlm.2004.06.005 . PMID 15464402. S2CID 9008932 .   
  3. ↑ أوبرأور، كلاوس (2009). "الفصل الثاني: تصميم الذاكرة العاملة" . علم نفس التعلم والتحفيز (ملف PDF) . المجلد 51. الصفحات 45-100 . doi : 10.1016/s0079-7421(09)51002-x . ISBN   9780123744890. S2CID 53933457 . 
  4. ↑ أوبرأور، كلاوس؛ سوزا، أليساندرا س.؛ دروي، ميشيل د.؛ غاد، ميريام (2013). "آليات مماثلة للاختيار والتحديث في الذاكرة العاملة التصريحية والإجرائية: تجارب ونموذج حسابي". علم النفس المعرفي . 66 (2): 157-211 . doi : 10.1016/j.cogpsych.2012.11.001 . PMID 23276689. S2CID 20150745 .  
  5. ↑ سوزا، أليساندرا دا سيلفا؛ أوبرأور، كلاوس؛ غاد، ميريام؛ دروي، ميشيل د. (1 مايو 2012). "معالجة التمثيلات في الذاكرة العاملة التصريحية والإجرائية". المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي . 65 (5): 1006-1033 . doi : 10.1080/17470218.2011.640403 . ISSN 1747-0218 . PMID 22332900. S2CID 27824663 .   
  6. ↑ غاد، ميريام؛ دروي، ميشيل د.؛ سوزا، أليساندرا س.؛ أوبرأور، كلاوس (2014). "التداخل داخل وبين التمثيلات التصريحية والإجرائية في الذاكرة العاملة". مجلة الذاكرة واللغة . 76 : 174-194 . doi : 10.1016/j.jml.2014.07.002 .
  7. ↑ غاد، ميريام؛ سوزا، أليساندرا س.؛ دروي، ميشيل د.؛ أوبرأور، كلاوس (1 يناير 2017). "عمليات اختيار مماثلة في الذاكرة العاملة التصريحية والإجرائية: تكاليف تكرار قائمة N-2 وتكاليف تكرار المهمة" . الذاكرة والإدراك . 45 (1): 26-39 . doi : 10.3758/s13421-016-0645-4 . ISSN 0090-502X . PMID 27517876 .  
  8. 1 2 زيمباردو، بي جي، وجيرينج، آر جيه (1999). علم النفس والحياة. (الطبعة الخامسة عشرة). نيويورك: لونجمان.
  9. 1 2 3 4 5 6 فيتس، ب.م. (1954). "القدرة المعلوماتية للجهاز الحركي البشري في التحكم في سعة الحركة". مجلة علم النفس التجريبي . 47 (6): 381-391 . doi : 10.1037/h0055392 . PMID 13174710. S2CID 501599 .  
  10. 1 2 3 4 5 6 فيتس، بي إم، بوسنر، إم آي (1967). الأداء البشري. بيلمونت، كاليفورنيا: بروكس/كول
  11. ↑ تادلوك، د.: اقرأ بشكل صحيح! تدريب طفلك على التميز في القراءة بقلم دي تادلوك، دكتوراه. نيويورك: ماكجرو هيل، 2005
  12. ↑ سكوت، سي. وآخرون: تقييم برنامج "اقرأ جيدًا" في مدارس أوماها المتوسطة والثانوية 2009-2010، بقلم سي. سكوت، ك. نيلسيستوين، إي. أوتيو، تي. ديوسن، إم. هانيتا
  13. ↑ المجلس الوطني للبحوث (23 أغسطس 1999). كيف يتعلم الناس: الدماغ، العقل، الخبرة، والمدرسة: طبعة موسعة . ص 177. doi : 10.17226/9853 . ISBN  9780309070362.
  14. ↑ إدواردو ميركادو، إي. مايرز، كاثرين (1 يناير 2014). التعلم والذاكرة : من الدماغ إلى السلوك . دار نشر وورث. ص 311. ISBN   9781429240147. OCLC 900627172 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  15. ↑ إدواردو ميركادو، إي. مايرز، كاثرين (2014). التعلم والذاكرة : من الدماغ إلى السلوك . دار نشر وورث. الصفحات 311-312 . ISBN   9781429240147. OCLC 961181739 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  16. ↑ إدواردو ميركادو، إي. مايرز، كاثرين (2014). التعلم والذاكرة : من الدماغ إلى السلوك . دار نشر وورث. ص 312. ISBN   9781429240147. OCLC 961181739 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  17. ↑ "أطلس المعرفة" .
  18. ↑ "مهمة دوار المطاردة - فينوويكي" . مؤرشف من الأصل في 27 سبتمبر 2013. تم الاطلاع عليه في 27 فبراير 2012 .
  19. ↑ "مدونة PEBL: مهمة دوار المطاردة" . 24 أبريل 2010.
  20. ↑ لانغ، رودي ج. (1981). "التعلم والتذكر في أداء دوار المطاردة لدى الأفراد العاديين والمكتئبين". الشخصية والاختلافات الفردية . 2 (3): 207-213 . doi : 10.1016/0191-8869(81)90025-8 .
  21. 1 2 ألين، جيه إس؛ أندرسون، إس دبليو؛ كاسترو-كالداس، إيه؛ كافاكو، إس؛ داماسيو، إتش. (2004). "نطاق الذاكرة الإجرائية المحفوظة في فقدان الذاكرة" . الدماغ . 127 (8): 1853-1867 . doi : 10.1093/brain/awh208 . hdl : 10400.16/509 . PMID 15215216 . 
  22. ↑ دوتو، ل. (1996). " مراحل النوم والذاكرة والتعلم" . مجلة الجمعية الطبية الكندية . 154 (8): 1193-1196 . PMC 1487644. PMID 8612256 .  
  23. ↑ بالوتا، د.أ.؛ كونور، ل.ت.؛ فيرارو، ف.ر. (1993). "الذاكرة الضمنية وتكوين روابط جديدة لدى الأفراد المصابين بمرض باركنسون غير المصحوب بالخرف والأفراد المصابين بالخرف الشيخوخي من نوع الزهايمر: دراسة زمن رد الفعل التسلسلي (SRT)". الدماغ والإدراك . 21 (2): 163-180 . doi : 10.1006/brcg.1993.1013 . PMID 8442933. S2CID 36405765 .  
  24. ١ ٢ ٣ ٤ كوركين، س.؛ غابرييلي، ج. د. إ.؛ غراودون، ج. هـ.؛ ميكيل، س. ف. (١٩٩٣). "اكتساب سليم واحتفاظ طويل الأمد بمهارة تتبع المرآة في مرض الزهايمر وفي فقدان الذاكرة الشامل". علم الأعصاب السلوكي . ١٠٧ (٦): ٨٩٩-٩١٠ . doi : 10.1037/0735-7044.107.6.899 . PMID 8136066. S2CID 18015440 .  
  25. 1 2 باكارد، إم جي؛ بولدراك، آر إيه (2003). "التنافس بين أنظمة الذاكرة المتعددة: أدلة متقاربة من دراسات الدماغ على الحيوانات والبشر". علم النفس العصبي . 41 (3): 245-251 . doi : 10.1016/s0028-3932(02)00157-4 . PMID 12457750. S2CID 1054952 .  
  26. ↑ شاهار، نيتزان؛ تيودوريسكو، أندريه ر.؛ أوشر، ماريوس؛ بيرغ، مايان؛ ميران، نحشون (2014). "التأثير الانتقائي لحمل الذاكرة العاملة على أوقات رد الفعل البطيئة بشكل استثنائي". مجلة علم النفس التجريبي: عام . 143 (5): 1837-1860 . doi : 10.1037/a0037190 . PMID 25000446 . 
  27. 1 2 شاهار، نيتزان؛ تيودوريسكو، أندريه ر.؛ أنهولت، جيديون إ.؛ كارمون-بريسر، أنات؛ ميران، نحشون (2017). "دراسة معالجة الذاكرة العاملة الإجرائية في اضطراب الوسواس القهري". بحوث الطب النفسي . 253 : 197-204 . doi : 10.1016/j.psychres.2017.03.048 . PMID 28390295. S2CID 13070999 .  
  28. ↑ تشيس، دبليو جي؛ سيمون، إتش إيه (1973). "الإدراك في الشطرنج". علم النفس المعرفي . 4 : 55-81 . doi : 10.1016/0010-0285(73)90004-2 .
  29. ↑ ستاركيس، جيه إل، وديكين، جيه. (1984). الإدراك في الرياضة: منهج معرفي للأداء الماهر. في دبليو إف ستراوب وجيه إم ويليامز (محرران)، علم النفس الرياضي المعرفي (ص 115-128). لانسينغ، ميشيغان: جمعية علوم الرياضة.
  30. ↑ تشي، إم تي؛ فيلتوفيتش، بي جيه؛ جلاسر، آر. (1981). "تصنيف وتمثيل مسائل الفيزياء من قبل الخبراء والمبتدئين". العلوم المعرفية . 5 (2): 121-152 . doi : 10.1207/s15516709cog0502_2 .
  31. ↑ تيننباوم، ج.، وبار-إيلي، م. (1993). اتخاذ القرارات في الرياضة: منظور معرفي. في: ر. ن. سينغر، م. مورفي، ول. ك. تينانت (محررون)، دليل البحث في علم النفس الرياضي (ص 171-192). نيويورك: ماكميلان.
  32. 1 2 بيلوك، إس إل؛ كار، تي إتش؛ ماكماهون، سي؛ ستاركيس، جيه إل (2002). "عندما يصبح الانتباه غير مُجدٍ: تأثير تشتت الانتباه مقابل تركيزه على المهارة على أداء المبتدئين وذوي الخبرة في المهارات الحسية الحركية". مجلة علم النفس التجريبي: التطبيقي . 8 (1): 6-16 . doi : 10.1037/1076-898x.8.1.6 . PMID 12009178. S2CID 15358285 .  
  33. ↑ أندرسون، جيه آر (1983). بنية الإدراك. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
  34. 1 2 أندرسون، الابن (1993). قواعد العقل. هيلزديل، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  35. ↑ بروكتر، آر دبليو، وداتا، أ. (1995). اكتساب المهارات والأداء البشري. ثاوزند أوكس، كاليفورنيا: سيج.
  36. 1 2 لانجر، إي.؛ إمبر، جي. (1979). "عندما تؤدي الممارسة إلى عدم الكمال: الآثار المُنهِكة للإفراط في التعلم". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 37 (11): 2014-2024 . doi : 10.1037/0022-3514.37.11.2014 . PMID 521900 . 
  37. ↑ أندرسون، جيه آر (1982). "اكتساب مهارة معرفية". مجلة علم النفس . 89 (4): 369-406 . doi : 10.1037/0033-295x.89.4.369 . S2CID 18877678 . 
  38. 1 2 3 4 5 بيلوك، إس إل؛ كار، تي. (2001). "حول هشاشة الأداء الماهر: ما الذي يحكم الانهيار تحت الضغط؟". مجلة علم النفس التجريبي: عام . 130 (4): 701-725 . CiteSeerX 10.1.1.172.5140 . doi : 10.1037/e501882009-391 . PMID 11757876 .  
  39. ↑ لويس، ب.؛ ليندر، د . (1997). "التفكير في الاختناق؟ عمليات الانتباه والأداء المتناقض". نشرة علم النفس الاجتماعي والشخصية . 23 (9): 937-944 . doi : 10.1177/0146167297239003 . PMID 29506446. S2CID 3702775 .  
  40. ↑ كيمبل، جي إيه؛ بيرلموتر، إل سي (1970). "مشكلة الإرادة". مجلة علم النفس . 77 (5): 361-384 . doi : 10.1037/h0029782 . PMID 4319166 . 
  41. ↑ ماسترز، آر إس (1992). "المعرفة، والتوتر، والخبرة العملية: دور المعرفة الصريحة مقابل المعرفة الضمنية في انهيار مهارة حركية معقدة تحت الضغط". المجلة البريطانية لعلم النفس . 83 (3): 343-358 . doi : 10.1111/j.2044-8295.1992.tb02446.x
  42. ↑ أوتين، م (2009). "الضغط الناتج عن التوتر مقابل الأداء في اللحظات الحاسمة: دراسة للأداء الرياضي تحت الضغط". مجلة علم النفس الرياضي والتمارين . 31 (5): 583-601 . doi : 10.1123/jsep.31.5.583 . PMID 20016110. S2CID 17296824 .  
  43. ↑ باوميستر، روي ف. (1984). "الاختناق تحت الضغط: الوعي الذاتي والآثار المتناقضة للحوافز على الأداء الماهر". مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 46 (3): 610-620 . doi : 10.1037/0022-3514.46.3.610 . PMID 6707866. S2CID 43839986 .  
  44. ↑ "أخبار رياضية، آراء، نتائج، جداول المباريات" .
  45. ↑ فوكس، بول دبليو؛ هيرشبرغر، سكوت إل؛ بوشارد، توماس جيه (28 نوفمبر 1996). "المساهمات الجينية والبيئية في اكتساب المهارات الحركية". مجلة نيتشر . 384 (6607): 356-358 . Bibcode : 1996Natur.384..356F . doi : 10.1038/384356a0 . PMID 8934520. S2CID 4354381 .  
  46. ↑ إدواردو ميركادو، إي. مايرز، كاثرين (1 يناير 2014). التعلم والذاكرة : من الدماغ إلى السلوك . دار نشر وورث. الصفحات 307-308 . ISBN   9781429240147. OCLC 900627172 . {{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  47. ↑ وولف، غابرييل؛ شيا، تشارلز هـ. (1 يونيو 2002). "المبادئ المستمدة من دراسة المهارات البسيطة لا يمكن تعميمها على تعلم المهارات المعقدة" . مجلة علم النفس الإدراكي والمراجعة . 9 (2): 185-211 . doi : 10.3758/BF03196276 . ISSN 1069-9384 . PMID 12120783 .  
  48. ↑ ألكسندر، جي إي؛ كروتشير، إم دي (1990). "البنية الوظيفية لدوائر العقد القاعدية؛ الركائز العصبية للمعالجة المتوازية". تريندز نيوروساينس . 13 (7): 266-271 . doi : 10.1016/0166-2236(90)90107-l . PMID 1695401. S2CID 3990601 .  
  49. ↑ هابر، إس إن؛ فادج، جيه إل؛ ماكفارلاند، إن آر (2000). "تشكل المسارات المخططية السوداء المخططية في الرئيسيات حلزونًا صاعدًا من القشرة إلى المخطط الظهري الجانبي" . مجلة علم الأعصاب . 20 (6): 2369-2382 . doi : 10.1523/JNEUROSCI.20-06-02369.2000 . PMC 6772499. PMID 10704511 .  
  50. ↑ بارنت، أ . (1990). "الوصلات الخارجية للعقد القاعدية". اتجاهات في علم الأعصاب . 13 (7): 254-258 . doi : 10.1016/0166-2236(90)90105-j . PMID 1695399. S2CID 3995498 .  
  51. ↑ سميث، ي.؛ راجو، د.ف.؛ باري، ج.ف.؛ سيديبي، م. (2004). "الجهاز المهادي المخططي: شبكة شديدة التخصص من دوائر العقد القاعدية". تريندز نيوروساينس . 27 (9): 520-527 . doi : 10.1016/j.tins.2004.07.004 . PMID 15331233. S2CID 22202019 .  
  52. ↑ تشو، إف إم؛ ويلسون، سي جيه؛ داني، جيه إيه (2002). "خصائص الخلايا العصبية البينية الكولينية وخصائص النيكوتين في الجسم المخطط" . مجلة علم الأحياء العصبي . 53 (4): 590-605 . doi : 10.1002/neu.10150 . PMID 12436423 . 
  53. ↑ كريتزر، أ.س. (2009). "فسيولوجيا ودوائية الخلايا العصبية في الجسم المخطط". المراجعة السنوية لعلم الأعصاب . 32 : 127-147 . doi : 10.1146/annurev.neuro.051508.135422 . PMID 19400717 . 
  54. ↑ سايويل، ن؛ تايلور، د (أكتوبر 2008). "دور المخيخ في التعلم الإجرائي - هل له آثار على الممارسة السريرية لأخصائيي العلاج الطبيعي؟". العلاج الطبيعي: النظرية والتطبيق . 24 (5): 321-328 . doi : 10.1080/09593980701884832 . PMID 18821439. S2CID 205654506 .  
  55. ↑ ناغاو، س؛ كيتازاوا، هـ (2008). "دور المخيخ في اكتساب الذاكرة الحركية وتثبيتها". الدماغ والعصب . 60 (7): 783-90 . PMID 18646618 . 
  56. ↑ شو، إس واي؛ باو، إكس إم؛ لي، إس إكس؛ تشان، دبليو واي؛ يو، دي. (2000). "تقسيم فرعي جديد، التقسيم الهامشي، في الجسم المخطط الجديد لدماغ القرد". العلوم الطبية الحيوية وعلوم الحياة . 25 (2): 231-237 . doi : 10.1023/a:1007523520251 . PMID 10786707. S2CID 11876741 .  
  57. ↑ يون شو، سي؛ مين باو، شين؛ نينغ، تشون؛ مينغ وو، يونغ؛ وانغ، جون؛ ليونارد، برايان إي. (2003). "مكون جديد للجهاز الحوفي؛ قسم هامشي من الجسم المخطط الجديد يربط الجهاز الحوفي بالنواة القاعدية لمينرت". مجلة أبحاث علم الأعصاب . 71 (5): 751-757 . doi : 10.1002/jnr.10518 . PMID 12584733. S2CID 21343863 .  
  58. ↑ ميزوموري، إس جيه؛ بوريير، سي بي؛ مارتيغ، إيه كيه (أبريل 2009). "مساهمات العقد القاعدية في الملاحة التكيفية". أبحاث الدماغ السلوكية . 199 ( 1): 32-42 . doi : 10.1016/j.bbr.2008.11.014 . PMID 19056429. S2CID 2934467 .  
  59. ↑ زيلنر، إم آر؛ رينالدي، آر (2009). "كيف تكتسب المحفزات المشروطة القدرة على تنشيط خلايا الدوبامين في منطقة السقيفية البطنية؛ مكون عصبي بيولوجي مقترح للتعلم المرتبط بالمكافأة". مجلة علم الأعصاب والسلوك الحيوي ، 34 (5): 769-780 . doi : 10.1016/j.neubiorev.2009.11.011 . PMID 19914285. S2CID 23468580 .  
  60. ↑ بيتنجر، سي؛ فاسانو، إس؛ مازوتشي-جونز، دي؛ دونيت، إس بي؛ كاندل، إي آر؛ برامبيلا، آر (2006). "ضعف اللدونة المشبكية ثنائية الاتجاه وتكوين الذاكرة الإجرائية في الفئران التي تعاني من نقص بروتين ربط عنصر استجابة cAMP الخاص بالجسم المخطط" . مجلة علم الأعصاب . 26 (10): 2808-13 . doi : 10.1523/jneurosci.5406-05.2006 . PMC 6675171. PMID 16525060 .  
  61. ↑ ديري، إي.؛ زلوموزيكا، أ.؛ فيجيانو، د.؛ روكو، ل. أ.؛ واتانابي، ت.؛ ساديل، أ. ج.؛ هوستون، ج. ب.؛ سوزا-سيلفا، م. أ. دي (2008). "اضطرابات الذاكرة العرضية والإجرائية في فئران مُعدَّلة جينيًا لحذف مستقبلات الهيستامين H1 تتزامن مع تغيرات في نشاط أستيل كولين إستراز في الحصين ودوران الدوبامين في المخيخ". علم الأعصاب . 157 (3): 532-541 . doi : 10.1016/j.neuroscience.2008.09.025 . PMID 18926883. S2CID 25761772 .  
  62. ↑ مارش، ر؛ ألكسندر، ج.م؛ باكارد، م.ج؛ تشو، هـ؛ بيترسون، ب.س (2005). "تعلم المهارات الإدراكية الحركية في متلازمة جيل دي لا توريت. دليل على وجود أنظمة متعددة للتعلم الإجرائي والذاكرة". علم النفس العصبي . 43 (10): 1456-1465 . doi : 10.1016/j.neuropsychologia.2004.12.012 . PMID 15989936. S2CID 43393976 .  
  63. ↑ تاكاش، أ؛ وآخرون (2017). "هل تتحسن الذاكرة الإجرائية في متلازمة توريت؟ أدلة من مهمة تعلم التسلسل" ( ملف PDF) . كورتكس . 100 : 84-94 . doi : 10.1016/j.cortex.2017.08.037 . PMID 28964503. S2CID 3634434 .  
  64. ↑ ريجر، م؛ ويلش، ر؛ رازاني، ج؛ مارتن، د.ج؛ بون، ك.ب (2002). "تحليل تلوي للآثار العصبية والنفسية المترتبة على الإصابة بفيروس نقص المناعة البشرية". مجلة الجمعية الدولية لعلم النفس العصبي . 8 (3): 410-424 . doi : 10.1017/s1355617702813212 . PMID 11939699. S2CID 30520253 .  
  65. ↑ تشانغ، ل؛ لي، ب ل؛ يانوتسوس، س ت؛ إرنست، ت؛ مارا، س م؛ ريتشاردز، ت؛ وآخرون . (2004). "دراسة متعددة المراكز باستخدام مطيافية الرنين المغناطيسي البروتوني في الجسم الحي للخرف المرتبط بفيروس نقص المناعة البشرية وعلاقته بالعمر". مجلة NeuroImage . 23 (4): 1336-1347 . doi : 10.1016/j.neuroimage.2004.07.067 . PMID 15589098. S2CID 2664814 .   
  66. ↑ غونزاليس، ر؛ جاكوبوس، ج؛ أماتيا، أ.ك؛ كوارتانا، ب.ج؛ فاسيليفا، ج؛ مارتن، إ.م (2008). "قصور في الوظائف الحركية المعقدة، على الرغم من عدم وجود دليل على قصور في التعلم الإجرائي، لدى الأفراد المصابين بفيروس نقص المناعة البشرية والذين لديهم تاريخ من إدمان المواد المخدرة" . علم النفس العصبي . 22 (6): 776-86 . doi : 10.1037/a0013404 . PMC 2630709. PMID 18999351 .  
  67. ↑ سبرينغلمير، ر؛ كانافان، أ.ج؛ لانج، هـ.و؛ هومبيرغ، ف (يناير 1995). "التعلم الترابطي في اضطرابات الجسم المخططية التنكسية: تباينات في التذكر الصريح والضمني بين مرض باركنسون ومرض هنتنغتون". اضطرابات الحركة . 10 (1): 51-65 . doi : 10.1002/mds.870100110 . PMID 7885356. S2CID 38578307 .  
  68. ^ سان سير جا، تايلور AE، لانج AE. (1988) "التعلم الإجرائي والخلل الوظيفي في الإنسان" الدماغ 1988 أغسطس;111 (الجزء 4):941-59.
  69. ↑ روث، آر إم؛ باريبو، جيه؛ ميلوفان، دي؛ أوكونور، كيه؛ تودوروف، سي (سبتمبر 2004). "الذاكرة الإجرائية والتصريحية في اضطراب الوسواس القهري". مجلة الجمعية الدولية لعلم النفس العصبي . 10 (5): 647-54 . doi : 10.1017/s1355617704105018 . PMID 15327712. S2CID 29064519 .  
  70. ↑ سارازين، م؛ ديوير، ب؛ بيلون، ب؛ ميركل، أ؛ دوبوا، ب (ديسمبر 2001). "التعلم الإجرائي ومرض باركنسون: دلالة حلقات الجسم المخطط الجبهي". مجلة علم الأعصاب . 157 (12): 1513-1518 . PMID 11924447 . 
  71. ↑ مسلموفيتش، د؛ بوست، ب؛ سبيلمان، ج.د؛ شمند، ب (نوفمبر 2007). "التعلم الإجرائي الحركي في مرض باركنسون" . الدماغ . 130 (11): 2887-97 . doi : 10.1093/brain/awm211 . PMID 17855374 . 
  72. ^ سارازين، م. ديوير، ب؛ ميركل، أ؛ فون بوسر، ن؛ بيلون، ب؛ دوبوا، ب (مارس 2002). “التعلم الإجرائي والخلل الوظيفي الجبهي في مرض باركنسون”. اضطراب الحركة . 17 (2): 265-73 . دوى : 10.1002/mds.10018 . بميد 11921111 . S2CID 32165795 .  
  73. ↑ لانغ، دي جيه؛ كوبالا؛ سميث، جي إن؛ وآخرون . (1999). "دراسة التصوير بالرنين المغناطيسي لأحجام العقد القاعدية لدى مرضى الفصام الذين لم يتناولوا أي أدوية من قبل والذين يعانون من النوبة الأولى". أبحاث الفصام . 36 : 202. 
  74. ↑ أ. تشاتيرجي، م. تشاكوس، أ. كورين، س. جيسلر، ب. شيتمان، م. وورنر، ج. م. كين، ج. ألفير، وجا (1995). "انتشار وارتباطات سريرية للعلامات خارج الهرمية وخلل الحركة التلقائي لدى مرضى الفصام الذين لم يتناولوا أي أدوية" المجلة الأمريكية للطب النفسي ، ديسمبر 1995؛ 152 (12)؛ 1724-9.
  75. ↑ شيرر، هـ؛ ستيب، إي؛ باكيه، ف؛ بيدار، م.أ. (شتاء 2003). "اضطرابات طفيفة في التعلم الإجرائي لدى مرضى الفصام غير المعالجين بمضادات الذهان". مجلة علم النفس العصبي . 15 (1): 58-63 . doi : 10.1176/appi.neuropsych.15.1.58 . PMID 12556572 . 
  76. ↑ بيتيل، أ. ل.؛ ويتكوفسكي، ت.؛ فابريه، ف.؛ غيليري-جيرارد، ب.؛ ديغرانج، ب.؛ أوستاش، ف.؛ بونيو، هـ. (2007). "تأثير ضعف الذاكرة العرضية والعاملة على التعلم الإجرائي الدلالي والمعرفي عند بدء علاج إدمان الكحول" ( ملف PDF) . مجلة أبحاث الكحول السريرية والتجريبية . 31 (2): 238-248 . doi : 10.1111/j.1530-0277.2006.00301.x . PMID 17250615. S2CID 11560947 .  
  77. 1 2 ستريكلاند، تي إل؛ مينا، آي؛ فيلانويفا-ماير، جيه؛ ميلر، بي إل؛ كامينغز، جيه؛ مهرينغر، سي إم؛ ساتز، بي؛ مايرز، إتش. (1993). "تروية الدماغ والآثار العصبية والنفسية لتعاطي الكوكايين المزمن". مجلة علم النفس العصبي والعلوم العصبية السريرية . 5 (4): 419-427 . doi : 10.1176/jnp.5.4.419 . PMID 8286941 . 
  78. ↑ سيربر، إم آر؛ بيرمانك، إيه؛ كوبيرسينوا، إم إل؛ تشوب، جيه سي واي؛ ريتشاردما، دي؛ كانكروب، آر. (2000). " ضعف التعلم والذاكرة لدى مرضى الفصام المدمنين على الكوكايين" . مجلة أبحاث الطب النفسي . 93 (1): 21-32 . doi : 10.1016/s0165-1781(99)00122-5 . PMID 10699225. S2CID 44527373 .  
  79. ↑ ويلون، آي.، وستاينر، إتش. (2008). يعتمد تعلم المهارات الحركية في مهمة جديدة على عجلة الجري على مستقبلات الدوبامين D1 في الجسم المخطط. علم الأعصاب ، 22 أبريل؛ 153 (1)؛ 249-58. نُشر إلكترونيًا في 6 فبراير 2008.
  80. ↑ مكابي، إس إي، نايت، جيه آر، تيتر، سي جيه، ويكسلر، إتش. (2004). الاستخدام غير الطبي للمنشطات الموصوفة طبيًا بين طلاب الجامعات الأمريكية: الانتشار والعوامل المرتبطة به من خلال مسح وطني. تقرير بحثي.
  81. ↑ كوماري، ف.، غراي، ج. أ.، كور، ب. ج.، موليغان، أ. ف.، كوتر، ب. أ.، تشيكلي، س. أ. (1997). تأثيرات تناول جرعة حادة من د-أمفيتامين وهالوبيريدول على التعلم الإجرائي لدى الإنسان. مجلة علم الأدوية النفسية 129(3)؛ 271-276
  82. ↑ تومي، ر.؛ ليونز، م. ج.؛ آيزن، س. أ.؛ شيان، هونغ؛ شانتاروجيكابونغ، ​​سونانتا؛ سيدمان، ل. ج.؛ فاراون، س.؛ تسوانغ، م. ت. (2003). "دراسة توأمية للعواقب العصبية والنفسية لإساءة استخدام المنشطات". أرشيف الطب النفسي العام . 60 (3): 303-310 . doi : 10.1001/archpsyc.60.3.303 . PMID 12622664 . 
  83. ↑ كارني، أ.؛ تان، د.؛ روبنشتاين، ب.س.؛ أسكينازي، ج.ج.؛ ساجي، د. (1994). "اعتماد تحسين المهارات الإدراكية خلال الليل على نوم حركة العين السريعة". مجلة ساينس . 265 (5172): 679-682 . Bibcode : 1994Sci...265..679K . doi : 10.1126/science.8036518 . PMID 8036518 . 
  84. ↑ غايس، س.؛ بليال، و.؛ فاغنر، يو.؛ بورن، ج. (2000). "النوم المبكر يحفز الذاكرة لمهارات التمييز البصري المبكرة" . نات . نيوروساينس . 3 (12): 1335-1339 . doi : 10.1038/81881 . PMID 11100156. S2CID 2075857 .  
  85. ↑ ستيكغولد، ر.؛ جيمس، ل.؛ هوبسون، ج. أ. (2000أ). "يتطلب تعلم التمييز البصري النوم بعد التدريب" . نات. نيوروساينس . 3 (12): 1237-1238 . doi : 10.1038/81756 . PMID 11100141 . 
  86. ↑ ستيكغولد، ر.؛ ويدبي، د.؛ شيرمر، ب.؛ باتيل، ف.؛ هوبسون، ج. أ. (2000ب). "تحسين مهمة التمييز البصري: عملية متعددة الخطوات تحدث أثناء النوم". مجلة علم الأعصاب الإدراكي . 12 (2): 246-254 . doi : 10.1162/089892900562075 . PMID 10771409. S2CID 37714158 .  
  87. ↑ ووكر، إم بي؛ بريكفيلد، تي؛ مورغان، إيه؛ هوبسون، جيه إيه؛ ستيكغولد، آر. (2002). "الممارسة أثناء النوم تُؤدي إلى الإتقان: تعلم المهارات الحركية المعتمد على النوم" . نيرون . 35 ( 1): 205-211 . doi : 10.1016/s0896-6273(02)00746-8 . PMID 12123620. S2CID 7025533 .  
  88. ↑ براشرز-كروغ، ت.؛ شادمهر، ر.؛ بيزي، إ. (1996). "التثبيت في الذاكرة الحركية البشرية". مجلة نيتشر . 382 (6588): 252-255 . Bibcode : 1996Natur.382..252B . CiteSeerX 10.1.1.39.3383 . doi : 10.1038/382252a0 . PMID 8717039. S2CID 4316225 .   
  89. ↑ ماكغاو، جيه إل (2000). "الذاكرة - قرن من التوطيد". مجلة ساينس . 287 (5451): 248-251 . Bibcode : 2000Sci...287..248M . doi : 10.1126/science.287.5451.248 . PMID 10634773. S2CID 40693856 .  
  90. ↑ فيشر، س.؛ هالشميد، م.؛ إلسنر، أ. ل.؛ بورن، ج. (2002). "النوم يُكوّن ذاكرة لمهارات الأصابع" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم في الولايات المتحدة الأمريكية . 99 (18): 11987-11991 . Bibcode : 2002PNAS...9911987F . doi : 10.1073/pnas.182178199 . PMC 129381. PMID 12193650 .  
  91. ↑ سيجل، ج . م. (2001). "فرضية نوم حركة العين السريعة وتوطيد الذاكرة" . مجلة ساينس . 294 (5544): 1058-1063 . Bibcode : 2001Sci...294.1058S . doi : 10.1126/science.1063049 . PMC 8760621. PMID 11691984. S2CID 2214566 .   
  92. ↑ كارني، أ.؛ ماير، ج.؛ ري-هيبوليتو، س.؛ جيزارد، ب.؛ آدامز، م.م.؛ تيرنر، ر.؛ أونغرلايدر، ل.ج. (1998). "اكتساب الأداء الحركي الماهر: التغيرات السريعة والبطيئة الناتجة عن الخبرة في القشرة الحركية الأولية" . وقائع الأكاديمية الوطنية للعلوم في الولايات المتحدة الأمريكية . 95 ( 3): 861-868 . Bibcode : 1998PNAS...95..861K . doi : 10.1073/pnas.95.3.861 . PMC 33809. PMID 9448252 .  
  93. ↑ ميدنيك، إس سي؛ وآخرون (2003). "التعلم المعتمد على النوم: القيلولة تُغني عن النوم ليلاً". نات . نيوروساينس . 6 (7): 697-698 . doi : 10.1038/nn1078 . PMID 12819785. S2CID 16348039 .   
  94. ↑ سميث، سي. نوم حركة العين السريعة والتعلم: بعض النتائج الحديثة. في: موفيت، أ.، وكريمر، م.، وهوفمان، هـ.، المحررون. وظائف الأحلام. ألباني: جامعة ولاية نيويورك؛ 1993.
  95. ↑ سميث، سي؛ فازيكاس، أ (1997). "كمية نوم حركة العين السريعة ونوم المرحلة الثانية اللازمة للتعلم الفعال". أبحاث النوم 26 : 690.
  96. ↑ سميث، سي؛ ويدن، ك (1990). "تحفيز سمعي متزامن مع حركة العين السريعة بعد التدريب يعزز الذاكرة لدى البشر". مجلة الطب النفسي بجامعة أوتاوا . 15 (2): 85-90 . PMID 2374793 . 
  97. ↑ سميث، سي تي؛ نيكسون، إم آر؛ نادر، آر إس (2004). "زيادة كثافة نوم حركة العين السريعة بعد التدريب تشير إلى دور نوم حركة العين السريعة في معالجة الذاكرة، وتوفر مؤشرًا بيولوجيًا على إمكانية التعلم" . مجلة التعلم والذاكرة . 11 (6): 714-719 . doi : 10.1101/lm.74904 . PMC 534700. PMID 15576889 .  
  98. ↑ كونواي ج، سميث سي. نوم حركة العين السريعة والتعلم لدى البشر: حساسية لأنواع محددة من مهام التعلم. في: وقائع المؤتمر الثاني عشر للجمعية الأوروبية لأبحاث النوم. 1994.
  99. ↑ روبرتسون، إي إم؛ وآخرون (2004). "الوعي يُعدِّل فوائد النوم في اكتساب المهارات" . بيولوجيا حالية . 14 (3): 208-212 . doi : 10.1016/s0960-9822(04)00039-9 . PMID 14761652 .  
  100. ↑ هاغورت، بيتر (2013). "الذاكرة، التوحيد، التحكم (MUC) وما بعدها" . مجلة فرونتيرز في علم النفس . 4 : 416. doi : 10.3389/fpsyg.2013.00416 . PMC 3709422. PMID 23874313 .  
  101. ↑ هيسيلار، إيفلين؛ سيغارت، كاتريين؛ والفورت، سيرج جيه ​​دبليو؛ كيسلز، روي بي سي؛ هاغورت، بيتر (2017). "دور الذاكرة غير التصريحية في مهارة اللغة: أدلة من التمهيد النحوي لدى مرضى فقدان الذاكرة" (ملف PDF) . علم النفس العصبي . 101 : 97-105 . doi : 10.1016/j.neuropsychologia.2017.04.033 . hdl : 11858 / 00-001M-0000-002D-4D0D-1 . PMID 28465069. S2CID 4109634 .  
  102. ↑ كلارك، جيليان م.؛ لوم، جاراد أ.ج. (2017). "الذاكرة الإجرائية وسرعة المعالجة النحوية: مقارنة بين الأطفال ذوي النمو الطبيعي والأطفال الذين يعانون من اضطرابات لغوية". بحث في الإعاقات النمائية . 71 : 237-247 . doi : 10.1016/j.ridd.2017.10.015 . PMID 29073489 . 
  103. ↑ تستخدم اللغات أجزاء مختلفة من الدماغ