التطور الأخلاقي

📅 آخر تحديث: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

يركز التطور الأخلاقي على نشأة الأخلاق وتغيرها وفهمها منذ الطفولة وحتى البلوغ. وتنص النظرية على أن الأخلاق تتطور عبر مراحل الحياة بطرق متنوعة. تتأثر الأخلاق بتجارب الفرد وسلوكه، وعندما يواجه قضايا أخلاقية خلال مراحل نموه الجسدي والمعرفي المختلفة . تتعلق الأخلاق بإدراك الفرد المتطور لما هو صواب وما هو خطأ؛ ولهذا السبب يختلف الحكم الأخلاقي والشخصية لدى الأطفال الصغار عن البالغين. غالبًا ما تُستخدم الأخلاق كمرادف لـ "الصواب" أو "الخير". كما تشير إلى مجموعة محددة من قواعد السلوك المستمدة من ثقافة الفرد أو دينه أو فلسفته الشخصية، والتي توجه أفعاله وسلوكياته وأفكاره. [ 1 ]

بعض أقدم نظريات التطور الأخلاقي المعروفة تعود إلى فلاسفة مثل كونفوشيوس وأرسطو وروسو ، الذين تبنوا منظورًا إنسانيًا وركزوا على تنمية الضمير والفضيلة. وفي العصر الحديث، استكشفت البحوث التجريبية الأخلاق من منظور علم النفس الأخلاقي على يد منظّرين مثل سيغموند فرويد، وعلاقتها بالتطور المعرفي على يد منظّرين مثل جان بياجيه ولورانس كولبرغ وبي إف سكينر وكارول غيليغان وجوديث سميتانا.

غالباً ما يركز التطور الأخلاقي على هذه الأسس الأربعة:

  1. الجانب العاطفي أو الشعوري: تؤكد هذه النظريات على الجانب العاطفي للتطور الأخلاقي وتشمل العديد من نظريات الإيثار.
  2. الجانب السلوكي: تتناول هذه النظريات بشكل أساسي السلوك الأخلاقي.
  3. الجانب المعرفي: تركز هذه النظريات على الحكم الأخلاقي والاستدلال الأخلاقي.
  4. وجهات نظر متكاملة: حاول العديد من المنظرين أيضًا اقتراح نظريات تدمج اثنين أو ثلاثة من الجوانب العاطفية والسلوكية والمعرفية للأخلاق. [ 2 ]

خلفية

تشير الأخلاق إلى "القدرة على التمييز بين الصواب والخطأ، والعمل وفقًا لهذا التمييز، والشعور بالفخر عند فعل الصواب، والشعور بالذنب أو الخزي عند فعل الخطأ". وقد أسهم كل من بياجيه وكولبرغ [ 3 ] إسهامًا كبيرًا في هذا المجال من الدراسة. وقد صنّف خبراء علم النفس النمائي الأخلاق إلى ثلاثة جوانب رئيسية: الجانب العاطفي، والجانب المعرفي، والجانب العملي.

  • يشمل الجانب العاطفي المشاعر المصاحبة للقرارات التي قد تعتبر صحيحة أو خاطئة من الناحية الأخلاقية، مثل الشعور بالذنب أو التعاطف.
  • يتناول الجانب المعرفي الآليات الذهنية التي يستخدمها الناس للحكم على ما إذا كانت الأفعال مقبولة أخلاقياً أم لا. على سبيل المثال، قد يُطلب من طفل في الثامنة من عمره من قبل شخص بالغ موثوق به عدم تناول البسكويت من المرطبان، ومع ذلك قد تنشأ لديه رغبة في العصيان عندما يكون بمفرده. ومع ذلك، تُوازن هذه الرغبة مع فهمه أنه قد يواجه عواقب وخيمة إذا فعل ذلك.
  • يتعلق الجانب العملي بكيفية تصرف الأفراد في المواقف التي تغريهم بالكذب أو عندما تتاح لهم الفرصة لمساعدة شخص محتاج.

التأثير الأخلاقي

التأثير الأخلاقي هو "العاطفة المرتبطة بقضايا الصواب والخطأ". وتشمل هذه العاطفة الخجل، والشعور بالذنب، والإحراج، والفخر؛ يرتبط الخجل بعدم رضا الأقران، ويرتبط الشعور بالذنب بعدم رضا الفرد عن نفسه، والإحراج هو الشعور بالعار أمام العامة، والفخر هو شعور ينشأ عادةً من رأي إيجابي في الذات عندما يُعجب بها الأقران. [ 4 ]

يرتبط التعاطف ارتباطًا وثيقًا بالعاطفة الأخلاقية، وهو حالة من التطور العاطفي تُمكّن المرء من فهم مشاعر الآخرين. فإذا رأى شخص متعاطف آخر يبكي، فإنه قد يفهم حزنه. وإذا رأى آخر قد حقق هدفًا طال انتظاره، فإنه قد يفهم سعادته. يندرج التعاطف ضمن المكون العاطفي للأخلاق، وهو الدافع الرئيسي وراء الإيثار. ووفقًا للمنظّر مارتن هوفمان، يلعب التعاطف دورًا محوريًا في تطور الأخلاق. كما أنه يدفع الناس إلى مزيد من السلوك الاجتماعي الإيجابي، كما ذُكر سابقًا. فبدون التعاطف، لن تكون هناك إنسانية.

التفكير الأخلاقي

التفكير الأخلاقي هو عملية التفكير التي تُستخدم لتحديد صواب أو خطأ فعل ما. [ 3 ] وهذا يُتيح تنمية الإدراك الاجتماعي، وهو ضروري لفهم معاناة الآخرين. كما تُمكن هذه المهارات من بناء مفهوم المعاملة بالمثل والإنصاف، مما يسمح للأفراد بتجاوز الأنانية. ووفقًا لبيجيه وكولبرغ، يتطور التفكير الأخلاقي عبر تسلسل ثابت، وترتيب عالمي للمراحل، تتضمن كل منها طريقة تفكير متسقة في القضايا الأخلاقية، مع تميز كل منها عن الأخرى.

نظرية التعلم الاجتماعي

تستند هذه النظرية إلى مراقبة الآخرين ومحاكاة سلوكياتهم وعواطفهم ومواقفهم. وهي مستمدة من مفهوم السلوكية المنظورية، ولكنها تتضمن أيضًا عناصر من التعلم المعرفي. تنص النظرية على أن الناس، وخاصة الأطفال، يتعلمون من خلال مراقبة الآخرين والبيئة المحيطة بهم. كما تشير إلى أن المحاكاة تلعب دورًا رئيسيًا في تعلم الفرد وتطوره، وفي بناء معتقداته وأخلاقه. كان ألبرت باندورا من أبرز المساهمين في نظرية التعلم الاجتماعي، وقدم إسهامات جليلة في هذا المجال من خلال التجارب والأبحاث الاجتماعية. وتوضح نظرية التعلم الاجتماعي أن الأطفال يتعلمون ويطورون أخلاقهم من خلال مراقبة ما يحيط بهم، ومن خلال وجود نماذج يحتذى بها يقلدون سلوكها ويتعلمون منها. توجه هذه النماذج الأطفال بشكل غير مباشر في تنمية أخلاقهم وقيمهم. فمن خلال مراقبة ردود أفعال الآخرين والمجتمع المحيط بهم، يتعلم الأطفال ما هو مقبول وما هو غير مقبول، ويحاولون التصرف بما يتماشى مع ما يعتبره المجتمع مقبولًا.

على سبيل المثال، يميل الأخ الأكبر للطفل إلى أن يكون أحد أوائل قدواته، خاصةً لأنهما يتشاركان نفس البيئة والشخصيات المرجعية. فعندما يُسيء الطفل الأكبر التصرف أو يفعل شيئًا غير مقبول، يتخذه الطفل الأصغر قدوةً له ويتصرف مثله. مع ذلك، إذا عاقب الوالدان الطفل الأكبر أو كانت هناك عواقب لسلوكه، فغالبًا ما لا يتصرف الطفل الأصغر مثله لأنه لاحظ أن هذا السلوك "غير مقبول" في "المجتمع" المحيط به، أي عائلته. يتوافق هذا المثال مع حقيقة أن الأطفال يدركون أن السرقة والقتل والكذب أمور سيئة، وأن الصدق واللطف والأدب أمور جيدة. [ 5 ]

نظرية التطور

تحاول نظرية التطور في الأخلاق تفسير الأخلاق وتطورها من منظور التطور ، وكيف قد يبدو للوهلة الأولى متناقضًا أن يمتلك الإنسان أخلاقًا، وأن يتحلى بها من وجهة نظر التطور. للتطور جوانب ومعتقدات عديدة، ولكن كما هو شائع، فهو يقوم على مبدأ البقاء للأصلح. ينبع هذا السلوك من الرغبة في توريث الجينات، سواء أكان ذلك يعني الأنانية أم رعاية الصغار لضمان بقاء الجينات. قد يبدو هذا متعارضًا مع الأخلاق، إلا أننا نرى أن هناك علاقة بينهما، وأن امتلاك الأخلاق قد يكون عاملًا مساهمًا في نظرية التطور. إضافةً إلى ذلك، طور البشر مجتمعات ونمط حياة اجتماعيًا، مما يجعل تنمية الأخلاق ضرورية. من منظور التطور، يُعاني الإنسان الذي يتصرف بشكل غير أخلاقي من عواقب وخيمة، كدفع غرامة أو السجن أو النبذ ​​الاجتماعي. في كل الأحوال، يخسر هذا الإنسان. لذلك، يتعلم هذا الفرد في نهاية المطاف أنه لكي يُقبل في المجتمع، من الضروري تنمية الأخلاق والعمل بها. [ 6 ]

الخلفية التاريخية والنظريات الأساسية

كونفوشيوس

فرويد: الأخلاق والأنا العليا

اقترح سيغموند فرويد ، عالم النفس البارز ومؤسس التحليل النفسي ، وجود توتر بين احتياجات المجتمع واحتياجات الفرد. [ 7 ] ووفقًا لنظرية فرويد، يحدث التطور الأخلاقي عندما تُكبت رغبات الفرد الأنانية وتُستبدل بقيم العوامل الاجتماعية المؤثرة في حياته (كالوالدين مثلاً). وتتضمن هذه العملية، في نظرية فرويد، تحسين الأنا في تحقيق التوازن بين الاحتياجات والتوترات بين الهو (الرغبات والدوافع الأنانية) والأنا العليا (إحساس الفرد الداخلي بالاحتياجات والمعايير الثقافية). [ 8 ]

نظرية السلوك لـ بي إف سكينر

ركز بي إف سكينر ، أحد أنصار المدرسة السلوكية، على التنشئة الاجتماعية باعتبارها القوة الدافعة الأساسية وراء التطور الأخلاقي. [ 9 ] وعلى النقيض من مفهوم فرويد عن الصراع بين القوى الداخلية والخارجية، ركز سكينر على قوة القوى الخارجية (ظروف التعزيز) في تشكيل نمو الفرد. تقوم المدرسة السلوكية على الاعتقاد بأن الناس يتعلمون من نتائج سلوكهم. أطلق سكينر على نظريته اسم "الاشراط الإجرائي" عندما يتم تعزيز محفز معين لحث الفرد على القيام بفعل ما. [ 10 ] باختصار، اعتقد سكينر أن جميع الأخلاق هي سلوكيات مكتسبة بناءً على العقوبات والمكافآت (الصريحة أو الضمنية) التي مر بها الشخص خلال حياته، في شكل أنماط سلوكية قائمة على التجربة والخطأ.

نظرية بياجيه في التطور الأخلاقي

كان جان بياجيه أول عالم نفس يقترح نظرية للتطور الأخلاقي. [ 11 ] ووفقًا لبياجيه، لا يتحقق التطور إلا من خلال الفعل، حيث يبني الإنسان معرفته بالعالم ويعيد بنائها نتيجةً لتفاعلاته الجديدة مع بيئته. وذكر بياجيه أن الإنسان يمر بثلاث مراحل مختلفة من التفكير الأخلاقي: المرحلة ما قبل الأخلاقية، والأخلاق غير المستقلة، والأخلاق المستقلة.

خلال المرحلة ما قبل الأخلاقية (التي تحدث خلال سنوات ما قبل المدرسة)، يُظهر الأطفال وعيًا وفهمًا ضئيلين جدًا للقواعد، ولا يُمكن اعتبارهم كائنات أخلاقية. أما المرحلة غير المستقلة (التي تحدث بين سن 6 و10 سنوات) فتُعرَّف بأنها "تحت سلطة شخص آخر": خلال هذه المرحلة، يأخذ الطفل القواعد على محمل الجد، معتقدًا أنها مُورَّثة من قِبل شخصيات ذات سلطة، وأنها مقدسة ولا يجوز تغييرها أبدًا؛ وبغض النظر عن حسن النية أو سوءها، فإن أي انتهاك لهذه القواعد المتوارثة سيُعتبر مُخالفًا. في المرحلة الأخيرة، وهي مرحلة الأخلاق المستقلة (التي تحدث بين سن 10 و11 سنة)، يبدأ الأطفال في إدراك أن القواعد عبارة عن اتفاقيات بين الأفراد.

بينما ركز كل من فرويد وسكينر على القوى الخارجية المؤثرة على الأخلاق (الوالدان في حالة فرويد، والظروف السلوكية في حالة سكينر)، ركز جان بياجيه (1965) على بناء الفرد للأخلاق وتفسيره لها من منظور اجتماعي معرفي واجتماعي عاطفي. [ 12 ] وبصفته أول من اقترح نظرية كهذه حول التطور الأخلاقي، سعى بياجيه إلى فهم أخلاق البالغين من خلال أخلاق الطفل والعوامل التي تُسهم في ظهور المفاهيم الأخلاقية الأساسية كالرفاهية والعدالة والحقوق. [ 13 ] ومن خلال مقابلات أجراها مع الأطفال باستخدام أسلوب المقابلة السريرية، وجد بياجيه (1965) أن الأطفال الصغار يركزون على أوامر السلطة، وأنهم مع تقدمهم في السن يصبحون مستقلين، ويُقيّمون أفعالهم وفقًا لمجموعة من المبادئ الأخلاقية المستقلة. ويُحدد بياجيه تطور أخلاق الأطفال من خلال مراقبتهم أثناء اللعب لمعرفة مدى التزامهم بالقواعد. قام بتحليل هذه الملاحظات وصنّف مراحل النمو التي يمر بها الإنسان خلال طفولته إلى ثلاث مراحل: مرحلة ما قبل الأخلاق، ومرحلة الأخلاق غير المباشرة، ومرحلة الأخلاق المستقلة. تُعدّ مرحلة ما قبل الأخلاق أولى هذه المراحل، إذ تبدأ في السنوات الأولى من حياة الطفل، أي عند دخوله مرحلة ما قبل المدرسة. وتتميز هذه المرحلة بجهل الأطفال العام بالأخلاق أو القواعد، ولذا تُسمى "مرحلة ما قبل الأخلاق". خلال سنوات الدراسة الابتدائية، يدخل الأطفال مرحلة الأخلاق غير المباشرة، وهي المرحلة التي يثقون فيها بمن هم أكبر منهم سنًا وبمعرفتهم بالعالم. أي قواعد يتلقونها تبدو مثالية ويجب اتباعها دون قيد أو شرط. أخيرًا، في مرحلة الأخلاق المستقلة، يصبح الأطفال أكثر دراية بكيفية عمل القواعد وماهيتها، وعندها يمكنهم البدء في اختيار اتباعها أو عصيانها بشكل مستقل.  

جان بياجيه .

كولبرغ: التفكير الأخلاقي

تأثر كولبرغ بأعمال بياجيه، فابتكر نظرية مؤثرة في التطور المعرفي للأخلاق. وكما فعل بياجيه، صاغ كولبرغ نظرية مفادها أن النمو الأخلاقي يحدث وفق تسلسل عالمي ومتسق من ثلاثة مستويات أخلاقية، إلا أن مراحل هذا التسلسل، في رأيه، مترابطة فيما بينها، وتنبثق من المرحلة السابقة. وتمثل رؤية كولبرغ طريقة أكثر تعقيدًا في التفكير في القضايا الأخلاقية. [ 6 ]

اقترح لورانس كولبرغ نظرية بالغة التأثير في التطور الأخلاقي، مستوحاة من أعمال جان بياجيه وجون ديوي . [ 14 ] وخلافًا لعلماء النفس المذكورين سابقًا، نظر كولبرغ إلى هذه المراحل بنظرة أكثر ترابطًا. فبدلًا من اعتبارها مراحل منفصلة تمامًا، اقترح أن الخطوات اللاحقة مترابطة، بحيث تؤدي كل خطوة إلى الأخرى مع نمو الشخص. وقد استطاع كولبرغ، من خلال أبحاثه، أن يثبت أن البشر يُحسّنون تفكيرهم الأخلاقي في ست خطوات محددة. هذه المراحل، التي تندرج ضمن فئات ما قبل التقليدية (تجنب العقاب والمصلحة الذاتية)، والتقليدية (المعايير الاجتماعية وشخصيات السلطة)، وما بعد التقليدية (المبادئ العالمية)، تتطور من الطفولة وتستمر طوال حياة البلوغ. في بحثه، كان كولبرغ أكثر اهتمامًا بالمنطق الكامن وراء إجابة الشخص على معضلة أخلاقية من الإجابة نفسها.

فجوة بين الحكم والفعل

على مدى أربعين عامًا، برزت معضلةٌ كبرى في النظرية الأخلاقية، ألا وهي فجوة الحكم والفعل. تُعرف هذه الفجوة أيضًا بفجوة الكفاءة والأداء، أو فجوة الأخلاق والفعل. [ 15 ] ركزت نظرية كولبرغ على مراحل التفكير الأخلاقي، مستندةً إلى كفاءة الفرد في التعامل مع المعضلات الأخلاقية. ويعود سبب هذه الفجوة إلى خطأ في الافتراضات. فعند صياغة معضلة افتراضية، يُهمل الأفراد تضمين احتمالات القيود الواقعية. [ 16 ] ويحدث العكس تمامًا عند تطبيق الفرد تفكيره على معضلة أخلاقية واقعية. ففي هذه الحالة، بدلًا من إغفال القيود أثناء عملية التفكير، يُدرج الفرد جميع القيود. [ 15 ] ونتيجةً لذلك، تتشكل فجوةٌ عند اتخاذ موقف والدفاع عنه بطريقة عقلانية استجابةً لموقف يتطلب فعلًا أخلاقيًا. [ 15 ]

مراحل التفكير الأخلاقي

يُطلق على المستوى الأول من التفكير الأخلاقي عند كولبرغ اسم الأخلاق ما قبل التقليدية . في هذه المرحلة، يطيع الأطفال القواعد بشكل أكبر بدافع خارجي. وهذا يعني أنهم أكثر ميلاً للامتثال للقواعد التي تضعها السلطة لتجنب العقاب أو للحصول على مكافآت شخصية. تتضمن الأخلاق ما قبل التقليدية مرحلتين. الأولى هي التوجه نحو العقاب والطاعة. خلال هذه المرحلة، يُحدد الطفل مدى خطأ فعله بناءً على العقاب الذي يتلقاه. إذا لم يُوبخ على فعله السيئ، فسيعتقد أنه لم يرتكب أي خطأ. أما المرحلة الثانية من الأخلاق ما قبل التقليدية فتُسمى اللذة الأداتية. المبدأ الأساسي لهذه المرحلة هو المقايضة. يمتثل الشخص في هذه المرحلة للقواعد لتحقيق مكاسب شخصية. يُلمح إلى فهم وجهة نظر الحاكم، على الرغم من أن الهدف الرئيسي هو الحصول على المنفعة في المقابل.

المستوى التالي هو الأخلاق التقليدية . في هذا المستوى، يكون الفرد قد استوعب العديد من القيم الأخلاقية، ويسعى إلى طاعة القواعد التي تضعها السلطة، وإلى نيل استحسانها. تُصبح وجهات نظر الآخرين واضحة ومُعترف بها، وتُؤخذ بعين الاعتبار بجدية. تُسمى المرحلة الأولى من هذا المستوى بأخلاق "الولد الصالح" أو "الفتاة الصالحة". أما المرحلة التالية، فتُجسد القاعدة الذهبية "عامل الناس كما تُحب أن يُعاملوك". ينصب التركيز في هذه المرحلة على اللطف وحسن النية. ما يُعتبر "جيدًا" الآن هو ما يُرضي الآخرين ويُفيدهم. المرحلة الأخيرة من هذا المستوى هي "أخلاق الحفاظ على السلطة والنظام الاجتماعي". وهي تعني الامتثال لقواعد مُحددة تضعها السلطات الشرعية، بما يُفيد المجتمع ككل. يزداد أساس المعاملة بالمثل تعقيدًا. لم يعد الغرض من الامتثال قائمًا على الخوف من العقاب، بل على القيمة التي يُوليها الناس لاحترام القانون وأداء واجبهم تجاه المجتمع.

المستوى الأخير من التفكير الأخلاقي هو الأخلاق ما بعد التقليدية . يحدد الفرد ما هو المثال الأخلاقي للمجتمع. يبدأ الفرد بالتمييز بين ما هو مقبول أخلاقياً وما هو قانوني. يدرك أن بعض القوانين تنتهك المبادئ الأخلاقية الأساسية. يتجاوز الفرد وجهات نظر الجماعات الاجتماعية أو السلطات، ويبدأ في قبول وجهات النظر المختلفة حول العالم. في المرحلة الأولى من ما بعد التقليدية، والتي تُسمى "أخلاق العقد، والحقوق الفردية، والقانون الديمقراطي المقبول"، يعمل جميع الناس طواعيةً لتحقيق منفعة الجميع. يدركون أن لكل فئة اجتماعية داخل المجتمع قيماً مختلفة، لكنهم يعتقدون أن جميع المثقفين سيتفقون على نقطتين: أولاً، حرية الحرية والحياة. ثانياً، الموافقة على حق التصويت الديمقراطي لتغيير القوانين الجائرة وتحسين مجتمعهم. المرحلة الأخيرة من المستوى الأخير للتفكير الأخلاقي عند كولبرغ هي "أخلاق المبادئ الفردية للضمير". في هذه المرحلة العليا من التفكير الأخلاقي، يُعرّف كولبرغ أفراد المرحلة السادسة بأن لديهم مفهوماً واضحاً وواسعاً للمبادئ العالمية. لا يُنشئ مفكر المرحلة السادسة أساساً للأخلاق. بدلاً من ذلك، يستكشفون، من خلال التقييم الذاتي، مبادئ معقدة لاحترام جميع الأفراد وحقوقهم، وهي مبادئ تعتبرها جميع الأديان أو السلطات الأخلاقية أخلاقية. توقف كولبرغ عن استخدام المرحلة السادسة في دليل التقييم الخاص به، قائلاً إنها "مرحلة نظرية". وبدأ بتقييم الاستجابات ما بعد التقليدية حتى المرحلة الخامسة فقط.

نظرية المجال الاجتماعي

دافع إليوت تورييل عن منهج المجال الاجتماعي في الإدراك الاجتماعي، موضحًا كيف يميز الأفراد بين المفاهيم الأخلاقية (الإنصاف، المساواة، العدالة)، والمجتمعية (الأعراف، أداء الجماعة، التقاليد)، والنفسية (الشخصية، الحقوق الفردية) منذ المراحل المبكرة من النمو وحتى نهاية العمر. [ 17 ] على مدى الأربعين عامًا الماضية، دعمت نتائج الأبحاث هذا النموذج، مبينةً كيف يميز الأطفال والمراهقون والبالغون بين القواعد الأخلاقية والقواعد التقليدية، وكيف يحددون المجال الشخصي كمجال غير منظم، وكيف يقيمون المواقف متعددة الأوجه (أو المعقدة) التي تشمل أكثر من مجال واحد. أُجريت هذه الأبحاث في مجموعة واسعة من البلدان (الأرجنتين، أستراليا، البرازيل، كندا، الصين، كولومبيا، ألمانيا، هونغ كونغ، الهند، إيطاليا، اليابان، كوريا، نيجيريا، إسبانيا، سويسرا، تركيا، المملكة المتحدة، الولايات المتحدة، جزر العذراء الأمريكية) ومع أطفال من الريف والحضر، ومن مجتمعات ذات دخل منخفض ومرتفع، ومن ثقافات تقليدية وحديثة. أظهرت نظرية المجال الاجتماعي لتورييل أن الأطفال كانوا في الواقع أصغر سنًا في تطوير المعايير الأخلاقية مما توقعه علماء النفس السابقون.

التطورات المعاصرة

على مدى العشرين عامًا الماضية، وسّع الباحثون مجال التطور الأخلاقي، مُطبّقين الأحكام الأخلاقية، والمنطق، وتفسير المشاعر على مواضيع مثل التحيّز، والعدوان، ونظرية العقل، والمشاعر، والتعاطف، وعلاقات الأقران، والتفاعلات بين الوالدين والأبناء. ويُقدّم كتاب "دليل التطور الأخلاقي" (2006)، الذي حرّرته ميلاني كيلين وجوديث سميتانا، معلوماتٍ وافية حول هذه المواضيع التي يُغطّيها التطور الأخلاقي اليوم. [ 18 ] وكان من أهم أهدافه تقديم لمحة عن الوضع الراهن لمجال التطور الأخلاقي.

الإدراك والقصدية

من السمات المميزة للفهم الأخلاقي القصدية، والتي يمكن تعريفها بأنها "نسبة نوايا الشخص المستهدف تجاه الآخر" [ 19 ] أو الشعور بالهدف أو التوجه نحو نتيجة معينة. [ 20 ] ووفقًا للباحثين مالي وموسى وبالدوين (2001)، يتكون مفهوم القصدية لدى الناس من خمسة عناصر: يُعتبر الفعل مقصودًا إذا كان لدى الشخص (أ) رغبة في تحقيق نتيجة معينة، (ب) اعتقاد بأن الفعل سيؤدي إلى تلك النتيجة، (ج) نية لأداء الفعل، (د) مهارة لأداء الفعل، و(هـ) وعي أثناء أدائه. [ 21 ]

ركزت الأبحاث الحديثة حول نظرية العقل لدى الأطفال على فهمهم لنوايا الآخرين [ 22 ]. يتطور المفهوم الأخلاقي لنوايا الفرد مع اكتساب الخبرة في الحياة. قدم يويل (1984) أدلة على أن فهم نوايا الفرد يلعب دورًا في الحكم الأخلاقي، حتى لدى الأطفال الصغار [ 23 ] . كما قدم كيلين، مولفي، ريتشاردسون، جامبول، وودوارد (2011) أدلة على أنه مع تطور كفاءة الاعتقاد الخاطئ (نظرية العقل)، يصبح الأطفال قادرين على استخدام المعلومات المتعلقة بنوايا الآخرين عند إصدار أحكام أخلاقية حول مدى قبول الأفعال والعقوبات، مدركين أن المخالفين غير المقصودين، الذين لا يحملون نوايا عدائية، لا ينبغي محاسبتهم على النتائج السلبية.

[ 24 ] في هذه الدراسة، كان الأطفال الذين يفتقرون إلى القدرة على إدراك المعتقدات الخاطئة أكثر ميلاً إلى إلقاء اللوم على شخص ارتكب خطأً غير مقصود مقارنةً بالأطفال الذين أظهروا هذه القدرة. إضافةً إلى الأدلة من منظور الإدراك الاجتماعي، تشير الأدلة السلوكية إلى أن الأطفال في سن الثالثة قادرون على مراعاة نية الشخص وتطبيق هذه المعلومات عند الاستجابة للمواقف. فعلى سبيل المثال، قدم فايش وكاربنتروتوماسيلو(2010) أدلةً على أن الأطفال في سن الثالثة أكثر استعدادًا لمساعدة شخص محايد أو مفيد من مساعدة شخص مؤذٍ. [ 25 ] إلى جانب تحديد نية الشخص، يلعب فهم الحالة الذهنية دورًا حاسمًا في تحديد الضحية. فبينما تسمح علامات الضيق الواضحة (مثل البكاء) حتى للأطفال في سن الثالثة بتحديد ضحايا الأذى، [ 26 ] لا يستطيع الأطفال إدراك أن الشخص قد يكون ضحيةً للأذى رغماً عنه حتى في غياب علامات الضيق الواضحة إلا في سن السادسة تقريبًا. [ 27 ] في دراستهما، اكتشف شو ووينريب (2006) أن الأطفال الذين تزيد أعمارهم عن ست سنوات يفسرون الامتثال والمقاومة والتمرد على الطلبات غير المشروعة (مثل: نظف خزانتي) من منظور الضحية. أي أنهم يعتقدون أن الضحايا الذين يقاومون الطلبات غير المشروعة سيشعرون براحة أكبر من الضحايا الذين يمتثلون لها.

المشاعر

تميل المسائل الأخلاقية إلى أن تكون قضايا مشحونة عاطفياً تستثير استجابات وجدانية قوية. ونتيجة لذلك، من المرجح أن تلعب العواطف دوراً هاماً في التطور الأخلاقي. ومع ذلك، لا يوجد حالياً إجماع يُذكر بين المنظرين حول كيفية تأثير العواطف على التطور الأخلاقي. تؤكد نظرية التحليل النفسي ، التي أسسها فرويد، على دور الشعور بالذنب في كبت الدوافع الفطرية. وقد ركزت الأبحاث المتعلقة بالسلوك الاجتماعي الإيجابي على كيفية تحفيز العواطف للأفراد على الانخراط في أعمال أخلاقية أو إيثارية. وقد بدأت نظريات التطور الاجتماعي المعرفي مؤخراً في دراسة كيفية تأثير العواطف على الأحكام الأخلاقية. ويؤكد المنظرون الحدسيون أن الأحكام الأخلاقية يمكن اختزالها إلى استجابات عاطفية فورية وغريزية تُستثار بفعل المعضلات الأخلاقية.

حددت الأبحاث في مجال النمو الاجتماعي والعاطفي والنمو الاجتماعي الإيجابي عدة "مشاعر أخلاقية" يُعتقد أنها تحفز السلوك الأخلاقي وتؤثر في النمو الأخلاقي. يُقال إن هذه المشاعر الأخلاقية مرتبطة بالنمو الأخلاقي لأنها دليل على مجموعة القيم الأخلاقية للفرد وتعكسها، والتي لا بد أنها مرت بعملية الاستيعاب في المقام الأول. [ 28 ] يمكن أن يظهر هذا النوع من المشاعر الأخلاقية في وقتين منفصلين: إما قبل أو بعد ارتكاب فعل أخلاقي أو غير أخلاقي. يُشار إلى الشعور الأخلاقي الذي يسبق الفعل بالشعور الاستباقي، بينما يُشار إلى الشعور الأخلاقي الذي يلي الفعل بالشعور القوي. [ 29 ] المشاعر الأساسية المرتبطة باستمرار بالنمو الأخلاقي هي الشعور بالذنب ، والخجل ، والتعاطف ، والشفقة . يُعرَّف الشعور بالذنب بأنه "شعور بالانفعال أو ندم مؤلم ينشأ عندما يتسبب الفاعل في حدث مؤلم، أو يتوقع التسبب فيه، أو يرتبط به". [ 30 ] غالبًا ما يُستخدم مصطلح الخجل كمرادف للشعور بالذنب، ولكنه يشير إلى رد فعل أكثر سلبيةً وحزنًا تجاه خطأ مُتصوَّر. يُعتبر كلٌّ من الشعور بالذنب والخجل من المشاعر "الواعية بذاتها" نظرًا لأهميتهما القصوى في تقييم الفرد لذاته. علاوة على ذلك، ثمة فرق جوهري بين الشعور بالذنب والخجل يتجاوز نوع المشاعر التي قد يُثيرانها لدى الفرد. يكمن هذا الفرق في أن هذين الشعورين الأخلاقيين لا يُساويان في تأثيرهما على السلوكيات الأخلاقية. فقد أظهرت الدراسات التي تناولت آثار الشعور بالذنب والخجل على السلوكيات الأخلاقية أن الشعور بالذنب لديه قدرة أكبر على ردع الفرد عن اتخاذ خيارات غير أخلاقية، بينما لم يبدُ أن للخجل أي تأثير رادع على السلوكيات غير الأخلاقية. مع ذلك، قد لا تُؤدي أنواع السلوك المختلفة في فئات سكانية مختلفة، وفي ظل ظروف مختلفة، إلى النتائج نفسها. [ 29 ] على النقيض من الشعور بالذنب والخجل، يُعتبر التعاطف والشفقة من المشاعر الأخلاقية الموجهة نحو الآخرين. يُعرَّف التعاطف عادةً بأنه استجابة وجدانية ناتجة عن إدراك أو فهم الحالة العاطفية للآخر، والتي تعكس حالته الوجدانية. وبالمثل، يُعرَّف التضامن بأنه استجابة وجدانية ناتجة عن إدراك أو فهم الحالة العاطفية للآخر، والتي لا تعكس تأثيره، بل تدفع المرء إلى التعبير عن القلق أو الحزن تجاهه. [ 31 ]

لقد خضعت العلاقة بين الفعل الأخلاقي والمشاعر الأخلاقية لدراسات مستفيضة. فقد وُجد أن الأطفال الصغار جدًا يُظهرون مشاعر الرعاية والتعاطف تجاه الآخرين، مُبدين اهتمامًا برفاهيتهم. [ 32 ] وقد أثبتت الأبحاث باستمرار أنه عندما يتم تحفيز التعاطف لدى الفرد، فإنه يكون أكثر ميلًا للانخراط في سلوك اجتماعي إيجابي لاحقًا. بالإضافة إلى ذلك، تناولت أبحاث أخرى مشاعر الخجل والذنب المتعلقة بسلوك الأطفال التعاطفي والاجتماعي الإيجابي. [ 33 ]

بينما تُعدّ العواطف مصدرًا للمعلومات للأطفال في تفسيراتهم للعواقب الأخلاقية للأفعال، إلا أن دورها في أحكامهم الأخلاقية لم يُدرس إلا مؤخرًا. تنطلق بعض مناهج دراسة العواطف في الأحكام الأخلاقية من منظور اعتبارها بديهيات تلقائية تُحدد الأخلاق. [ 34 ] [ 35 ] بينما تُركز مناهج أخرى على دور العواطف كآلية تقييمية تُساعد الأطفال على تفسير الأفعال وعواقبها. [ 17 ] وقد أظهرت الأبحاث أن الأطفال يُنسبون نتائج عاطفية مختلفة للفاعلين المتورطين في انتهاكات أخلاقية مقارنةً بالفاعلين المتورطين في انتهاكات تقليدية [ 36 ] (أرسينيو وفليس، 1996). قد تُساعد العواطف الأفراد على ترتيب أولوياتهم بين المعلومات والاحتمالات المختلفة، وتُقلل من متطلبات معالجة المعلومات لتضييق نطاق عملية التفكير (ليميريز وأرسينيو، 2000). إضافةً إلى ذلك، وجد مالتي، غوميروم، كيلر، وبوخمان (2009) اختلافات فردية في كيفية إسناد الأطفال للعواطف إلى الضحايا والجناة. [ 37 ]

طوال فترة الحياة

رضيع

لا يدرك الرضع، كونهم حديثي الولادة، الأخلاق أو القواعد بشكل عام. وهذا يجعلهم في مرحلة من مراحل حياتهم يركزون فيها على تعلم العالم من حولهم من خلال الأشخاص المحيطين بهم. فهم قادرون على استشعار الروابط الاجتماعية واللطف، حتى وإن لم يكونوا على دراية صريحة بالإشارات أو القواعد الاجتماعية. [ 38 ]

لا يُحاسب الرضيع على أفعاله الخاطئة لأنه يُعتبر غير مُدرك للأخلاق. فالرضع لا يملكون القدرة على فهم الأخلاق في هذه المرحلة من حياتهم. تمتد مرحلة الرضاعة من الولادة وحتى سن الثانية. وخلال هذه الفترة، يتعلم الرضع كيفية التفاعل الاجتماعي الإيجابي والتعاطف من خلال مراقبة من حولهم. [ 3 ]

التنشئة الأخلاقية المبكرة

يُقدّم روجر بيرتون مثالًا على التنشئة الأخلاقية المبكرة. لاحظ بيرتون ابنته أورسولا، البالغة من العمر عامًا واحدًا، وهي تأخذ حلوى الهالوين الخاصة بأختها الكبرى. وبخت الأخت الكبرى الطفلة بشدة على فعلتها. بعد مرور أسبوع، عادت الطفلة وسرقت الحلوى مرة أخرى، لكن هذه المرة واجهتها والدتها. ومرة ​​أخرى، سرقت الطفلة حلوى أختها، فاقترب بيرتون من ابنته بنفسه. وبينما كان بيرتون على وشك أن يقول شيئًا لأورسولا، قالت: "لا، هذه حلوى ماريا، وليست حلوى أورسولا". يُظهر هذا المثال الذي ذكره بيرتون كيف ينمو الطفل ويكتسب القيم الأخلاقية ببطء ولكن بثبات. [ 3 ] مع مرور الوقت، يبدأ الأطفال في فهم أن سلوكهم قد يُسبب عواقب. ويتعلم الأطفال من خلال مراقبة بيئتهم المحيطة. قد يتوقف الطفل البالغ من العمر عامًا واحدًا عن القيام بفعل معين بسبب شعوره بالقلق نتيجة تجارب سابقة من النقد. يُعد كل من الاستنكار والمكافأة عاملين أساسيين في تعزيز نمو الأطفال. إذا كان الطفل شديد التعلق بأمه، فإن استياءها ومكافأتها يكون لهما تأثير أكبر في هذه العملية مقارنةً بطفل غير مرتبط بها. يتميز الرضع بقدرة فائقة على فهم مشاعر الآخرين، مما يوجههم نحو التمييز بين الصواب والخطأ. [ 39 ] يُعدّ الترابط القوي بين الوالدين والرضيع مفتاحًا أساسيًا لنجاح عملية التنشئة الاجتماعية. فإذا لم تكن العلاقة بينهما مستقرة بحلول الشهر الخامس عشر، فسيُظهر الطفل في سن الرابعة عداءً وسلوكًا مزعجًا. وفي سن الخامسة، من المرجح أن تظهر عليه علامات السلوك التخريبي. ولضمان عدم حدوث ذلك، من الضروري وجود استجابة متبادلة بين الوالدين والطفل، أي "علاقة وثيقة وإيجابية وتعاونية عاطفيًا، يهتم فيها الطفل ومقدم الرعاية ببعضهما البعض ويتفهمان احتياجات بعضهما". [ 3 ] من خلال هذه الرابطة، يستطيع الوالدان مساعدة طفلهما على تنمية ضميره. [ 3 ]

التعاطف والسلوك الاجتماعي الإيجابي

التعاطف والسلوك الاجتماعي الإيجابي: على عكس ما قاله فرويد وكولبرغ وبياجيه عن تركيز الرضع على أنفسهم فقط، يقدم كريبس منظورًا مختلفًا للرضيع. يرى كريبس أن الرضع قادرون على إظهار علامات التعاطف والسلوك الاجتماعي الإيجابي، بل ويفعلون ذلك بالفعل. فبعد الولادة، يُظهر المواليد الجدد تعاطفًا فطريًا من خلال إظهار علامات الألم عند سماع بكاء أطفال آخرين. ورغم أنه ليس من المؤكد ما إذا كان هؤلاء الأطفال قادرين على التمييز بين بكائهم وبكاء أطفال آخرين، يوضح مارتن هوفمان أن الرضع بين عمر سنة وسنتين يصبحون أكثر قدرة على القيام بأفعال أخلاقية حقيقية. لاحظ هوفمان رد فعل طفل يبلغ من العمر سنتين تجاه طفل آخر في محنة، حيث قدم الطفل دميته المحشوة لزميله. يُظهر هذا الفعل البسيط أن الطفل كان يضع نفسه مكان زميله [ 40 ]. وقد أجرت كارولين زان-واكسلر وفريقها دراسة أخرى حول هذا الموضوع. وجد واكسلر أن أكثر من نصف الرضع المشاركين شاركوا في عمل واحد على الأقل من السلوك الاجتماعي الإيجابي [ 41 ]. ويرى هوفمان أنه مع نضوج الأطفال، يصبح التعاطف أقل ارتباطًا بالذات وأكثر ارتباطًا بالتطور المعرفي. [ 42 ]

طفولة

كان كولبرغ، كما ذُكر آنفاً، أحد أبرز المساهمين في فهم أخلاقيات الطفولة. ففي هذه المراحل العمرية المبكرة، ينظر الأطفال إلى القواعد على أنها قوى ثابتة لا يمكن تغييرها، وغالباً ما يفرضها من يرونهم في موقع السلطة. [ 43 ]

قال كولبرغ أيضًا إن التطور الأخلاقي لا يتوقف أو يكتمل عند مرحلة أو وقت محدد، بل هو عملية مستمرة تحدث طوال حياة الإنسان. استخدم كولبرغ قصصًا تُعرف بمعضلات هاينز، وهي قصص مثيرة للجدل، لمعرفة ما يعتبره الناس مقبولًا أخلاقيًا وما لا يعتبرونه كذلك. ومن ذلك، طور نظريته التي تتضمن ست مراحل للتطور الأخلاقي، وهي: الطاعة، والمصلحة الذاتية، والامتثال ، وسيادة القانون، وحقوق الإنسان، والأخلاق الإنسانية العالمية. [ 44 ]

تقييم النوايا

كما ذُكر سابقاً، اعتقد كولبرغ أن التطور الأخلاقي عملية مستمرة، وأنه يتطور ويتكيف من خلال التجارب. علاوة على ذلك، يصل التفكير الأخلاقي لدى الأطفال إلى مرحلة يصبح فيها اتخاذ القرارات الأخلاقية مبنياً على العواقب، أي أنهم يبدأون في تقييم النوايا لتحديد ما إذا كان أمر ما مقبولاً أخلاقياً أم لا.

يُمكن ملاحظة مثال على ذلك في تحديد نوايا سلوكيات مُحددة. فنحن كمجتمع نعمل بهذه الطريقة أيضًا، إذ يُمكن اعتبار النتيجة أو السلوك نفسه مقبولًا إذا كانت النوايا حسنة، بينما يُعتبر غير مقبول إذا كانت النوايا سيئة. فعندما يُحاول طفل مساعدة والديه في التنظيف ويُخطئ في وضع شيء ما، يُغفر له بسهولة ويُعتبر ذلك مقبولًا أخلاقيًا لأن نواياه حسنة. أما إذا أخفى الطفل الشيء عمدًا حتى لا يجده والده، فهو غير مقبول أخلاقيًا لأن نواياه سيئة. في النهاية، هو الموقف نفسه والنتيجة نفسها، لكن النوايا مختلفة. في سن العاشرة أو الحادية عشرة، يُدرك الأطفال هذا المفهوم ويبدأون في تبرير أفعالهم وسلوكياتهم من خلال تقييم نواياهم.

فهم القواعد

في نظرية كولبرغ للتطور الأخلاقي، توجد ست مراحل محددة. المرحلة الأولى تُسمى مرحلة الطاعة والتوجيه نحو العقاب، وتتمحور حول مفهوم وجود قواعد وقوانين يجب اتباعها. لدى الأطفال مجموعة من القواعد التي يضعها لهم من هم في موقع السلطة، وغالبًا ما يكونون والديهم. في هذه المرحلة من التطور الأخلاقي، تُعرَّف الأخلاق بهذه القواعد والقوانين التي يعتقدون أنها ثابتة لا تتغير. بالنسبة للطفل، هذه القواعد لا يمكن أن تكون خاطئة أبدًا، وهي التي تُحدد الخير والشر وتُبين الفرق بينهما. لاحقًا، تصبح هذه القواعد أشبه بالمبادئ التوجيهية، وتتغير تبعًا للظروف المحيطة. جانب آخر من هذه القواعد هو مفهوم العقاب والتعزيز، ومن خلاله يُدرك الأطفال ما هو مقبول أخلاقيًا وما هو غير مقبول.

ومن الأمثلة على ذلك المعضلات التي استخدمها كولبرغ، عندما طلب من الأطفال تبرير الموقف أو الحكم عليه، وكانت إجابتهم دائماً مبررة بشيء من قبيل "هذا ليس عدلاً" أو "هذا خطأ لأن الكذب سيء" وما إلى ذلك. وهذا يدل على أن الأطفال في هذه المرحلة بالذات لم يصبحوا بعد أعضاء فاعلين في النمو الأخلاقي. [ 45 ]

تطبيق نظرية العقل

تُشير نظرية العقل إلى أن الأطفال بحاجة إلى تنمية إحساسهم بذواتهم لكي يكتسبوا الأخلاق والمفاهيم الأخلاقية. فمع نمو الطفل، يحتاج إلى التجربة والملاحظة ليدرك مكانته في المجتمع، ويصبح في نهاية المطاف جزءًا منه، مما يُرسّخ لديه إحساسًا بهويته الذاتية. ويعتمد هذا الإحساس على عوامل عديدة، ومن المهم تنمية هذه المشاعر والتعلم منها لفهم الخير والشر فهمًا كاملًا.

التنشئة الأخلاقية

يتناول مفهوم التنشئة الأخلاقية كيفية نقل القيم الأخلاقية. ويشير هذا المنظور إلى أن البالغين، أو الآباء، ينقلون السلوك المقبول إلى أبنائهم ويعلمونه إياه من خلال أساليب تعليمية وتدريبية، بالإضافة إلى العقاب والتعزيز. ويتضح من ذلك أن الأطفال الذين يتعلمون الأخلاق ويطورونها يتمتعون بحسن الاستماع، ويكونون أكثر امتثالاً، وهذا ما يساهم في نموهم الأخلاقي. لذا، إذا فشل الوالدان في تعليم أبنائهم هذه القيم، فلن ينمو الطفل أخلاقياً. كما تشير الدراسات إلى أن الآباء الذين يستخدمون أساليب غير عنيفة أو عدوانية وغير مشروطة يربون أطفالاً أكثر وعياً. وبالتالي، يتمتع هؤلاء الأطفال بحس أخلاقي أعمق، ويكونون أكثر نضجاً أخلاقياً. [ 46 ]

مراهقة

مع نضوج الفرد، ينتقل من فهم أخلاقي صارم وواضح يستند إلى من يعتبرهم ذوي سلطة، إلى القدرة على التفكير المستقل والتعرف على أفكاره الخاصة. إنه في مرحلة من مراحل الحياة يكتسب فيها المزيد من الاستقلال عن والديه ويكتشف ذاته، وهذا قد يسبب له بعض الارتباك في البداية فيما يتعلق بمواضيع كالأخلاق.

التغيرات في التفكير الأخلاقي

تُعدّ سنوات المراهقة فترةً حاسمةً في النمو الأخلاقي. ويُظهر نطاق النسبة المئوية للتفكير الأخلاقي انخفاضًا سريعًا في التفكير ما قبل التقليدي (المرحلتان الأولى والثانية) مع بلوغ سن المراهقة. خلال هذه المرحلة، يُصبح التفكير التقليدي (المرحلتان الثالثة والرابعة) النمطَ السائدَ للتفكير الأخلاقي. يُظهر المراهقون في بداية سنواتهم الأولى المرحلة الثانية (النزعة النفعية) - "عامل الآخرين كما تُحب أن يُعاملوك" - أو المرحلة الثالثة (السلوك المثالي) التي تتضمن نيل الاستحسان والتحلي بالأدب. يُظهر ما يقرب من نصف المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 16 و18 عامًا تفكيرًا من المرحلة الثالثة، بينما صُنّف خُمسهم فقط ضمن المرحلة الرابعة (السلطة والأخلاق التي تُحافظ على النظام الاجتماعي). مع تقدّم المراهقين في السن، يبدأون في تبني منظور مجتمعي أوسع والتصرف بطرق تُفيد النظام الاجتماعي. ويحدث الاتجاه النمائي الرئيسي في التفكير الأخلاقي خلال الانتقال من التفكير ما قبل التقليدي إلى التفكير التقليدي. خلال هذا الانتقال، يُطبّق الأفراد المعايير الأخلاقية التي توارثوها عبر الأجيال. يصف العديد من المراهقين الشخص الأخلاقي بأنه شخص مهتم وعادل وصادق. ويميل المراهقون الذين يظهرون هذه الصفات إلى تطوير تفكيرهم الأخلاقي. [ 47 ]

السلوك المعادي للمجتمع

المراهقون الذين لا يستوعبون المعايير الأخلاقية للمجتمع أكثر عرضةً للانخراط في سلوكيات معادية للمجتمع، كالسرقة والاغتصاب والسطو المسلح، وغيرها. يبدأ معظم البالغين ذوي السلوك المعادي للمجتمع سلوكهم السيئ في الطفولة ويستمر معهم حتى المراهقة. يتفاقم سوء السلوك الذي يُلاحظ في الطفولة، مما يؤدي إلى جنوح الأحداث في سن المراهقة. وتشمل هذه السلوكيات ترك المدرسة مبكرًا، وصعوبة الحفاظ على وظيفة، ثم الانخراط في خرق القانون لاحقًا في مرحلة البلوغ. يُشخَّص الأطفال المنخرطون في هذه الأنشطة الخطرة باضطراب السلوك، وقد يُصابون لاحقًا باضطراب الشخصية المعادية للمجتمع. هناك نتيجتان رئيسيتان على الأقل للشباب ذوي السلوك المعادي للمجتمع. أولًا، هناك فئة ملحوظة من الأطفال الذين يمارسون القسوة على الحيوانات والعنف بين أقرانهم، وهو سلوك يستمر معهم طوال حياتهم. أما الفئة الثانية، فتتكون من غالبية المراهقين الذين يسيئون التصرف في المقام الأول بسبب ضغط الأقران، لكنهم يتجاوزون هذا السلوك عند بلوغهم سن الرشد. غالبًا ما يعتمد الأحداث على التفكير الأخلاقي غير التقليدي. ويفتقر بعض الجناة إلى حسٍّ متطور بالصواب والخطأ. غالبية المنحرفين قادرون على التفكير المنطقي، لكنهم يرتكبون أعمالاً غير قانونية على أي حال. [ 48 ]

نموذج دودج لمعالجة المعلومات الاجتماعية

ساهم كينيث دودج في تطوير فهم السلوك العدواني من خلال ابتكار نموذجه لمعالجة المعلومات الاجتماعية. كان يعتقد أن ردود فعل الأفراد تجاه الإحباط أو الغضب أو الاستفزاز لا تعتمد بشكل كبير على الإشارات الاجتماعية في الموقف، بل على كيفية معالجتهم وتفسيرهم لهذه المعلومات. يمر الفرد المستفز بست خطوات لمعالجة المعلومات. بحسب دودج، يقوم الفرد أولاً بتشفير الإشارات وتفسيرها، ثم يوضح أهدافه. بعد ذلك، يستجيب بالبحث واتخاذ القرار، مفكراً في الإجراءات الممكنة لتحقيق الهدف، ثم يوازن بين إيجابيات وسلبيات الخيارات البديلة. وأخيراً، يقوم بتنفيذ السلوك، أو اتخاذ الإجراء. لا يمر الأفراد بهذه الخطوات بالترتيب نفسه في جميع الحالات، فقد يختارون خطوتين ويعملون عليهما في آن واحد، أو يكررون الخطوات. كما قد يستقي الفرد معلومات ليس فقط من الموقف الحالي، بل أيضاً من تجربة اجتماعية سابقة مماثلة، ويبني عليها. وتتطور خطوات معالجة المعلومات الاجتماعية الست مع تقدم العمر. [ 49 ]

بيئات باترسون الأسرية القسرية

لاحظ جيرالد باترسون أن الأطفال والمراهقين ذوي السلوك المعادي للمجتمع يميلون إلى التنشئة في بيئات أسرية قسرية، حيث يحاول أفراد الأسرة السيطرة على بعضهم البعض من خلال أساليب سلبية وقسرية. يدرك الآباء في هذه الأسر قدرتهم على السيطرة على أطفالهم مؤقتًا من خلال التهديد والتعزيز السلبي. ويتعلم الطفل أيضًا استخدام التعزيز السلبي للحصول على ما يريد من خلال التجاهل والتذمر ونوبات الغضب. في النهاية، يفقد كلا الطرفين (الآباء والأطفال) السيطرة على الموقف، ولا يتم حل أي شيء. ويتضح من خلال أسلوب تنشئة الطفل كيف سيصبح عدائيًا أو عدوانيًا لحل جميع خلافاته. يناقش باترسون كيف أن النشأة في بيئة أسرية قسرية تخلق مراهقًا معاديًا للمجتمع، فبسبب كونهم غير مرغوب فيهم، يبدأ أداؤهم الدراسي بالتراجع وينبذهم أقرانهم. وبلا خيار آخر، يلجؤون إلى الشباب ذوي التحصيل الدراسي المنخفض والمعادي للمجتمع الذين يشجعون السلوك السيئ. تُدعم نظرية دودج بشكل جيد بالعديد من حالات التربية غير الفعالة التي تساهم في مشاكل سلوك الطفل، وارتباطه بجماعات معادية للمجتمع، مما يؤدي إلى سلوك معادٍ للمجتمع في فترة المراهقة. [ 50 ]

الطبيعة والتنشئة

تُعزى إحدى النظريات التي قد تُسهم في السلوك المعادي للمجتمع إلى العلاقة بين الاستعداد الوراثي وتجارب التعلم الاجتماعي. يُلاحظ العدوان بشكل أكبر في سياق تطوري، فمثلاً، يُعدّ الذكور أكثر عدوانية من الإناث، ويرتكبون ثلاثة أضعاف الجرائم. وقد وُجد العدوان لدى الذكور لقرون نتيجة اعتمادهم على الهيمنة للتنافس على الإناث ونقل الجينات للأجيال اللاحقة. يولد معظم الأفراد بطباع ونزعات اندفاعية وخصائص أخرى تُشير إلى الانحراف. ورغم أن الاستعدادات الوراثية تُؤثر بشكل كبير على سلوك المراهق، إلا أن نشأة الطفل في أسرة مُفككة، وتلقيه تربية سيئة، أو تعرضه لبيئة مسيئة، يزيد بشكل كبير من احتمالية ظهور السلوكيات المعادية للمجتمع.

التغيرات في التفكير الأخلاقي

قاد لورانس كولبرغ معظم الدراسات المتعلقة بالتطور الأخلاقي لدى البالغين. في دراسات كولبرغ، يُصنَّف الأفراد وفقًا لإحدى المراحل الست. تُسمى المرحلة الأولى "التوجه نحو الطاعة والعقاب"، وهي مرحلة ما قبل الأخلاق التقليدية، حيث ينظر الفرد إلى الأخلاق من منظور أناني. تُعتبر المرحلة الثانية أيضًا مرحلة ما قبل الأخلاق التقليدية، وتُسمى "الفردية والتبادل". في هذه المرحلة، لا يزال الفرد مُركزًا على ذاته وبيئته المحيطة. تقع المرحلتان الثالثة والرابعة في المستوى الثاني، "الأخلاق التقليدية". تُسمى المرحلة الثالثة "العلاقات الشخصية"، وهي المرحلة التي يُدرك فيها الفرد أن على الناس أن يتصرفوا بطريقة حسنة ليس فقط لمصلحتهم الشخصية، بل لمصلحة الأسرة والمجتمع أيضًا. في المرحلة الرابعة، "الحفاظ على النظام الاجتماعي"، يُركز الفرد بشكل أكبر على المجتمع ككل. تقع المرحلتان الخامسة والسادسة في المستوى الثالث، "ما بعد الأخلاق التقليدية". تُسمى المرحلة الخامسة "العقد الاجتماعي والحقوق الفردية". في هذه المرحلة، يتأمل الناس في مقومات المجتمع الصالح، لا في مجرد ما يُسهّل سير الأمور فيه. المرحلة السادسة، المبادئ العالمية، هي المرحلة الأخيرة التي تُفسّر أسس العدالة [ 51 ]. أجرى كولبرغ دراسة استمرت عشرين عامًا، ووجد أن معظم البالغين في الثلاثين من العمر كانوا في المرحلتين الثالثة والرابعة، وهما المستوى التقليدي. ووفقًا لهذه الدراسة، لا يزال هناك مجال للتطور الأخلاقي في مرحلة البلوغ.

نظرية كولبرغ من منظورها الصحيح

أثرت نظرية كولبرغ في التطور الأخلاقي بشكل كبير على المعرفة العلمية. ومع ذلك، تخضع هذه النظرية حاليًا للتقييم، ويبحث الباحثون عن تفسير أكثر شمولًا للتطور الأخلاقي. وقد ذكر كولبرغ أنه لا يوجد تباين في مراحل تطوره. وعلى الرغم من ذلك، تُشير الأبحاث الحديثة إلى أن الأطفال أكثر نضجًا أخلاقيًا مما لاحظه كولبرغ. علاوة على ذلك، لا يوجد دليل قاطع يُشير إلى انتقال الأفراد من السلوك التقليدي إلى ما بعد التقليدي. وأخيرًا، بات من المعروف أن نظرية كولبرغ متحيزة ضد فئات عديدة من الناس.

مناهج جديدة للأخلاق

ينصبّ تركيز علماء النفس التنموي حاليًا على أهمية العاطفة في تحديد السلوك الأخلاقي. ويدرس الباحثون في هذا المجال مشاعر الأطفال والبالغين عند إظهار سلوكيات حسنة وسيئة. كما يتأمل الأطباء في أهمية المشاعر والحدس الفطري في هذا السياق. وقد طوّر الباحثون أيضًا نماذج ثنائية العملية للأخلاق، تجمع بين التفكير العقلاني لكولبرغ والدراسات الحديثة حول المشاعر والعواطف الفطرية. يُعدّ جوشوا غرين أحد الباحثين المؤيدين لهذه النماذج، ويرى أن لكل موقف منها ما يناسبه. في المجمل، تتداخل عوامل عديدة في تحديد سلوك الفرد عند اتخاذ قرار أخلاقي.

دور التأثيرات الشخصية والجماعية والثقافية

أظهرت الدراسات أن تفاعلات الأطفال وخبراتهم مع مقدمي الرعاية وأقرانهم تؤثر على تطور فهمهم الأخلاقي وسلوكهم [ 52 ]. وقد تناول الباحثون تأثير التفاعلات الشخصية على التطور الأخلاقي للأطفال من منظورين رئيسيين: التنشئة الاجتماعية/الاستيعاب [ 53 ] [ 54 ] [ 55 ] ونظرية المجال الاجتماعي [ 56 ] [ 57 ] [ 58 ] .

يركز البحث من منظور نظرية المجال الاجتماعي على كيفية تمييز الأطفال بنشاط بين السلوك الأخلاقي والسلوك التقليدي، وذلك استنادًا جزئيًا إلى ردود فعل الوالدين والمعلمين والأقران. [ 59 ] يشير المجال الاجتماعي إلى وجود مجالات تفكير مختلفة تتعايش في النمو، وتشمل هذه المجالات: المجتمعية (الاهتمام بالأعراف والتجمعات)، والأخلاقية (الإنصاف والعدالة والحقوق)، والنفسية (الاهتمام بالأهداف الشخصية والهوية). [ 60 ] يميل البالغون إلى الاستجابة لتجاوزات الأطفال الأخلاقية (مثل الضرب أو السرقة) من خلال لفت انتباه الطفل إلى تأثير فعله على الآخرين، والقيام بذلك باستمرار في مختلف السياقات. في المقابل، من المرجح أن يستجيب البالغون لأفعال الأطفال التقليدية الخاطئة (مثل ارتداء قبعة في الفصل الدراسي، أو تناول المعكرونة بالأصابع) من خلال تذكير الأطفال بقواعد محددة، والقيام بذلك فقط في سياقات معينة (مثل المدرسة وليس المنزل). [ 61 ] [ 62 ] يستجيب الأقران بشكل رئيسي للتجاوزات الأخلاقية، ولكن ليس للتجاوزات التقليدية، ويُظهرون ضيقًا عاطفيًا (مثل البكاء أو الصراخ) عندما يكونون ضحايا لتجاوزات أخلاقية ولكنها غير تقليدية. [ 61 ]

يركز البحث من منظور التنشئة الاجتماعية/الاستيعاب على كيفية نقل البالغين معايير أو قواعد السلوك إلى الأطفال من خلال أساليب التربية، ولماذا يستوعب الأطفال هذه القيم أو لا يستوعبونها. [ 63 ] من هذا المنظور، يتضمن التطور الأخلاقي زيادة امتثال الأطفال لقواعد البالغين وطلباتهم ومعايير سلوكهم واستيعابهم لها. باستخدام هذه التعريفات، وجد الباحثون أن سلوكيات التربية تختلف في مدى تشجيعها لاستيعاب الأطفال للقيم، وأن هذه التأثيرات تعتمد جزئيًا على سمات الطفل، مثل عمره ومزاجه . [ 64 ] على سبيل المثال، أظهرت كوتشانسكا (1997) أن التأديب الأبوي اللطيف يعزز نمو الضمير لدى الأطفال الخائفين بطبيعتهم، بينما يعزز استجابة الوالدين والتوجه المتبادل بين الوالدين والطفل نمو الضمير لدى الأطفال الشجعان بطبيعتهم. [ 65 ] تمارس هذه التأثيرات الأبوية آثارها من خلال مسارات متعددة، بما في ذلك زيادة تجربة الأطفال للمشاعر الأخلاقية (مثل الشعور بالذنب والتعاطف) وإدراكهم لذاتهم كأفراد أخلاقيين. [ 66 ] يمكن تقسيم النمو إلى مراحل متعددة، إلا أن السنوات الأولى من النمو تُعتبر عادةً مُتشكلة بحلول سن الخامسة. ووفقًا لأبحاث فرويد، فإن العلاقات بين الطفل ووالديه في المراحل المبكرة تُشكل عادةً أساسًا لتطور الشخصية وتكوين القيم الأخلاقية. [ 67 ]

تناول الباحثون المهتمون بمواقف وسلوكيات الجماعات المختلفة ، المرتبطة بالتطور الأخلاقي ، دراسة الصور النمطية والتحيز والتمييز لدى الأطفال والمراهقين من منظورات نظرية متعددة. ومن هذه الأطر النظرية، على سبيل المثال لا الحصر: نظرية التطور المعرفي [ 68 ] ، ونظرية المجال الاجتماعي [ 69 ] [ 70 ] ، ونظرية تطور الهوية الاجتماعية [ 71 ]، ونظرية التطور بين الجماعات [ 72 ] ، وديناميات الجماعة الذاتية [ 73 ] [ 74 ] ، والنظريات الضمنية [ 75 ] ، ونظرية التواصل بين الجماعات [ 76 ] . ولا يُعدّ هذا التنوع في مناهج البحث مفاجئًا نظرًا لكثرة المتغيرات التي يجب مراعاتها عند تقييم مواقف الأطفال تجاه الجماعات المختلفة، مثل هوية الجماعة، ومكانتها، والتهديد الذي تُشكّله، ومعاييرها ، والتواصل بينها ، والمعتقدات الفردية، والسياق. في حين أن معظم هذه الأبحاث قد بحثت في العلاقات ثنائية الأبعاد بين كل مكون من المكونات الثلاثة: الصور النمطية، والتحيز، والتمييز (على سبيل المثال، دور الصور النمطية في التحيز بين الجماعات، واستخدام الصور النمطية للاستدلال على التمييز بين الجماعات، وكيف يتجلى التحيز في التمييز)، إلا أن القليل منها تناول الجوانب الثلاثة جميعها للمواقف والسلوكيات بين الجماعات معًا. [ 77 ]

في أبحاث العلاقات بين الجماعات في مرحلة النمو، تُعرَّف الصور النمطية بأنها أحكام تُصدر على سمات الفرد بناءً على انتمائه إلى جماعة معينة. [ 78 ] وتُعدّ الصور النمطية أكثر تعقيدًا من الأحكام العادية، لأنها تتطلب إدراك وفهم الجماعة التي ينتمي إليها الفرد حتى يُعامل معاملة مختلفة عمدًا بسبب انتمائه إليها. ويمكن تعريف هذه الجماعات بالجنس، أو العرق، أو الدين، أو الثقافة، أو الجنسية، أو الأصل الإثني. [ 18 ] ويركز علماء النفس الاجتماعي على الصور النمطية باعتبارها عنصرًا معرفيًا يؤثر على السلوكيات بين الجماعات، ويميلون إلى تعريفها بأنها مفاهيم ثابتة مرتبطة بفئة معينة. [ 79 ] أما التحيز، فيُعرَّف بأنه مواقف سلبية أو تعبيرات عاطفية تجاه جماعة بأكملها أو أفراد منها. [ 80 ] ويمكن أن تتجلى الصور النمطية السلبية والتحيزات في شكل تمييز ضد جماعة أخرى، وبالنسبة للأطفال والمراهقين، قد يتخذ هذا شكل استبعادهم من جماعات الأقران والمجتمع الأوسع (كيلين وروتلاند، 2011). يمكن أن تؤثر هذه التصرفات سلبًا على الطفل على المدى الطويل من حيث إضعاف ثقته بنفسه واحترامه لذاته وهويته الشخصية.

إحدى الطرق الواضحة التي يمكن للمجتمعات من خلالها تنشئة الأفراد اجتماعياً هي التربية الأخلاقية. يقدم سولومون وزملاؤه (1988) أدلة من دراسة دمجت بين التعليم المباشر وأساليب التأمل الموجه في التنمية الأخلاقية، مع وجود أدلة على زيادة السلوك الاجتماعي الإيجابي التلقائي. [ 81 ]

قد تُساهم الثقافة أيضًا بشكلٍ كبير في اختلاف القيم الأخلاقية داخل المجتمع. [ 82 ] [ 83 ] يزداد احتمال السلوك الاجتماعي الإيجابي، الذي يُفيد الآخرين، في المجتمعات ذات الأهداف الاجتماعية الملموسة مقارنةً بالمجتمعات التي تُركز على الفرد. على سبيل المثال، يتبنى الأطفال الذين ينشؤون في الصين في نهاية المطاف المُثل الشيوعية الجماعية لمجتمعهم. ويتعلم الأطفال الكذب وإنكار المسؤولية عن إنجاز عملٍ جيد بدلًا من السعي إلى التقدير لأفعالهم. [ 83 ] تشمل المؤشرات المبكرة للسلوك الاجتماعي الإيجابي مشاركة الألعاب ومواساة الأصدقاء المُحتاجين، ويمكن ملاحظة هذه الخصائص في سلوك الفرد منذ الطفولة المبكرة. بدءًا من مرحلة ما قبل المدرسة، تُصبح المشاركة والمساعدة وغيرها من السلوكيات الاجتماعية الإيجابية أكثر شيوعًا، لا سيما لدى الإناث، على الرغم من أن الفروق بين الجنسين في السلوك الاجتماعي الإيجابي ليست واضحة في جميع السياقات الاجتماعية. [ 83 ]

النسبية الأخلاقية

تشير النسبية الأخلاقية ، أو ما يُسمى أيضًا "النسبية الثقافية"، إلى أن الأخلاق نسبية لكل ثقافة. فلا يُمكن إصدار أحكام أخلاقية صحيحة على أفراد ثقافات أخرى إلا وفقًا لمعاييرهم الثقافية عندما تنتهك أفعالهم مبدأً أخلاقيًا، قد يختلف عن مبادئ الفرد. وقد جادل شويدر وماهاباترا وميلر (1987) لصالح فكرة أن الثقافات المختلفة تُعرّف حدود الأخلاق بشكل مختلف. [ 84 ] ويختلف هذا المصطلح أيضًا عن الذاتية الأخلاقية ، التي تعني أن الحقيقة الأخلاقية نسبية للفرد. ويمكن تعريف النسبية الأخلاقية بأنها شكل من أشكال الشك الأخلاقي ، وغالبًا ما يُساء فهمها على أنها تعددية أخلاقية . وهي تُعارض موقف التفوق الأخلاقي والمركزية العرقية الموجودين في المطلقية الأخلاقية ، وآراء العالمية الأخلاقية . وقد جادل تورييل وبيركنز (2004) لصالح عالمية الأخلاق، مع التركيز بشكل أساسي على الأدلة عبر تاريخ حركات المقاومة التي تناضل من أجل العدالة من خلال تأكيد حقوق الفرد في تقرير مصيره. [ 85 ] يقترح ميلر (2006) وجود تباين ثقافي في الأولوية الممنوحة للاعتبارات الأخلاقية (مثل أهمية المساعدة الاجتماعية). [ 86 ] بدلاً من التباين في ما يعتبره الأفراد أخلاقياً (الإنصاف، العدالة، الحقوق). في المقابل، يوضح واينريب (2006) أن الأطفال في ثقافات متنوعة كالولايات المتحدة والهند والصين وتركيا والبرازيل يتشاركون رؤية سائدة حول دعم الإنصاف وعدم جواز إلحاق الأذى، من بين أمور أخرى. [ 87 ] تختلف الثقافات في الأعراف والتقاليد، ولكن ليس في مبادئ الإنصاف، التي يبدو أنها تظهر في وقت مبكر جداً من النمو قبل تأثيرات التنشئة الاجتماعية. يُبين واينريب (1991؛ 1993) أن العديد من الاختلافات الثقافية الظاهرة في الأحكام الأخلاقية تعود إلى افتراضات أو معتقدات معلوماتية مختلفة حول كيفية عمل العالم. [ 88 ] [ 89 ] عندما يحمل الناس معتقدات مختلفة حول آثار الأفعال أو وضع المجموعات المختلفة، فإن أحكامهم حول مدى ضرر أو عدالة السلوكيات غالباً ما تختلف، حتى عندما يطبقون نفس المبادئ الأخلاقية.

دِين

قد يؤثر دور الدين في الثقافة على النمو الأخلاقي للطفل وشعوره بالهوية الأخلاقية. تُنقل القيم من خلال الدين ، الذي يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالهوية الثقافية لدى الكثيرين. غالبًا ما يتزامن النمو الديني مع النمو الأخلاقي للأطفال، إذ يُشكّل مفاهيمهم عن الصواب والخطأ. قد يكون للجوانب الجوهرية للدين تأثير إيجابي على استيعاب الهوية الأخلاقية ورمزيتها. قد يستوعب الطفل أخلاق والديه إذا كان الدين نشاطًا عائليًا، أو أخلاق الجماعة الدينية التي ينتمي إليها. يعكس النمو الديني المراحل المعرفية والأخلاقية للأطفال. من جهة أخرى، اقترح نوتشي وتورييل (1993) أن نمو الأخلاق يختلف عن فهم القواعد الدينية عند تقييم ردود فعل الأفراد تجاه ما إذا كانت القواعد الدينية الأخلاقية وغير الأخلاقية مشروطة بكلام الله، وما إذا كان يمكن تبرير فعل ضار باعتباره صحيحًا أخلاقيًا استنادًا إلى أوامر الله. [ 90 ] يشكل الأطفال فهمهم لكيفية رؤيتهم للعالم، أو لأنفسهم، أو للآخرين، ويمكنهم أن يفهموا أنه لا يتم تطبيق جميع القواعد الدينية على الأخلاق، أو الهياكل الاجتماعية، أو الأديان المختلفة.

التطور الأخلاقي في الثقافات الغربية والشرقية

يُفهم مفهوم الأخلاق بشكل مختلف بين الثقافات، وقد أدى ذلك إلى خلافات كبيرة بين الباحثين. فبحسب جيا وكريتيناور، [ 63 ] غالبًا ما يعتبر الباحثون الغربيون المفاهيم الغربية للأخلاق عالمية، إلا أنه من المهم مراعاة وجهات النظر الأخرى لأن هذه المفاهيم تعتمد على السياق؛ إذ تتباين التوقعات الاجتماعية بشكل كبير في جميع أنحاء العالم، بل وتختلف حتى في فهم ما يُعتبر خيرًا أو عدلًا. [ 63 ]

افترض بعض الباحثين [ 91 ] أن الدوافع الأخلاقية للفرد تنبع من "هويته الأخلاقية"، أو مدى إدراكه لنفسه كفرد أخلاقي. مع ذلك، يرى باحثون آخرون أن هذا الرأي قاصر لأنه لا يأخذ في الحسبان الثقافات الجماعية التي تميل إلى القيم الاجتماعية أكثر من الفردية. [ 92 ] إضافةً إلى ذلك، تُعتبر "مفاهيم العدالة والإنصاف وتجنب إلحاق الضرر بالأفراد" عناصر أساسية للأخلاق في الثقافات الغربية، بينما تُعتبر "مفاهيم الترابط والوئام الاجتماعي ودور التنشئة الثقافية" عناصر أساسية للأخلاق في الثقافات الشرقية. [ 63 ] تُظهر الدراسات أن سكان تايوان ركزوا على أخلاقيات المجتمع، بينما ركز سكان الولايات المتحدة على أخلاقيات الاستقلالية. [ 93 ]

بالإضافة إلى ذلك، في تحليلٍ حول التطور الأخلاقي لدى المراهقين، ذكر هارت وكارلو أن دراسةً وجدت أن معظم البالغين الأمريكيين (نحو ثلاثة أرباعهم) يحملون آراءً سلبيةً تجاه المراهقين. [ 94 ] وتشير هذه الدراسة إلى أن المصطلحات التي استخدمها هؤلاء البالغون "توحي بنقائص أخلاقية"، وأن 15% فقط منهم وصفوا المراهقين بشكلٍ إيجابي. كما تُظهر نتائج الاستطلاع أن البالغين يعتقدون أن أكبر مشكلةٍ تواجه المراهقين هي عدم تعلم القيم الأخلاقية وتطبيقها في حياتهم. ورغم أن هذا التصور للقصور وتداعياته على المجتمع غير دقيق، إلا أن هذا التصور قد ساهم في زيادة الأبحاث حول التطور الأخلاقي. [ 95 ] وتشير دراسةٌ أخرى في التحليل إلى أن أولئك الذين يمارسون سلوكياتٍ اجتماعيةً إيجابيةً في مرحلة البلوغ كانوا أكثر عرضةً لممارسة السلوكيات نفسها في مرحلة المراهقة. ويُشير هذا التحليل إلى أن أحد الجوانب البارزة في الثقافات الغربية هو تأثير الأقران على التطور الأخلاقي في مرحلة المراهقة، مقارنةً بمرحلة الطفولة. [ 96 ] بالإضافة إلى ذلك، يميل المراهقون إلى التعرض لتأثيرات خارجية كثيرة على نموهم الأخلاقي مقارنةً بمرحلة الطفولة، حيث يشكل الوالدان غالبية القدوة الأخلاقية. ومع ذلك، لا يوجد فصل واضح بين مرحلتي المراهقة والطفولة في مراحل النمو الأخلاقي، بل إن المراهقة هي المرحلة التي تكتمل فيها المهارات الأخلاقية المكتسبة في الطفولة وتصبح أكثر دقةً ونضجًا مما كانت عليه سابقًا. [ 97 ]

المبادئ الأخلاقية العابرة للثقافات

طوّر بعض الباحثين [ 84 ] ثلاث فئات لفهم المبادئ الأخلاقية المشتركة بين الثقافات: أخلاقيات الاستقلالية، وأخلاقيات الجماعة، وأخلاقيات الروحانية. [ 98 ] تركز أخلاقيات الاستقلالية (الحقوق، والحرية، والعدالة)، التي تُشدد عليها عادةً الثقافات الفردية/الغربية، على حماية وتعزيز قدرة الأفراد على اتخاذ القرارات بناءً على تفضيلاتهم الشخصية. أما أخلاقيات الجماعة (الواجب، والترابط، والأدوار)، التي تُشدد عليها عادةً الثقافات الجماعية/الشرقية (وكذلك الشركات في كثير من الأحيان)، فتهدف إلى حماية وحدة المجموعة، كالعائلة أو المجتمع. بينما تهدف أخلاقيات الروحانية (النظام الطبيعي، والتقاليد، والنقاء) إلى حماية كرامة الإنسان، وشخصيته، وجوانبه الروحية. تُشكل هذه الأبعاد الثلاثة للفهم أداة بحثية لدراسة التطور الأخلاقي عبر الثقافات، مما يُساعد في تحديد السمات العالمية المحتملة في حياة الأفراد.

سرد القصص في مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا

في مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا ، غالبًا ما تُعلَّم الأخلاق للأطفال من خلال سرد القصص . إذ يُمكن أن يُزوِّدهم ذلك بإرشادات لفهم القيم الأساسية لمجتمعهم، وأهمية الحياة، ومبادئ الأخلاق المتوارثة من الأجيال السابقة. [ 99 ] يُشكِّل سرد القصص عقول الأطفال الصغار في هذه المجتمعات، ويُشكِّل الوسيلة الرئيسية للفهم والأساس الجوهري للتعلم والتعليم.

يُستخدم سرد القصص في الحياة اليومية كشكل غير مباشر من أشكال التعليم . تُروى القصص التي تتضمن دروسًا في الأخلاق والقيم والمبادئ، جنبًا إلى جنب مع الأعمال المنزلية اليومية. يكتسب معظم الأطفال في مجتمعات السكان الأصليين في أمريكا حسًا بالاهتمام الشديد بتفاصيل القصة ليتعلموا منها ويفهموا دوافع الناس. [ 100 ] إن الفهم الذي يكتسبه الطفل من خلال ملاحظة الأخلاق والقيم التي تُعلّم عبر سرد القصص، يُمكّنه من المشاركة الفعّالة في مجتمعه.

تُستخدم حيوانات مُحددة كشخصيات لترمز إلى قيم ووجهات نظر ثقافية مُعينة في سرد ​​القصص ، حيث يتعلم المستمعون من خلال أفعال هذه الشخصيات. ففي قبيلة لاكوتا ، غالبًا ما تُصوَّر ذئاب البراري كشخصيات مُخادعة، تُظهر سلوكيات سلبية كالجشع والتهور والغطرسة [ 99 ] ، بينما يُنظر إلى الدببة والثعالب عادةً على أنها شخصيات حكيمة ونبيلة وذات أخلاق حميدة، يتعلم الأطفال منها الاقتداء [ 101 ] . في هذه القصص، غالبًا ما تقع الشخصيات المُخادعة في المشاكل، مما يُعلِّم الأطفال تجنب إظهار سلوكيات سلبية مماثلة. إن إعادة استخدام الشخصيات يُتيح نتيجة أكثر قابلية للتنبؤ يُمكن للأطفال فهمها بسهولة أكبر.

الإقصاء الاجتماعي

يُوفّر سياق الإقصاء بين المجموعات منصةً مناسبةً لدراسة التفاعل بين الأبعاد الثلاثة للمواقف والسلوكيات بين المجموعات: التحيّز، والقوالب النمطية، والتمييز. وقد ركّز علماء النمو، الذين يعملون من منظور نظرية المجال الاجتماعي [ 19 ] ، على أساليب قياس تفكير الأطفال بشأن سيناريوهات الإقصاء. وقد ساعد هذا النهج في تحديد المخاوف التي يوليها الأطفال اهتمامًا عند مواجهة موقف إقصاء. فالإقصاء من مجموعة الأقران قد يُثير مخاوف بشأن قضايا أخلاقية (مثل العدالة والتعاطف مع المُقصى)، وقضايا اجتماعية تقليدية (مثل التقاليد والأعراف الاجتماعية التي تضعها المؤسسات والجماعات)، وقضايا شخصية (مثل الاستقلالية، والتفضيلات الفردية المتعلقة بالصداقات)، ويمكن أن تتعايش هذه المخاوف تبعًا للسياق الذي يحدث فيه الإقصاء. وفي سياقات المجموعات المختلفة، يحتاج الأطفال إلى الاستناد إلى معارفهم ومواقفهم المتعلقة بهوياتهم الاجتماعية، والفئات الاجتماعية الأخرى، والأعراف الاجتماعية المرتبطة بهذه الفئات، فضلًا عن المبادئ الأخلاقية المتعلقة برفاهية المُقصى والمعاملة العادلة، وذلك لإصدار أحكام بشأن الإقصاء الاجتماعي. تبرز أهمية الأخلاق عندما تتطلب عملية تقييم الإقصاء الاجتماعي التعامل ليس فقط مع الميول المسبقة للتمييز والتحيز والقوالب النمطية والتحيز، بل أيضاً مع الأحكام الداخلية المتعلقة بالعدالة والمساواة والحقوق الفردية، وهو ما قد يثبت أنه مهمة بالغة التعقيد لأنه غالباً ما يثير صراعات ومعضلات نابعة من حقيقة أن مكونات الأول غالباً ما تتحدى مكونات الأخير. [ 102 ]

تُظهر نتائج نظرية المجال الاجتماعي أن الأطفال حساسون لسياق الإقصاء، ويولون اهتمامًا لمتغيرات مختلفة عند الحكم على الإقصاء أو تقييمه. تشمل هذه المتغيرات الفئات الاجتماعية، والصور النمطية المرتبطة بها، ومؤهلات الأطفال بناءً على خبرتهم السابقة في نشاط معين، وسمات الشخصية والسلوك التي قد تُعيق أداء المجموعة، والامتثال للأعراف كما تُحددها هوية المجموعة أو الإجماع الاجتماعي. في غياب المعلومات، يمكن استخدام الصور النمطية لتبرير إقصاء فرد من جماعة خارجية. [ 103 ] [ 104 ] كما تُوفر سمات الشخصية ومدى امتثال الفرد للسلوكيات المقبولة اجتماعيًا والمرتبطة بالهوية معايير إضافية للقبول الاجتماعي والاندماج من قِبل الأقران. [ 105 ] [ 106 ] بالإضافة إلى ذلك، وثّقت الأبحاث وجود تحوّل يحدث على مستوى التفكير الكامن وراء معايير الاندماج والإقصاء من الطفولة إلى المراهقة. [ 103 ]   عندما يكبر الأطفال، يصبحون أكثر وعياً بقضايا أداء الجماعة وأعرافها، ويوازنونها مع قضايا العدالة والأخلاق. [ 18 ]

تخصيص الموارد

يُعدّ تخصيص الموارد جزءًا أساسيًا من عملية صنع القرار للأفراد ذوي المسؤولية والسلطة العامة (مثل مقدمي الرعاية الصحية). [ 107 ] عندما تصبح الموارد شحيحة، كما هو الحال في المجتمعات الريفية التي تعاني من نقص الغذاء، قد تُثير السلطات التي تملك صلاحية اتخاذ قرارات تؤثر على هذه المجتمعات نزاعات على مستويات مختلفة (مثل المستوى الشخصي، والمالي، والاجتماعي، إلخ). [ 108 ] يمكن تقسيم الصراع الأخلاقي الناجم عن هذه القرارات إلى بؤرة صراع وبؤرة صراع أخلاقي. قد تنشأ بؤرة الصراع، أو المكان الذي يحدث فيه الصراع، من مصادر متعددة، تشمل "أي مزيج من القيم الشخصية والمهنية والتنظيمية والمجتمعية". [ 109 ] تنشأ بؤرة الصراع من القيم المتضاربة التي يحملها أصحاب المصلحة والمستثمرون الماليون. وكما ذكر كيه سي كالمان [ 107 ] فيما يتعلق بإعادة تخصيص الموارد في المجال الطبي، يجب النظر إلى الموارد على أنها أموال ومهارات ووقت وقدرات. [ 110 ]

يُقدّم نظام الرعاية الصحية أمثلة عديدة على الصراعات المستمرة بين الأخلاق وتخصيص الموارد. وتبرز المخاوف الأخلاقية عندما يؤثر بدء الرعاية المركزة واستمرارها وسحبها على صحة المريض نتيجةً للقرارات الطبية. [ 111 ] ويُقدّم سوكس وهيغينز وأوينز (2013) إرشادات وأسئلة للأطباء للنظر فيها، مثل: "كيف أُفسّر المعلومات التشخيصية الجديدة؟ كيف أختار الاختبار التشخيصي المناسب؟ كيف أختار من بين عدة علاجات محفوفة بالمخاطر؟" [ 112 ] وقد حظي الامتناع عن تقديم العلاج المُنقذ للحياة وسحبه في الولايات المتحدة بإجماع أخلاقي على عدم وجود فرق بين هذين النوعين من العلاج. ومع ذلك، ورغم أن القرار السياسي يُوفّر الدعم اللازم لاتخاذ القرارات الطبية، إلا أن سحب العلاجات المُنقذة للحياة لا يزال يُمثّل تحديًا. [ 111 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ كولبرغ، لورانس؛ هيرش، ريتشارد هـ. (1997). "التطور الأخلاقي: مراجعة للنظرية" . النظرية في الممارسة . 16 (2). كلية التربية، جامعة ولاية أوهايو: 53-59 . doi : 10.1080/00405847709542675 . JSTOR 1475172 . 
  2. ↑ ما، هينغ كيونغ (18 نوفمبر 2013). " التطور الأخلاقي للطفل: نموذج متكامل" . مجلة فرونتيرز في الصحة العامة . 1 : 57. doi : 10.3389/fpubh.2013.00057 . PMC 3860007. PMID 24350226 .  
  3. 1 2 3 4 5 6 سيجلمان، كارول ك.؛ شافير، ديفيد ر. (1995). التطور البشري عبر مراحل الحياة ( الطبعة الثانية). باسيفيك غروف، كاليفورنيا: بروكس/كول للنشر. ISBN  978-0534195786. OCLC 29877122 . 
  4. ↑ تانجني، جون برايس؛ ستويغ، جيف؛ ماشيك، ديبرا جيه. (1 يناير 2007). "العواطف الأخلاقية والسلوك الأخلاقي" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 58 (1): 345-372 . doi : 10.1146/annurev.psych.56.091103.070145 . eISSN 1545-2085 . ISSN 0066-4308 . PMC 3083636. PMID 16953797 .    
  5. ↑McAlister, Alfred L.; Bandura, Albert; Owen, Steven V. (February 2006). "Mechanisms of Moral Disengagement in Support of Military Force: The Impact of Sept. 11". Journal of Social and Clinical Psychology. 25 (2): 141–165. doi:10.1521/jscp.2006.25.2.141.
  6. 12Crain, William C. (1985). "Chapter 7: Kohlberg's Stages of Moral Development". Theories of Development (2nd ed.). Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. pp. 118–136. ISBN 9780139136177. OCLC 11371176.
  7. ↑Sagan, Eli. Freud, Women, and Morality: The Psychology of Good and Evil. New York: Basic Books, 1988. Print.
  8. ↑Freud, Sigmund. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud. Vol. XIX (1999) James Strachey, Gen. Ed. ISBN 0-09-929622-5
  9. ↑Driscoll, Marcy Perkins. Psychology of Learning for Instruction. Pearson, 2014.
  10. ↑"Operant Conditioning (B.F. Skinner)". InstructionalDesign.org. 30 November 2018. Retrieved 12 December 2020.
  11. ↑"An Overview of Moral Development and Moral Education". Archived from the original on 1 April 2013. Retrieved 19 December 2013.
  12. ↑Piaget, Jean, Ved P. Varma, and Phillip Williams. Piaget, Psychology and Education: Papers in Honour of Jean Piaget. London: Hodder and Stoughton, 1976. Print.
  13. ↑Moral Development and Moral Education: An Overview uic.edu
  14. ↑Kohlberg, Lawrence. The Philosophy of Moral Development: Moral Stages and the Idea of Justice. San Francisco: Harper & Row, 1981. Print.
  15. 123Oser, Fritz K.; Veugelers, Wiel (1 January 2008). Getting Involved: Global Citizenship Development and Sources of Moral Values. BRILL. doi:10.1163/9789087906368_008. ISBN 978-90-8790-636-8.
  16. ↑Oser, Fritz K.; Veugelers, Wiel (1 January 2008). Getting Involved: Global Citizenship Development and Sources of Moral Values. Brill. doi:10.1163/9789087906368_008. ISBN 978-90-8790-636-8.
  17. 12Turiel, Elliot. The Culture of Morality: Social Development, Context, and Conflict. Cambridge: Cambridge University Press, 2002. Internet resource.
  18. 1 2 3 كيلين، م.، وسميتانا، ج. ج. (محرران) (2006). دليل التطور الأخلاقي. ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  19. 1 2 كيلين، ميلاني؛ ريزو، مايكل ت . (2014). "الأخلاق، والنية، والمواقف بين الجماعات" . السلوك . 151 ( 2-3 ): 337-359 . doi : 10.1163/1568539X-00003132 . PMC 4336952. PMID 25717199 .  
  20. ↑ بريتانيكا، تي. محررو الموسوعة (1998). القصدية. موسوعة بريتانيكا. https://www.britannica.com/topic/intentionality-philosophy
  21. ↑ "القصدية | مختبر مالي" . research.clps.brown.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 مارس 2018 .
  22. ↑ ويلمان، إتش إم، وليو، دي. (2004). قياس مهام نظرية العقل. نمو الطفل ، 75، 502-517.
  23. ↑ يويل، ن. (1984). تنسيق الأطفال الصغار بين الدافع والنتيجة في أحكام الرضا والأخلاق. المجلة البريطانية لعلم النفس التنموي، 2، 73-81.
  24. ↑ كيلين، م.، مولفي، ك.ل.، ريتشاردسون، س.، جامبول، ن.، وودوارد، أ. (2011). المخالف العرضي: اختبار نظرية العقل ومعرفة الأخلاق لدى الأطفال الصغار. الإدراك ، 119، 197-215.
  25. ↑ فايش، أ.، كاربنتر، م.، وتوماسيلو، م. (2010). الأطفال الصغار يتجنبون بشكل انتقائي مساعدة الأشخاص ذوي النوايا الضارة. نمو الطفل ، 81، 1661-1669.
  26. ↑ زيلازو، بي دي، وهيلويغ، سي سي، ولاو، إيه. (1996). النية والفعل والنتيجة في التنبؤ السلوكي والحكم الأخلاقي. نمو الطفل ، 67، 2478-2492.
  27. ↑ شو، إل إيه، ووينريب، سي. (2006). عندما لا يبكي الضحايا: فهم الأطفال للإيذاء، والامتثال، والتخريب. نمو الطفل ، 77، 1050-1062.
  28. ↑ كوتشانسكا، غرازينا؛ أكسان، نازان؛ كونيغ، آمي ل. (ديسمبر 1995). "دراسة طولية لجذور ضمير أطفال ما قبل المدرسة: الامتثال الملتزم والاستيعاب الناشئ" . نمو الطفل . 66 (6): 1752-1769 . doi : 10.2307/1131908 . ISSN 0009-3920 . JSTOR 1131908. PMID 8556897 .   
  29. تانجني ، جون برايس؛ ستويغ، جيف؛ ماشيك، ديبرا جيه. (1 يناير 2007). "العواطف الأخلاقية والسلوك الأخلاقي" . المراجعة السنوية لعلم النفس . 58 (1): 345-372 . doi : 10.1146/annurev.psych.56.091103.070145 . ISSN 0066-4308 . PMC 3083636. PMID 16953797 .   
  30. ↑ فيرغسون، ت.؛ ستيج، هـ. (1998). "قياس الشعور بالذنب لدى الأطفال: الوردة مهما اختلفت تسميتها، تبقى لها أشواك". doi : 10.1016/B978-012148610-5/50003-5 . S2CID 149005740 . {{cite journal}}يتطلب الاستشهاد بالمجلة ( مساعدة )|journal=
  31. ↑ أيزنبرغ، نانسي (فبراير 2000). "العاطفة، والتنظيم، والتطور الأخلاقي". المراجعة السنوية لعلم النفس . 51 (1): 665-697 . doi : 10.1146/annurev.psych.51.1.665 . PMID 10751984 . 
  32. ↑ أيزنبرغ، نانسي؛ سبينراد، تريسي ل.؛ موريس، أماندا (2014)، "الاستجابة المرتبطة بالتعاطف لدى الأطفال" ، دليل التطور الأخلاقي ، روتليدج، doi : 10.4324/9780203581957.ch9 ، ISBN 9780203581957تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 نوفمبر 2021
  33. ↑ تانجني، جون برايس (28 يناير 2005)، "المشاعر الواعية بالذات: الخجل، والشعور بالذنب، والإحراج، والفخر" ، دليل الإدراك والعاطفة ، تشيتشستر، المملكة المتحدة: جون وايلي وأولاده المحدودة، الصفحات 541-568 ، doi : 10.1002/0470013494.ch26 ، ISBN  9780470013496تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 نوفمبر 2021
  34. ↑ غرين، جوشوا د.؛ سومرفيل، ر. برايان؛ نيستروم، لي إي.؛ دارلي، جون م.؛ كوهين، جوناثان د. (14 سبتمبر 2001). " دراسة باستخدام التصوير بالرنين المغناطيسي الوظيفي للانخراط العاطفي في الحكم الأخلاقي" . مجلة ساينس . 293 (5537): 2105-2108 . رمز Bibcode : 2001Sci...293.2105G . doi : 10.1126/science.1062872 . ISSN 0036-8075 . PMID 11557895. S2CID 1437941 .   
  35. ↑Haidt, Jonathan (2001). "The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment". Psychological Review. 108 (4): 814–834. doi:10.1037/0033-295X.108.4.814. ISSN 1939-1471. PMID 11699120. S2CID 2252549.
  36. ↑Arsenio, William F. (December 1988). "Children's Conceptions of the Situational Affective Consequences of Sociomoral Events". Child Development. 59 (6): 1611–1622. doi:10.2307/1130675. JSTOR 1130675. PMID 3208572.
  37. ↑Malti, T., Gummerum, M., Keller, M., & Buchmann, M. (2009). Children's moral motivation, sympathy, and prosocial behavior. Child Development, 80, 442-460.
  38. ↑"Life-span human development | WorldCat.org". search.worldcat.org. Retrieved 30 November 2023.
  39. ↑Thompson, Ross A.; Meyer, Sara; McGinley, Meredith (2005), "Chapter 10: Understanding Values in Relationship: The Development of Conscience", in Killen, Melanie; Smetana, Judith (eds.), Handbook of moral development, Mahwah, N.J.: Lawrenhce Erlbaum Associates, ISBN 9781410615336, OCLC 70714924, OL 9323021M, S2CID 3575402
  40. ↑Hoffman, Martin L. (2000). Empathy and Moral Development: Implications for Caring and Justice. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press. ISBN 978-0-511-80585-1. OCLC 817871759. OL 34476496M.
  41. ↑McDonald, Nicole M.; Messinger, Daniel S. (2010), The Development of Empathy: How, When, and Why, S2CID 15011741
  42. ↑Both environment as well as genetics determines how prosocial and empathetic an individual will be.
  43. ↑Molchanov, Sergey V. (October 2013). "The Moral Development in Childhood". Procedia - Social and Behavioral Sciences. 86: 615–620. doi:10.1016/j.sbspro.2013.08.623.
  44. ↑Baron-Cohen, S. (2006). Cognition and development.
  45. ↑Miller, R. (2011). Moral development in childhood. Global Post: America's World News Site.
  46. ↑ سلافين، روبرت إي. (2003). علم النفس التربوي: النظرية والتطبيق ( الطبعة السابعة). بوسطن: ألين وبيكون. ISBN  9780205351435. OCLC 49404076 . 
  47. ↑ أكينو، كارل؛ ريد، أمريكوس (2002). "أهمية الهوية الأخلاقية الذاتية" . مجلة الشخصية وعلم النفس الاجتماعي . 83 (6): 1423-1440 . doi : 10.1037/0022-3514.83.6.1423 . ISSN 1939-1315 . PMID 12500822 .  
  48. ↑ تشين، شينيين؛ هوانغ، شياوروي؛ تشانغ، لي؛ وانغ، لي؛ لي، دان (أغسطس 2010). " العدوان، والكفاءة الاجتماعية، والتحصيل الدراسي لدى الأطفال الصينيين: دراسة طولية لمدة 5 سنوات" (ملف PDF) . التطور وعلم الأمراض النفسية . 22 (3): 583-592 . doi : 10.1017/S0954579410000295 . ISSN 0954-5794 . PMID 20576180. S2CID 15364762. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 4 مارس 2016.   
  49. ↑ إردلي، سينثيا أ.؛ ريفيرا، ميشيل س.؛ شيبرد، إليزابيث ج.؛ هوليب، لورين ج. (2010)، "النماذج والمهارات الاجتماعية المعرفية" (ملف PDF) ، في نانجل، دوغلاس و.؛ هانسن، ديفيد ج.؛ إردلي، سينثيا أ.؛ نورتون، بيتر ج. (محررون)، دليل الممارس للمقاييس القائمة على الأدلة التجريبية للمهارات الاجتماعية ، نيويورك، نيويورك: سبرينغر، ص 21-35 ، doi : 10.1007/978-1-4419-0609-0_2 ، ISBN  978-1-4419-0609-0تمت أرشفة هذا النص من النسخة الأصلية بتاريخ 11 نوفمبر 2018
  50. ↑ باترسون، جي آر؛ ديباريش، بي دي؛ رامزي، إي. (فبراير 1989). "منظور تنموي للسلوك المعادي للمجتمع". عالم النفس الأمريكي . 44 (2): 329-335 . doi : 10.1037/0003-066x.44.2.329 . ISSN 0003-066X . PMID 2653143 .  
  51. ↑ كولبي وآخرون، 1983
  52. ↑ "التطور الأخلاقي في مرحلة الطفولة المبكرة" . www.mentalhelp.net . تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 مارس 2018 .
  53. ↑ غروسيك، جيه إي، وجودناو، جيه جيه (1994). أثر أساليب تأديب الوالدين على استيعاب الطفل للقيم: إعادة صياغة وجهات النظر الحالية. علم النفس التنموي ، 30، 4-19.
  54. ↑ كوتشانسكا، ج.، وأكسان، ن. (1995). التأثير الإيجابي المتبادل بين الأم والطفل، وجودة امتثال الطفل للطلبات والمحظورات، والسيطرة الأمومية كعوامل مرتبطة بالاستيعاب المبكر. نمو الطفل ، 66، 236-254.
  55. ↑ كوتشانسكا، ج.، أكسان، ن.، وكوينغ، أ. ل. (1995). دراسة طولية لجذور ضمير أطفال ما قبل المدرسة: الامتثال الملتزم والاستيعاب الناشئ. نمو الطفل ، 66، 1752-176
  56. ↑ توريل، إي. (1983). تطور المعرفة الاجتماعية: الأخلاق والعرف. كامبريدج، إنجلترا: مطبعة جامعة كامبريدج.
  57. ↑ سميتانا، ج. ج. (2006). نظرية المجال الاجتماعي المعرفي: أوجه الاتساق والاختلاف في الأحكام الأخلاقية والاجتماعية للأطفال. في م. كيلين، وج. ج. سميتانا (محرران)، دليل التطور الأخلاقي (ص 19-154). ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  58. ↑ نوتشي، ل. (2008). التطور الأخلاقي والتربية الأخلاقية: نظرة عامة.
  59. ↑ سميتانا، ج. ج. (1997). إعادة صياغة مفهوم الأبوة والأمومة وتنمية المعرفة الاجتماعية: تحليل للمجال الاجتماعي. في ج. إ. غروسيك ول. كوتشينسكي (محرران)، الأبوة والأمومة واستيعاب القيم (ص 162-192). نيويورك: وايلي.
  60. ↑ توريل، إي (2007). "تطور الأخلاق". في دبليو. دامون؛ آر إم ليرنر؛ إن. أيزنبرغ (محررون). دليل علم نفس الطفل . المجلد 3 (الطبعة السادسة ). doi : 10.1002/9780470147658.chpsy0313 . ISBN   9780471272878.
  61. 1 2 سميتانا، جي جي (1984). التفاعلات الاجتماعية للأطفال الصغار فيما يتعلق بالتجاوزات الأخلاقية والتقليدية. نمو الطفل ، 55، 1767-1776.
  62. ↑ سميتانا، ج. ج. (1985). تصورات أطفال ما قبل المدرسة عن التجاوزات: آثار اختلاف السمات الأخلاقية والتقليدية المتعلقة بالمجال. علم النفس التنموي ، 21، 18-29.
  63. 1 2 3 4 جيا ف وكريتيناور ت (2017) الاعتراف بالهوية الأخلاقية كبناء ثقافي. فرونت. سايكول. 8:412. doi : 10.3389/fpsyg.2017.00412
  64. ↑ غروسيك، جوان إي.؛ غودناو، جاكلين جيه. (1994). "أثر أساليب التأديب الأبوية على استيعاب الطفل للقيم: إعادة صياغة لوجهات النظر الحالية" . علم النفس التنموي . 30 (1): 4-19 . doi : 10.1037/0012-1649.30.1.4 . ISSN 1939-0599 . 
  65. ↑ كوتشانسكا، ج. (1997). مسارات متعددة للضمير لدى الأطفال ذوي الطبائع المختلفة: من مرحلة الطفولة المبكرة إلى سن 5. علم النفس التنموي ، 33، 228-240.
  66. ↑ كوتشانسكا، جي.، كونيغ، جيه إل، باري، آر إيه، كيم، إس.، ويون، جيه إي (2010). ضمير الأطفال خلال سنوات الطفولة المبكرة ومرحلة ما قبل المدرسة، والذات الأخلاقية، ومسار النمو الكفء والمتكيف. علم النفس التنموي ، 46، 1320-1332
  67. ↑ فرويد، س (1930-1961). الحضارة وسخطها . نيويورك، نيويورك: دبليو دبليو نورتون.
  68. ↑ عبود، إف إي (1988). الأطفال والتحيز. أكسفورد، إنجلترا: بلاكويل.
  69. ↑ كيلين، م.، وروتلاند، أ. (2011). الأطفال والإقصاء الاجتماعي: الأخلاق، والتحيز، والهوية الجماعية. نيويورك: وايلي/بلاك ويل للنشر.
  70. ↑ كيلين، م.، سينو، س.، ومارجي، ن.ج. (2007). تجارب الأطفال وأحكامهم بشأن الإقصاء والإدماج في المجموعات. في آر. في. كايل (محرر)، التطورات في نمو الطفل وسلوكه (ص 173-218). نيويورك: إلسيفير.
  71. ↑ نيسديل، د. (1999). التغيرات النمائية في التفضيلات العرقية والإدراك الاجتماعي لدى الأطفال. مجلة علم النفس النمائي التطبيقي، 20، 501-519
  72. ↑ بيجلر، آر إس، وليبن، إل. (2006). نظرية تنموية بين الجماعات للقوالب النمطية الاجتماعية والتحيز. في آر. كايل (محرر)، التطورات في علم نفس الطفل (ص 39-90). نيويورك: إلسيفير
  73. ↑ أبرامز، د.، روتلاند، أ.، كاميرون، ل.، وماركيز، ج. (2003). تطور ديناميكيات المجموعة الذاتية: عندما يصبح التحيز داخل المجموعة محددًا. المجلة البريطانية لعلم النفس التنموي، 21، 155-176
  74. ↑ روتلاند، أ.، كيلين، م.، وأبرامز، د. (2010). منظور جديد للتطور الاجتماعي المعرفي حول التحيز: التفاعل بين الأخلاق وهوية الجماعة. وجهات نظر في العلوم النفسية ، 5، 280-291.
  75. ↑ ليفي، إس آر، تشيو، سي واي، وهونغ، واي واي (2006). النظريات العامة والعلاقات بين الجماعات. عمليات الجماعة والعلاقات بين الجماعات، 9، 5-24
  76. ↑ بيتيغرو، تي إف، وتروب، إل آر (2008). كيف يقلل التواصل بين المجموعات من التحيز؟ اختبارات تحليلية شاملة لثلاثة عوامل وسيطة. المجلة الأوروبية لعلم النفس الاجتماعي ، 38، 922-934. doi : 10.1002/ejsp.504
  77. ↑ ماك كاون، سي. (2004). التباين العمري والعرقي في تفكير الأطفال حول طبيعة العنصرية. مجلة علم النفس التنموي التطبيقي، 25، 597-617. doi : 10.1016/j.appdev.2004.08.001
  78. ↑ كيلين، م.، مارجي، ن. ج.، وسينو، س. (2006). الأخلاق في سياق العلاقات بين الجماعات. في م. كيلين وج. ج. سميتانا (محرران)، دليل التطور الأخلاقي (ص 155-183). ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  79. ↑ ألبورت، جي دبليو (1954). طبيعة التحيز. ريدينغ، ماساتشوستس: أديسون ويسلي.
  80. ↑ ستانغور، سي. (2009). دراسة التنميط والتحيز والتمييز في علم النفس الاجتماعي: تاريخ موجز للنظرية والبحث. في تي دي نيلسون (محرر)، دليل التحيز والتنميط والتمييز. (ص 1-22). نيويورك، الولايات المتحدة الأمريكية: دار النشر لعلم النفس.
  81. ↑ سولومون، د.، واتسون، م.س.، ديلوتشي، ك.ل.، شابز، إ.، وباتيستيش، ف. (1988). تعزيز السلوك الاجتماعي الإيجابي للأطفال في الفصل الدراسي. مجلة البحوث التربوية الأمريكية، 25، 527-554.
  82. ↑ جينسن، لين أرنيت (سبتمبر 2008). "من خلال عدستين: منهج ثقافي-تنموي لعلم النفس الأخلاقي". مراجعة التنمية . 28 (3): 289-315 . doi : 10.1016/j.dr.2007.11.001 .
  83. 1 2 3 شافر، ديفيد ر. (2009). التطور الاجتماعي والشخصي ( الطبعة السادسة). أستراليا: وادزورث/سينغيج ليرنينج. ص 357. ISBN   978-0-495-60038-1.
  84. 1 2 شويدر، ر. أ.، ماهاباترا، م.، وميلر، ج. ج. (1987). الثقافة والتطور الأخلاقي. في ج. كاجان وس. لامب (محرران)، نشأة الأخلاق عند الأطفال الصغار. (ص 1-83). شيكاغو، إلينوي: مطبعة جامعة شيكاغو.
  85. ↑ توريل، إي. وبيركنز، إس إيه (2004). مرونة العقل: الصراع والثقافة. التنمية البشرية، 47، 158-178.
  86. ↑ ميلر، ج. ج. (2006). رؤى حول التطور الأخلاقي من منظور علم النفس الثقافي. في م. كيلين وج. ج. سميتانا (محرران)، دليل التطور الأخلاقي (ص 375-398). ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  87. ↑ واينريب، سي. (2006). التطور الأخلاقي في الثقافة: التنوع والتسامح والعدالة. في إم. كيلين وجي جي سميتانا (محرران)، دليل التطور الأخلاقي (ص 211-242). نيويورك: وايلي.
  88. ↑ واينريب، سي. (1991). فهم الاختلافات في الأحكام الأخلاقية: دور الافتراضات المعلوماتية. نمو الطفل ، 62، 840-851.
  89. ↑ واينريب، سي. (1993). تطبيق الأحكام الأخلاقية على الثقافات الأخرى: النسبية والعالمية. نمو الطفل ، 64، 924-933.
  90. ↑ نوتشي، إل بي، وتورييل، إي. (1993). كلمة الله، والقواعد الدينية، وعلاقتها بمفاهيم الأطفال المسيحيين واليهود عن الأخلاق. نمو الطفل ، 64، 1485-1491.
  91. ↑ المرجع: هاردي، إس. أ.، وكارلو، ج. (2005). الهوية كمصدر للدافع الأخلاقي. التنمية البشرية 48، 232-256. doi : 10.1159/000086859
  92. ↑ المرجع: دين، د.س.ف. (1982). منظور صيني لنظرية كولبرغ في التطور الأخلاقي. مجلة التطور، 2، 331-341. doi : 10.1016/0273-2297(82)90017-X
  93. ↑ فوكلير، سي إم، وفيشر، آر. (2011). هل تتنبأ القيم الثقافية بالمواقف الأخلاقية للأفراد؟ منهج متعدد المستويات عبر الثقافات. المجلة الأوروبية لعلم النفس الاجتماعي، 41، 645-657. doi : 10.1002/ejsp.794
  94. ↑ هارت، دانيال؛ كارلو، غوستافو (2005-2009). "التطور الأخلاقي في مرحلة المراهقة" . مجلة أبحاث المراهقة . 15 (3): 223-233 . doi : 10.1111/j.1532-7795.2005.00094.x . ISSN 1050-8392 . 
  95. ↑ مؤسسة، أجندة عامة (1999). أطفال هذه الأيام 99 : ما يفكر فيه الأمريكيون حقًا بشأن الجيل القادم : تقرير من أجندة عامة . أجندة عامة. ISBN   1-889483-61-3. OCLC 43344922 . 
  96. ↑ بارديني، داستن أ.؛ لوبير، رولف؛ ستوثامر-لوبير، ماجدة (2005). "التحولات النمائية في تأثير الوالدين والأقران على معتقدات الأولاد حول السلوك المنحرف" . مجلة أبحاث المراهقة . 15 (3): 299-323 . doi : 10.1111/j.1532-7795.2005.00098.x . ISSN 1050-8392 . 
  97. ↑ أيزنبرغ، نانسي؛ كمبرلاند، أماندا؛ غوثري، إيفانا ك.؛ مورفي، بريدجيت س.؛ شيبارد، ستيفاني أ. (2005). " التغيرات العمرية في الاستجابة الاجتماعية الإيجابية والتفكير الأخلاقي في المراهقة وبداية الرشد" . مجلة أبحاث المراهقة . 15 (3): 235-260 . doi : 10.1111/j.1532-7795.2005.00095.x . ISSN 1050-8392 . PMC 2893741. PMID 20592955 .   
  98. ↑ شويدر، ر.، ماتش، ن.، ماهاباترا، م.، وبارك، ل. (1997). "الثلاثة الكبار" للأخلاق (الاستقلال الذاتي، والمجتمع، والألوهية)، وتفسيرات "الثلاثة الكبار" للمعاناة،" في الأخلاق والصحة، تحرير أ. براندت وب. روزين (نيويورك، نيويورك: روتليدج).
  99. 1 2 هوارد، سكوت ج. (1999). "رواية القصص الأمريكية الأصلية المعاصرة: منظور خارجي". المجلة الفصلية الأمريكية الهندية . 23 (1): 45-53 . doi : 10.2307/1185925 . JSTOR 1185925 . 
  100. ↑ جاسكينز، سوزان. "الانتباه المفتوح كأداة ثقافية للتعلم بالملاحظة" (ملف PDF) . جامعة نوتردام. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 6 يناير 2016. تم الاطلاع عليه في 2 يونيو 2014 .
  101. ↑ "أساطير وحكايات الهنود الحمر الأمريكيين" .
  102. ↑ كيلين، ميلاني؛ لي-كيم، جيني؛ ماكلوثلين، هايدي؛ ستانغور، تشارلز؛ هيلويغ، تشارلز سي. (2002). "كيف يُقيّم الأطفال والمراهقون الإقصاء على أساس الجنس والعرق". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 67 (4): i–129. JSTOR 3181568. PMID 12557595 .  
  103. 1 2 هورن، إس إس (2003). تفكير المراهقين بشأن الاستبعاد من الجماعات الاجتماعية. علم النفس التنموي ، 39، 71-84
  104. ↑ كيلين، م.، وستانجور، س. (2001). التفكير الاجتماعي للأطفال حول الإدماج والإقصاء في سياقات مجموعات الأقران من حيث الجنس والعرق. نمو الطفل ، 72، 174-186
  105. ↑ كيلين، م.، كريستال، د.س.، وواتانابي، هـ. (2002). الفرد والجماعة: تقييمات الأطفال اليابانيين والأمريكيين لاستبعاد الأقران، وتقبّل الاختلاف، ووصفات الامتثال. نمو الطفل ، 73، 1788-1802
  106. ↑ بارك، واي.، كيلين، إم.، كريستال، دي.، وواتانابي، إتش. (2003). تقييمات الأطفال الكوريين واليابانيين والأمريكيين لاستبعاد الأقران: دليل على التنوع. المجلة الدولية للتنمية السلوكية، 27، 555-565
  107. 1 2 كالمان، ك.س. (1 يونيو 1994). "أخلاقيات تخصيص موارد الرعاية الصحية الشحيحة: وجهة نظر مركزية" . مجلة أخلاقيات الطب . 20 (2): 71-74 . doi : 10.1136/jme.20.2.71 . PMC 1376429. PMID 8083876 .  
  108. ↑ غاردينت، بول ب.؛ ريفز، سوزان أ. "الصراعات الأخلاقية في المجتمعات الريفية" (ملف PDF) . مطبعة كلية دارتموث.
  109. ↑ غاردينت، بول ب.؛ ريفز، سوزان أ. "الصراعات الأخلاقية في المجتمعات الريفية" (ملف PDF) . مطبعة كلية دارتموث.
  110. ↑ كالمان، ك.س. (1 يونيو 1994). "أخلاقيات تخصيص موارد الرعاية الصحية الشحيحة: رؤية من المركز" . مجلة أخلاقيات الطب . 20 (2): 72-73 . doi : 10.1136/jme.20.2.71 . PMC 1376429. PMID 8083876 .  
  111. 1 2 بون، روجر سي؛ راكو، إريك سي؛ ويج، جون جي؛ بتلر، بيتر؛ كارتون، روبرت دبليو؛ إلبيرن، إيلين؛ فرانكلين، كوري؛ جولدمان، إدوارد بي؛ جرايسي، دوغلاس دي؛ هيس، رولاند جي؛ كناوس، ويليام إيه؛ ليفراك، ستيفن إس؛ مكارتني، القس جيمس جي؛ أوكونيل، لورانس جي؛ بيليجرينو، إدموند دي؛ رافين، توماس إيه؛ روزين، روبرت؛ روزينو، إدوارد سي؛ سيجلر، مارك؛ سبرونج، تشارلز إل؛ تيندير، الحاخام موسى دي؛ توماس، ألفين في؛ فو، كينيث إل؛ ويت، ميتشل (أبريل 1990). "المبادئ التوجيهية الأخلاقية والمعنوية لبدء الرعاية المركزة واستمرارها وسحبها". مجلة الصدر . 97 (4): 949– 958. doi : 10.1378/chest.97.4.949 . PMID 2182302 . 
  112. ↑ أوينز، هارولد سي. سوكس ، مايكل سي. هيغينز، دوغلاس ك. (2013). اتخاذ القرارات الطبية ( الطبعة الثانية). تشيتشستر، غرب ساسكس، المملكة المتحدة: وايلي بلاكويل. الصفحات 1-3 . ISBN   978-0-470-65866-6.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )