نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي

📅 آخر تحديث: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٣٠ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

تنتقد نظريات التطور المعرفي الجديدة لـ "البياجيه" نظرية جان بياجيه في التطور المعرفي وتبني عليها .

ملخص

تهدف النظريات النيو-بياجيهية إلى تصحيح واحد أو أكثر من نقاط الضعف التالية في نظرية بياجيه:

  • تقترح نظرية مراحل النمو لبيجيه أن الأفراد يمرون بمراحل مختلفة من النمو المعرفي ، إلا أن هذه النظرية لا تفسر بشكل كافٍ سبب حدوث هذا التطور من مرحلة إلى أخرى. [ 1 ] وقد جادل منصور نياز بأن مراحل بياجيه لم تكن سوى أداة إرشادية لتطبيق نظريته في التوازن. [ 2 ] [ 3 ]
  • لا تُفسر نظرية بياجيه بشكل كافٍ الفروق الفردية في النمو المعرفي. فهي لا تُفسر حقيقة أن بعض الأفراد ينتقلون من مرحلة إلى أخرى أسرع من غيرهم. [ 4 ]
  • إن فكرة وجود مراحل عالمية جامدة للتطور المعرفي غير صحيحة. [ 5 ] تُظهر الأبحاث أن أداء الشخص في عمر معين يختلف اختلافًا كبيرًا من مجال لآخر (مثل فهم المفاهيم الاجتماعية أو الرياضية أو المكانية)، وأنه لا يمكن وضع الشخص في مرحلة واحدة. [ 5 ]

لمعالجة نقاط الضعف هذه في نظرية بياجيه، قام باحثون مختلفون، يُعرفون بنظريات بياجيه الجديدة، بوضع نماذج للتطور المعرفي تدمج مفاهيم من نظرية بياجيه مع مفاهيم أحدث من علم النفس المعرفي وعلم النفس التفاضلي . [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ]

نظرية خوان باسكوال ليون

في البداية، فسّر منظرو ما بعد بياجيه النمو المعرفي وفقًا لمراحل بياجيه بالاستناد إلى قدرة معالجة المعلومات كسبب لكل من التطور من مرحلة إلى أخرى والاختلافات الفردية في معدل النمو. وكان خوان باسكوال ليون أول من طرح هذا النهج. [ 10 ]

جادل باسكوال ليون بأن الفكر البشري منظم على مستويين. وقد تم توضيح ذلك في نظرية المؤثرات البنائية (TCO). [ 11 ]

  1. يُعرَّف المستوى الأول والأكثر أساسية بالقدرة أو السعة العقلية. يشمل هذا المستوى العمليات التي تحدد حجم ونوع المعلومات التي يستطيع الفرد معالجتها. الذاكرة العاملة هي المظهر الوظيفي للقدرة العقلية. تُحدد سعة الذاكرة العاملة عادةً بالإشارة إلى عدد أجزاء أو وحدات المعلومات - أو ما يُعرف بنطاق الذاكرة - التي يمكن للفرد الاحتفاظ بها في ذهنه في وقت واحد. لذلك، يمكن فهم نطاق الذاكرة على أنه مقدار فعل التفكير. [ 12 ]
  1. يتضمن المستوى الثاني المحتوى الذهني بحد ذاته. أي أنه يشمل المفاهيم والمخططات المتعلقة بالعالم المادي والبيولوجي والاجتماعي، والرموز التي نستخدمها للإشارة إليها، مثل الكلمات والأرقام والصور الذهنية. كما يشمل العمليات الذهنية التي يمكننا إجراؤها عليها، مثل العمليات الحسابية على الأرقام، والتدوير الذهني للصور الذهنية ، وما إلى ذلك.

اقترح باسكوال ليون أن زيادة عدد الوحدات الذهنية التي يستطيع المرء تمثيلها في آنٍ واحد تُمكنه من التعامل مع مفاهيم أكثر تعقيدًا. فعلى سبيل المثال، يحتاج المرء إلى استيعاب وحدتين ذهنيتين ليتمكن من تحديد ما إذا كان أحد العددين أكبر من الآخر. ولجمعهما، يحتاج إلى استيعاب ثلاث وحدات، أي العددين بالإضافة إلى العملية الحسابية المراد تطبيقها، كالجمع أو الطرح. أما لفهم التناسب، فيجب استيعاب خمس وحدات، أي زوجي الأعداد المراد مقارنتهما وعلاقتهما.

بحسب باسكوال ليون، تُعادل القدرة العقلية مخططًا واحدًا، أو وحدة معلومات، في عمر سنتين إلى ثلاث سنوات، وتزداد بمقدار وحدة واحدة كل سنتين حتى تصل إلى ذروتها عند سبع وحدات في عمر 15 عامًا. درس ليون أطفالًا في أعمار 8 و10 و12 و14 عامًا، ثم بالغين، ووجد أن تطور الذاكرة قصيرة المدى يعود إلى نمو السعة. [ 13 ] وادعى أن مراحل بياجيه السبع الكلاسيكية - ما قبل العمليات، والحدسية، والملموسة المبكرة، والملموسة المتأخرة، والانتقالية من الملموسة إلى الرسمية، والرسمية المبكرة، والرسمية المتأخرة - تتطلب قدرة عقلية تعادل سبع وحدات عقلية، على التوالي. إن امتلاك قدرة عقلية أقل من المطلوب لمهمة ما يجعل حلها مستحيلاً، لأن العلاقات الضرورية لا يمكن تمثيلها وحسابها. وبالتالي، فإن كل زيادة في القدرة العقلية مع التقدم في العمر تُمهد الطريق لبناء المفاهيم والمهارات وفقًا لمستوى السعة الجديد. ويؤدي النقص أو التجاوز في القدرة العقلية النموذجية لعمر معين إلى تباطؤ أو تسارع معدلات النمو، على التوالي.

نظرية روبي كيس

استنادًا إلى باسكوال-ليون ، قدّم باحثون آخرون نماذج بديلة لتنمية القدرات. رفض روبي كيس فكرة أن التغيرات في القدرة على المعالجة يمكن وصفها بأنها تطور على طول خط التطور الأحادي الذي وضعه باسكوال-ليون. [ 14 ] وبدلًا من ذلك، أكد أن تنمية القدرة على المعالجة تتكرر عبر سلسلة من أربع مراحل رئيسية، وأن كل مرحلة منها تتميز بنوع مختلف من البنى العقلية. تتوافق هذه المراحل مع مراحل بياجيه الرئيسية: الحسية الحركية، وما قبل العمليات، والعمليات الملموسة، والعمليات الشكلية. تتضمن كل مرحلة من هذه المراحل الأربع بنى تحكم تنفيذي خاصة بها ، تُحددها وسيلة التمثيل ونوع العلاقات الممكنة في تلك المرحلة.

هياكل الرقابة التنفيذية

تُمكّن هياكل الرقابة التنفيذية الشخص من: [ 15 ]

  1. يمثل الوضع الإشكالي؛
  2. تحديد أهداف حل المشكلات؛
  3. وضع الاستراتيجية اللازمة لتحقيق الأهداف.

أكد كيس أن هناك أربعة أنواع من هياكل الرقابة التنفيذية: [ 16 ]

  1. البنى الحسية الحركية من عمر شهر واحد إلى 18 شهرًا (أي الإدراكات والأفعال مثل الرؤية والإمساك). يوجد 3 مراحل فرعية في هذه البنية. [ 16 ]
    • من 4 إلى 8 أشهر - يجد الأطفال متعة في حركة الاعتراض والقدرة على التحكم في الحركة.
    • 8-12 شهرًا - هذه هي المرحلة الفرعية التي يقسم فيها الأطفال انتباههم بين الأفعال وردود الأفعال.
    • 12-18 شهرًا - في هذه المرحلة الفرعية يتم تقديم العلاقات العكسية بين أفعال وردود أفعال الأشياء.
  2. الهياكل العلائقية المتبادلة من عمر 18 شهرًا إلى 5 سنوات (أي التمثيلات العقلية التي تمثل أشياءً حقيقية في البيئة، مثل الكلمات أو الصور الذهنية)؛
  3. الهياكل متعددة الأبعاد من 5 إلى 11 سنة (أي التمثيلات الذهنية التي ترتبط ببعضها البعض بعلاقة متسقة بحيث يمكن ربط كل حالة معينة بكل حالة أخرى، مثل خط الأعداد الذهني حيث يمكن ربط كل رقم بكل رقم آخر)؛
  4. الهياكل المتجهة من 11 إلى 19 سنة (أي العلاقات بين أبعاد المرحلة السابقة، مثل النسب والتناسبات التي تربط بعدين أو أكثر ببعضها البعض).

كما جادل كيس بأن التطور داخل كل مرحلة من هذه المراحل الأربع الرئيسية يتطور على نفس تسلسل المستويات الأربعة التالية من التعقيد (وبالتالي، يمكن التعامل مع الهياكل ذات التعقيد المتزايد في كل مستوى من المستويات الأربعة):

  1. التوحيد التشغيلي (عندما يمكن التفكير في وحدة عقلية معينة خاصة بكل مرحلة من المراحل الأربع الرئيسية المذكورة أعلاه والتعامل معها، مثل فعل في المرحلة الحسية الحركية، أو كلمة في المرحلة العلائقية، أو رقم في المرحلة البُعدية، وما إلى ذلك)؛
  2. التنسيق أحادي البؤرة، (عندما يمكن أن تكون وحدتان من هذا القبيل مترابطتين)؛
  3. التنسيق ثنائي البؤرة، (عندما تكون ثلاث وحدات من هذا القبيل مترابطة)؛
  4. التنسيق المعقد، (عندما تكون أربع وحدات من هذا القبيل مترابطة).

بحسب كيس، يعود هذا التوسع في سعة مساحة التخزين قصيرة الأجل إلى زيادة الكفاءة التشغيلية. أي أن التحكم في العمليات التي تحدد كل نوع من أنواع هياكل الرقابة التنفيذية يتحسن، مما يفسح المجال لتمثيل الأهداف والغايات. على سبيل المثال، يصبح العد أسرع مع التقدم في السن، مما يمكّن الأطفال من تذكر المزيد من الأرقام.

مع ذلك، لا تخلو المراحل المتتالية من الترابط. بمعنى آخر، يُعد المستوى الأخير من مرحلة معينة هو في الوقت نفسه المستوى الأول من المرحلة التالية. على سبيل المثال، عندما يترسخ مفهوم العدد في المستوى الأخير من التنسيق المُتقن للمرحلة العلائقية، يُصبح بإمكان الأطفال رؤية الأعداد كعناصر مترابطة، وهذا يُعادل المستوى الأول من التوطيد العملي للمرحلة البُعدية التالية. وبالتالي، عندما تصل بنى مرحلة معينة إلى مستوى مُحدد من التعقيد (يُقابل مستوى التنسيق المُتقن)، تتشكل بنية ذهنية جديدة، وتبدأ الدورة من جديد.

الهياكل المفاهيمية المركزية

أقرّ كيس بأن الاختلافات قد تحدث في تنظيم وتطوير المجالات المختلفة، نتيجةً لاختلاف كيفية تنظيم المعنى في كل مجال. وعلى وجه التحديد، أقرّ كيس بوجود هياكل مفاهيمية مركزية. وهي عبارة عن "شبكات من الملاحظات والعلاقات الدلالية التي لها نطاق تطبيق واسع للغاية (ولكن ليس على مستوى النظام بأكمله) وتُعدّ أساسية لأداء الأطفال في ذلك المجال". [ 17 ]

حدد كيس وزملاؤه هياكل مفاهيمية مركزية للكميات، والفضاء، والسلوك الاجتماعي، والسرد، والموسيقى، والسلوك الحركي. يُفترض أن يتضمن كل هيكل من هذه الهياكل مجموعة من العمليات والمبادئ الأساسية التي تُسهم في تنظيم طيف واسع من المواقف؛ على سبيل المثال، مفهوم "الأكثر" و"الأقل" للكميات، وعلاقات التجاور والاحتواء للفضاء، والأفعال والنوايا للسلوك الاجتماعي. وبالتالي، تُعد هذه هياكل واسعة النطاق يُمكن من خلالها بناء العديد من هياكل التحكم التنفيذي، بما يتناسب مع تجارب الفرد واحتياجاته.

على سبيل المثال، في البنية المفاهيمية المركزية التي تنظم الكميات، يمكن إنشاء هياكل تحكم تنفيذية لحل المسائل الحسابية، وتشغيل موازين العوارض، وتمثيل مواقع المنازل وفقًا لعناوينها، وما إلى ذلك. باختصار، تعمل البنى المفاهيمية المركزية كأطر، وتوفر المبادئ التوجيهية الأساسية والمادة المفاهيمية الخام لبناء مفاهيم وخطط عمل أكثر تركيزًا على المستوى المحلي، عند الحاجة إليها.

يُمهد تعلم العناصر الأساسية لبنية مفاهيمية مركزية الطريق لاكتساب سريع لمجموعة واسعة من هياكل التحكم التنفيذي، مع أن هذا لا ينطبق على البنى المفاهيمية الأخرى. ويبقى هذا التأثير محدودًا ضمن البنية المتأثرة، مما يشير إلى وجود اختلافات بين الأفراد وداخل الفرد الواحد في هياكل التحكم التنفيذي التي يمكن بناؤها ضمن كل بنية مفاهيمية مركزية. وتعتمد هذه الاختلافات على الدعم البيئي المُقدم لكل بنية، وعلى تفضيلات الفرد ومشاركته. [ 16 ]

نظرية غرايم إس. هالفورد

أثار غرايم س. هالفورد عددًا من الاعتراضات على تعريف كيس لسعة الذاكرة العاملة ودورها في النمو المعرفي. يتمثل الاعتراض الرئيسي في أن الأشخاص قد يواجهون المشكلة نفسها، لكنهم يعرضونها بشكل مختلف، وبالتالي قد يحللون أهدافها وغاياتها بطرق مختلفة. لذلك، لا يمكن تحديد السعة العقلية بالرجوع إلى الوظائف التنفيذية . اقترح هالفورد طريقة بديلة لتحليل متطلبات معالجة المشكلات، والتي من المفترض أن تشرح المكون الأكثر أهمية في فهم المشكلات وحلها . وهذا المكون هو إدراك شبكة العلاقات التي تُعرّف مفهومًا أو مشكلة معينة تعريفًا دقيقًا وشاملًا. [ 18 ]

بحسب هالفورد، يُبنى هذا الفهم من خلال رسم الخرائط الهيكلية. رسم الخرائط الهيكلية هو استدلال قياسي يستخدمه الأفراد لإضفاء معنى على المشكلات عن طريق ترجمة معطيات المشكلة إلى تمثيل أو نموذج ذهني موجود لديهم مسبقًا، مما يسمح لهم بفهم المشكلة. تعتمد الخرائط الهيكلية التي يمكن إنشاؤها على التعقيد العلائقي للهياكل التي تتضمنها. يعتمد التعقيد العلائقي للهياكل على عدد الكيانات أو عدد الأبعاد التي تدخل في الهيكل. يتناسب عبء معالجة مهمة ما مع عدد الأبعاد التي يجب تمثيلها في آنٍ واحد لفهم علاقاتها.

على سبيل المثال، لفهم أي مقارنة بين كيانين (مثل "أكبر من"، "أفضل من"، إلخ)، يجب أن يكون المرء قادرًا على تمثيل هذين الكيانين وعلاقة واحدة بينهما. لفهم علاقة متعدية، يجب أن يكون المرء قادرًا على تمثيل ثلاثة كيانات على الأقل (مثل الأشياء أ، ب، ج) وعلاقتين (مثل أ أطول من ب؛ ج أقصر من ب)؛ وإلا فلن يكون من الممكن ترتيب الكيانات ذهنيًا بالترتيب الصحيح الذي يكشف العلاقات بين جميع الكيانات المعنية.

حدد هالفورد أربعة مستويات من الأبعاد. [ 19 ]

  1. أولها مستوى العلاقات الأحادية أو ربط العناصر. تُبنى الروابط في هذا المستوى على أساس سمة واحدة. على سبيل المثال، الصورة الذهنية للتفاحة هي تمثيل صحيح لهذه الفاكهة لأنها تشبهها.
  2. أما المستوى الثاني فهو مستوى العلاقات الثنائية أو الربط العلائقي. في هذا المستوى، يمكن بناء مفاهيم ثنائية الأبعاد من نوع "أكبر من". وبالتالي، يمكن اعتبار عنصرين مرتبطين بعلاقة معينة في هذا المستوى.
  3. يلي ذلك مستوى ربط الأنظمة، الذي يتطلب مراعاة ثلاثة عناصر أو علاقتين في آنٍ واحد. في هذا المستوى، يمكن تمثيل العلاقات الثلاثية أو العمليات الثنائية. وقد سبق شرح مثال التعدي، الذي يمكن فهمه في هذا المستوى. كما تعتمد القدرة على حل مسائل حسابية بسيطة، حيث يكون أحد الحدود مفقودًا، مثل "3 +  ؟ = 8" أو "4  - 2 = 8"، على ربط الأنظمة، لأنه يجب مراعاة جميع العوامل الثلاثة المعروفة في آنٍ واحد لتحديد العنصر أو العملية المفقودة.
  4. في المستوى النهائي، يمكن إنشاء مخططات متعددة الأنظمة. في هذا المستوى، يمكن بناء العلاقات الرباعية أو العلاقات بين العمليات الثنائية. على سبيل المثال، يمكن حل مسائل ذات مجهولين (مثل: 2  × 2  × 4 = 4) أو مسائل التناسب. أي أنه في هذا المستوى، يمكن مراعاة أربعة أبعاد في آن واحد.

يُعتقد أن المستويات الأربعة لرسم الخرائط الهيكلية يمكن الوصول إليها في سن 1 و3 و5 و10 سنوات على التوالي، وهي تتوافق، في نظرية التطور المعرفي لبيجيه ، مع المرحلة الحسية الحركية، ومرحلة ما قبل العمليات، ومرحلة العمليات الملموسة، ومرحلة العمليات الشكلية، أو المرحلة الحسية الحركية، والمرحلة العلائقية، والمرحلة البعدية، والمرحلة الاتجاهية لكيس على التوالي.

نظرية كورت دبليو فيشر

قدم كورت دبليو فيشر نظرية تدمج مفهوم بياجيه عن مراحل التطور المعرفي مع مفاهيم من نظرية التعلم وبناء المهارات كما شرحها علم النفس المعرفي في الستينيات. [ 20 ]

يتشابه مفهوم فيشر لمراحل النمو المعرفي إلى حد كبير مع مفهوم كيس . فهو يصف أربع مراحل أو مستويات رئيسية تتطابق إلى حد كبير مع المراحل الرئيسية لكيس. ويعتمد التفكير في كل مستوى على نوع مختلف من التمثيل. [ 21 ]

  1. أولاً، هناك مستوى ردود الفعل ، الذي يشكل ردود الفعل الأساسية التي يتم بناؤها خلال الشهر الأول من الحياة.
    • ردود الفعل الفردية - 3-4 أسابيع
    • التخطيط - 7-8 أسابيع
    • الأنظمة - 10-11 أسبوعًا
  2. ثم يأتي دور الطبقة الحسية الحركية ، التي تعمل على الإدراكات والأفعال.
    • تأثير واحد - 3-4 أشهر
    • التخطيط - 7-8 أشهر
    • الأنظمة - 11-13 شهرًا
  3. أما المستوى الثالث فهو المستوى التمثيلي ، الذي يعمل على تمثيلات تصف الواقع.
    • تمثيلات فردية - سنتان
    • التخطيط - 3.5 - 4.5 سنوات
    • الأنظمة - 6-7 سنوات
  4. أما المستوى الرابع فهو المستوى المجرد ، الذي يعمل على تجريدات تدمج تمثيلات المستوى الثاني.
    • ملخصات فردية - 10-12 سنة
    • التخطيط - 14-16 سنة
    • الأنظمة - 18-20 سنة

على غرار كيس، يجادل فيشر بأن التطور داخل كل مرحلة رئيسية يعيد تدوير نفس التسلسل المكون من أربعة مستويات متطابقة هيكليًا.

  1. في المستوى الأول من المجموعات الفردية، يمكن للأفراد بناء مهارات تتضمن عنصرًا واحدًا فقط من المستوى المعني، أي المجموعات الحسية الحركية، أو المجموعات التمثيلية، أو المجموعات المجردة.
  2. على مستوى عمليات الربط، يمكنهم بناء مهارات تتضمن عنصرين مرتبطين ببعضهما البعض أو منسقين مع بعضهما البعض، أي عمليات الربط الحسية الحركية، أو عمليات الربط التمثيلية، أو عمليات الربط المجردة.
  3. على مستوى الأنظمة، يمكنهم بناء مهارات تدمج بين خريطتين من المستوى السابق، أي الأنظمة الحسية الحركية، أو الأنظمة التمثيلية، أو الأنظمة المجردة.
  4. على مستوى أنظمة الأنظمة، يمكنهم بناء مهارات تدمج نظامين من المستوى السابق، أي أنظمة الأنظمة الحسية الحركية، أو أنظمة الأنظمة التمثيلية، أو أنظمة الأنظمة المجردة.

مع ذلك، تختلف نظرية فيشر عن نظريات بياجيه الجديدة الأخرى في عدة جوانب. أحدها طريقة تفسيرها للتغير المعرفي. فرغم أن فيشر لا ينكر تأثير قيود معالجة المعلومات على النمو، إلا أنه يُشدد على العوامل البيئية والاجتماعية، لا الفردية، كأسباب للنمو. ولتفسير التغير النمائي، استعار مفهومين كلاسيكيين من ليف فيجوتسكي : الاستيعاب الداخلي ومنطقة النمو القريب . [ 22 ]

يشير الاستيعاب إلى العمليات التي تمكّن الأطفال من إعادة بناء واستيعاب نتاج ملاحظاتهم وتفاعلاتهم بطريقة تجعلها جزءًا من كيانهم. أي أنها عملية تحوّل المهارات والمفاهيم الخارجية الغريبة إلى مهارات ومفاهيم داخلية متكاملة.

تُشير منطقة النمو التقريبي، وفقًا لنظرية فيجوتسكي، إلى أن إمكانات الطفل في الفهم وحل المشكلات، في أي عمر، لا تتطابق مع قدرته الفعلية على الفهم وحل المشكلات. فالقدرة الكامنة دائمًا ما تفوق القدرة الفعلية، وتُشير منطقة النمو التقريبي إلى نطاق الاحتمالات المتاحة بين الواقع والإمكانات الكامنة. ويُعدّ التفاعل المنظم ( التوجيه التدريجي ) والاستيعاب العمليتين اللتين تُتيحان تدريجيًا تحويل الإمكانات الكامنة (للفهم وحل المشكلات) إلى واقع ملموس (مفاهيم ومهارات).

جادل فيشر بأن الاختلافات في تطور ووظائف المهارات العقلية المختلفة بين المجالات قد تكون هي القاعدة وليست الاستثناء. ويرى أن هذه الاختلافات تُعزى إلى تباين الخبرات التي يكتسبها الأفراد في مختلف المجالات، وكذلك إلى اختلاف الدعم الذي يتلقونه عند التفاعل معها. إضافةً إلى ذلك، افترض أن المستوى الحقيقي للفرد، والذي يُمثل سقفًا لجميع المجالات، هو مستوى إمكاناته، والذي لا يُمكن تحديده إلا في ظل ظروف من الألفة التامة والدعم المُستمر. [ 23 ]

نظرية مايكل كومنز

قام مايكل كومنز بتبسيط وتطوير نظرية بياجيه في النمو، وقدم طريقة معيارية لدراسة النمط العالمي للنمو، أطلق عليها اسم نموذج التعقيد الهرمي (MHC). يقيس هذا النموذج مقياسًا واحدًا لصعوبة المهام المستنتجة عبر مختلف المجالات.

يُعدّ نموذج التعقيد الهرمي (MHC) نموذجًا غير عقلي للمراحل النمائية التي يمرّ بها الفرد أثناء إنجاز مهمة ما. ويحدد هذا النموذج 16 مستوى من التعقيد الهرمي ومراحلها المقابلة. وبدلًا من عزو التغيرات السلوكية عبر مراحل عمر الشخص إلى تطور البنى أو المخططات الذهنية، يفترض هذا النموذج أن تسلسلات سلوكيات المهام تُشكّل تسلسلات هرمية تزداد تعقيدًا. يفصل نموذج التعقيد الهرمي بين المهمة والأداء، حيث يُمثّل أداء المشارك في مهمة ذات مستوى معين من التعقيد الهرمي المرحلة النمائية. ولأنّ إنجاز المهام الأقل تعقيدًا هرميًا والتدرب عليها ضروري قبل اكتساب المهام الأكثر تعقيدًا، فإنّ هذا يُفسّر التغيرات النمائية الملحوظة، على سبيل المثال، في أداء الأفراد للمهام الأكثر تعقيدًا هرميًا.

المهام الفرعية وإجراءات المهام الفرعية

ضمن ترتيب التعقيد الهرمي، يجب على الشخص العدّ قبل الجمع (المهمة الفرعية 1). تجدر الإشارة إلى أن هذا يتطلب فقط إتقان مهمة سابقة واحدة. يجب عليه الجمع (المهمة الفرعية 2) قبل الضرب (المهمة الفرعية 3). يتطلب الترتيب الملموس للتعقيد الهرمي تنسيق عمليتي الجمع والضرب الأساسيتين، كما هو الحال في الضرب المطوّل أو التوزيع. علاوة على ذلك، خلطت النظريات السابقة للمرحلة بين المثير والاستجابة عند تقييم المرحلة، وذلك من خلال الاكتفاء بتسجيل الاستجابات وتجاهل المهمة أو المثير.

في نموذج MHC، توجد ثلاثة مبادئ أساسية يجب استيفاؤها لكي تتمكن المهمة ذات المستوى الأعلى من تنسيق المهمة ذات المستوى الأدنى التالية. هذه المبادئ هي قواعد تُتبع لتحديد كيفية ترتيب نموذج MHC للإجراءات لتشكيل تسلسل هرمي. وهذه المبادئ هي:

  1. يتم تعريفها من حيث المهام في المستوى الأدنى التالي من التعقيد الهرمي؛ مهمة العمل؛
  2. يُعرَّف بأنه إجراء المهمة ذو المستوى الأعلى الذي ينظم إجراءين أو أكثر أقل تعقيدًا؛ أي أن الإجراء الأكثر تعقيدًا يحدد الطريقة التي تتحد بها الإجراءات الأقل تعقيدًا؛
  3. يتم تعريفها على أنها مهام من الدرجة الأدنى يجب تنفيذها بشكل غير عشوائي.

تُمكّن هذه البديهيات تطبيق النموذج بما يتوافق مع متطلبات العالم الحقيقي، بما في ذلك المتطلبات التجريبية والتحليلية. إن التنظيم العشوائي لأفعال التعقيد الأدنى، الممكن في نظرية بياجيه، على الرغم من بنية التعريف الهرمية، يُبقي الارتباطات الوظيفية للعلاقات المتبادلة بين مهام ذات صياغات تعقيد متفاوتة غير محددة بدقة. علاوة على ذلك، يتوافق النموذج مع نظريات بياجيه الجديدة الأخرى للتطور المعرفي. ووفقًا لهذه النظريات، فإن التقدم إلى مراحل أو مستويات أعلى من التطور المعرفي ناتج عن زيادة كفاءة المعالجة وسعة الذاكرة العاملة. أي أن المراحل ذات الرتبة الأعلى تفرض متطلبات متزايدة على وظائف معالجة المعلومات هذه، بحيث يعكس ترتيب ظهورها إمكانيات معالجة المعلومات في المراحل العمرية المتعاقبة.

أوجه التشابه والاختلاف بين نموذج كومنز والنماذج الأخرى

توجد بعض أوجه التشابه بين مفهومي بياجيه وكومون عن المسرح، والعديد من الاختلافات الأخرى. في كليهما، نجد ما يلي:

  1. تُعرَّف الإجراءات ذات المستوى الأعلى بدلالة الإجراءات ذات المستوى الأدنى. وهذا يُفرض الطبيعة الهرمية للعلاقات، ويجعل المهام ذات المستوى الأعلى تشمل المهام ذات المستوى الأدنى، ويتطلب أن تكون الإجراءات ذات المستوى الأدنى مُضمنة هرميًا ضمن التعريفات النسبية للمهام ذات المستوى الأعلى.
  2. تُنظّم الإجراءات ذات التعقيد الأعلى تلك الإجراءات ذات التعقيد الأدنى، مما يجعلها أكثر فعالية. وتُنظّم الإجراءات ذات التعقيد الأدنى بواسطة الإجراءات ذات التعقيد الأعلى، أي المهام الأكثر تعقيدًا.

ما أضافه كومنز وآخرون يشمل: [ 24 ] [ 25 ] [ 26 ]

  1. تُنظّم الإجراءات ذات التعقيد الأعلى تلك الإجراءات ذات التعقيد الأدنى بطريقة غير عشوائية.
  2. يتم فصل المهمة عن الأداء.
  3. جميع المهام لها ترتيب من التعقيد الهرمي.
  4. لا يوجد سوى تسلسل واحد لترتيبات التعقيد الهرمي.
  5. وبالتالي، توجد بنية للكل من أجل إجراءات المهمة المثالية.
  6. توجد فجوات بين مستويات التعقيد الهرمي.
  7. المرحلة هي المهمة الأكثر تعقيدًا من الناحية الهرمية التي تم حلها.
  8. توجد ثغرات في مراحل الأداء وفقًا لتصنيف راش .
  9. تختلف مرحلة الأداء من مجال مهمة إلى آخر.
  10. لا يوجد هيكل للكل - انحدار أفقي - للأداء.
  11. لا يتعلق الأمر بعدم اتساق التفكير ضمن مرحلة نمو معينة.
  12. التدهور هو الحالة الطبيعية للأمور.
  13. تمت إضافة "المرحلة الجملية" التي اقترحها فيشر بناءً على بيغز وبيغز، وذلك بين مرحلة ما قبل العمليات المبكرة ومرحلة ما قبل العمليات.

لا تتضمن نماذج بياجيه المراحل الخمس العليا في نموذج MHC. وهي: المنهجي، وما وراء المنهجي، والنمطي، والنمطي المتقاطع، وما وراء النمطي المتقاطع. يؤدي حوالي 20% فقط من الأفراد وظائفهم في المرحلة المنهجية دون دعم. ويؤدي عدد أقل (1.5%) وظائفهم في المراحل الأعلى من المرحلة المنهجية. وتتميز نماذج الأنظمة المتعددة بسلوكيات أكثر تعقيدًا في المراحل التي تتجاوز المرحلة الرسمية.

يُقال إن بعض البالغين يطورون بدائل ووجهات نظر مختلفة عن الأفعال الشكلية في مراحل النمو. فهم يستخدمون هذه الأفعال ضمن منظومة أشمل من الأفعال، ويتجاوزون بذلك قيود الأفعال الشكلية في مراحل النمو. على أي حال، تُعدّ هذه كلها طرقًا تُقدّم من خلالها هذه النظريات أدلة متضافرة على أن بعض البالغين يستخدمون أشكالًا من التفكير أكثر تعقيدًا من التفكير الشكلي الذي انتهى إليه نموذج بياجيه. مع ذلك، لا يمكن تصنيف هذه الابتكارات الجديدة بدقة على أنها فكر ما بعد شكلي .

مقارنة مراحل النظريات المختلفة

ترتيب التعقيد الهرمي، كومنز وآخرون (1998) [ 24 ]مراحل فيشر للتطور المعرفي (فيشر وبيدل، 1998) [ 27 ]مراحل التطور المعرفي لبيجيه وإنهيلدر ( 1969) [ 28 ]مقياس من 9 نقاط للحكم الأخلاقي، كولبي وكولبرغ (1987) [ 29 ]
0 حسابي
1 أوتوماتيكي
2- الحواس0-1
3- الحركة الحسية الدائرية1حسي حركي0/-1
4. الحواس الحركية2ب- الحسي الحركي0
5 اسمي3المرحلة ما قبل التشغيلية (أ)0/1
6 جمل3-41
7- ما قبل الجراحة4المرحلة ما قبل التشغيل Ibنصف
8 المرحلة الابتدائية5المرحلة الثانية أ: ما قبل الجراحة2
9 الخرسانة6الخرسانة التشغيلية IIb2/3
10 ملخص7المرحلة الثالثة أ: الخرسانة التشغيلية3
11 رسمي8IIIب العمليات الرسمية3/4
12 منهجية9IIIc العمليات الرسمية4
13. التصنيف الفوقي10ما بعد الرسمي5
14 نموذجي11ما بعد الرسمي6
15- متعدد النماذج12ما بعد الرسمي7
16- ما وراء النموذج

نظرية أندرياس ديمتريو

لا تتناول النماذج المذكورة أعلاه بشكل منهجي الفروقات بين المجالات، ودور الوعي الذاتي في النمو، ودور جوانب أخرى من كفاءة المعالجة، مثل سرعة المعالجة والتحكم المعرفي . أما في النظرية التي اقترحها أندرياس ديمتريو وزملاؤه، فقد دُرست جميع هذه العوامل بشكل منهجي.

وفقًا لنظرية ديمتريو، يُنظَّم العقل البشري في ثلاثة مستويات وظيفية. المستوى الأول هو مستوى القدرات المعالجة ، الذي يشمل آليات معالجة المعلومات الكامنة وراء القدرة على الانتباه إلى المعلومات، واختيارها، وتمثيلها، والتعامل معها. أما المستويان الآخران فيشملان عمليات المعرفة، أحدهما موجه نحو البيئة والآخر نحو الذات. [ 7 ] [ 30 ] [ 31 ] يُوضَّح هذا النموذج بيانيًا في الشكل 1.

الشكل 1: النموذج العام لبنية العقل النامي الذي يدمج المفاهيم من نظريات ديمتريو وكيس.

إمكانات المعالجة

يحدث الأداء العقلي في أي لحظة في ظل قيود القدرات المعرفية المتاحة في عمر معين. وتُحدد هذه القدرات بثلاثة أبعاد: سرعة المعالجة ، والتحكم في المعالجة، والقدرة التمثيلية.

تشير سرعة المعالجة إلى أقصى سرعة يمكن بها تنفيذ عملية ذهنية معينة بكفاءة. ويتم قياسها بالرجوع إلى زمن رد الفعل على مهام بسيطة للغاية، مثل الوقت اللازم للتعرف على شيء ما.

تتضمن عملية التحكم في المعالجة وظائف تنفيذية تمكّن الشخص من تركيز ذهنه على هدف محدد، وحماية انتباهه من التشتت بالمؤثرات غير ذات الصلة، وتحويل تركيزه في الوقت المناسب إلى معلومات أخرى ذات صلة عند الحاجة، وكبح الاستجابات غير ذات الصلة أو المبكرة، وذلك لوضع خطة عمل استراتيجية وتنفيذها. يُعد زمن رد الفعل في المواقف التي تتطلب الاختيار بين بديلين أو أكثر أحد مقاييس التحكم في المعالجة. كما تُعدّ اختبارات تأثير ستروب من المقاييس الجيدة للتحكم في المعالجة.

تشير القدرة التمثيلية إلى الجوانب المختلفة للقوة العقلية أو الذاكرة العاملة المذكورة أعلاه. [ 30 ]

أنظمة فكرية خاصة بمجال معين

يشمل المستوى الموجه نحو البيئة عمليات ووظائف تمثيلية وفهمية متخصصة في تمثيل ومعالجة المعلومات الواردة من مختلف مجالات البيئة. ويتم وصف ستة أنظمة من هذا النوع موجهة نحو البيئة:

  1. يُمكّن النظام التصنيفي من تصنيف الأشياء أو الأشخاص بناءً على أوجه التشابه والاختلاف بينهم. ويُعدّ تكوين تسلسلات هرمية للمفاهيم المترابطة حول العلاقات بين الفئات مثالاً على مجال هذا النظام. فعلى سبيل المثال، تشمل الفئة العامة للنباتات فئتي الفواكه والخضراوات، والتي بدورها تشمل فئتي التفاح والخس، وهكذا.
  2. يتناول النظام الكمي التغيرات والعلاقات الكمية في البيئة. وتُعد المفاهيم والعمليات الرياضية أمثلة على مجال هذا النظام.
  3. يتناول النظام السببي علاقات السبب والنتيجة. وتندرج ضمن هذا النظام عمليات مثل التجربة والخطأ أو عزل استراتيجيات المتغيرات التي تمكن الشخص من فك شفرة العلاقات السببية بين الأشياء أو الأشخاص وما يترتب على ذلك من مفاهيم وتفسيرات سببية.
  4. يتناول النظام المكاني التوجيه في الفضاء والتمثيل التخيلي للبيئة. وتنتمي إلى هذا النظام خرائطنا الذهنية لمدينتنا أو الصور الذهنية للأشخاص والأشياء المألوفة والعمليات التي تُجرى عليها، مثل التدوير الذهني .
  5. يتناول النظام الافتراضي صحة/خطأ وصحة/عدم صحة العبارات أو التمثيلات المتعلقة بالبيئة. ويندرج ضمن هذا النظام أنواع مختلفة من العلاقات المنطقية، مثل الاستلزام (إذا ... إذن) والربط (و ... و).
  6. يتناول النظام الاجتماعي فهم العلاقات والتفاعلات الاجتماعية. وتشمل آليات رصد التواصل غير اللفظي ومهارات توجيه التفاعلات الاجتماعية. كما يتضمن هذا النظام فهم المبادئ الأخلاقية العامة التي تحدد ما هو مقبول وما هو غير مقبول في العلاقات الإنسانية.

يشير التخصص في مجال هذه الأنظمة إلى اختلاف العمليات الذهنية من نظام لآخر. قارن، على سبيل المثال، العمليات الحسابية في النظام الكمي مع التدوير الذهني في النظام المكاني. تتطلب الأولى من المفكر ربط الكميات، بينما تتطلب الثانية تحويل اتجاه جسم ما في الفضاء. علاوة على ذلك، تتطلب الأنظمة المختلفة أنواعًا مختلفة من الرموز لتمثيل الأشياء والتعامل معها. هذه الاختلافات تجعل من الصعب مساواة المفاهيم والعمليات عبر الأنظمة المختلفة من حيث العبء الذهني الذي تفرضه على القدرة التمثيلية، كما تفترض النماذج المذكورة أعلاه. أدرك كيس أيضًا أن المفاهيم وهياكل التحكم التنفيذي تختلف عبر المجالات في الشبكات الدلالية التي تشملها. [ 16 ] عمل كيس وديمتريو معًا لتوحيد تحليلهما للمجالات. واقترحا أنه يمكن تحديد مجالات ديمتريو من حيث الهياكل المفاهيمية المركزية لكيس. [ 32 ]

فرط الإدراك

يشمل المستوى الثالث وظائف وعمليات موجهة نحو رصد وتمثيل وتنظيم الأنظمة البيئية. وتتمثل مدخلات هذا المستوى في المعلومات الناجمة عن عمل القدرات المعالجة والأنظمة البيئية، كالأحاسيس والمشاعر والتصورات الناتجة عن النشاط الذهني. وقد استُخدم مصطلح " الإدراك الفائق" للإشارة إلى هذا المستوى، وللدلالة على تأثيراته على المستويين الآخرين للعقل. ويتضمن الإدراك الفائق وظيفتين أساسيتين، هما الإدراك الفائق أثناء العمل والإدراك الفائق طويل الأمد .

يُعدّ الإدراك الفائق العامل وظيفة تنفيذية توجيهية قوية مسؤولة عن وضع الأهداف الذهنية والسلوكية والسعي لتحقيقها. تتضمن هذه الوظيفة عمليات تمكّن الفرد من: (1) وضع الأهداف الذهنية والسلوكية؛ (2) التخطيط لتحقيقها؛ (3) تقييم متطلبات معالجة كل خطوة في ضوء الإمكانيات والمعارف والمهارات والاستراتيجيات المتاحة؛ (4) مراقبة الأنشطة المخطط لها في ضوء الأهداف؛ و(5) تقييم النتائج المحققة. تعمل هذه العمليات بشكل متكرر بحيث يمكن تجديد الأهداف والأهداف الفرعية وفقًا للتقييم الفوري لمدى قرب النظام من هدفه النهائي. تعمل هذه الوظائف التنظيمية في ظل القيود الهيكلية الحالية للعقل التي تحدد إمكانيات المعالجة الحالية. [ 31 ] [ 33 ] تشير الأبحاث الحديثة إلى أن هذه العمليات تُسهم في الذكاء العام جنبًا إلى جنب مع إمكانيات المعالجة وعمليات الاستدلال العامة التي تستخدمها مجالات التفكير المتخصصة المذكورة أعلاه. [ 34 ]

يُعدّ الوعي جزءًا لا يتجزأ من النظام المعرفي الفائق. فعملية تحديد الأهداف الذهنية، والتخطيط لتحقيقها، ومراقبة الأفعال في ضوء الأهداف والخطط، وتنظيم الأفعال الواقعية أو الذهنية، تتطلب نظامًا قادرًا على التذكر والمراجعة، وبالتالي معرفة ذاته. لذا، فإن الوعي التام، وجميع الوظائف المترتبة عليه، كمفهوم الذات (أي الوعي بالخصائص والوظائف والحالات الذهنية للفرد) ونظرية العقل (أي الوعي بالوظائف والحالات الذهنية للآخرين)، تُشكّل جزءًا من بنية هذا النظام.

في الواقع، يُسهم الإدراك الفائق طويل الأمد تدريجيًا في بناء خرائط أو نماذج للوظائف العقلية، والتي يتم تحديثها باستمرار. تُعد هذه الخرائط عمومًا تمثيلات دقيقة للتنظيم الفعلي للعمليات المعرفية في المجالات المذكورة أعلاه. [ 31 ] [ 34 ] [ 35 ] ويمكن استخدامها، عند الحاجة، لتوجيه حل المشكلات وفهمها في المستقبل. يعتمد الأداء الأمثل في أي وقت على التفاعل بين عمليات حل المشكلات الفعلية الخاصة بمجال معين وتمثيلاتنا لها. يضمن التفاعل بين مستويي العقل مرونة السلوك، لأن المستوى الموجه نحو الذات يوفر إمكانية تمثيل تمثيلات وأفعال بديلة موجهة نحو البيئة، وبالتالي يوفر إمكانية التخطيط. [ 31 ] [ 34 ]

تطوير

تتطور جميع العمليات المذكورة أعلاه بشكل منهجي مع التقدم في العمر.

تزداد سرعة المعالجة بشكل منتظم من الطفولة المبكرة إلى منتصف العمر، ثم تبدأ بالتناقص مجدداً. فعلى سبيل المثال، يستغرق التعرف على شيء بسيط جداً حوالي 750 مللي ثانية في سن السادسة، بينما لا يستغرق سوى حوالي 450 مللي ثانية في بداية مرحلة البلوغ.

يصبح التحكم في المعالجة والتحكم التنفيذي أكثر كفاءة، مما يسمح للشخص بالتركيز على معلومات أكثر تعقيدًا، والحفاظ على الانتباه لفترات أطول، والتنقل بين مجموعات متزايدة من المحفزات والاستجابات مع تصفية المعلومات غير ذات الصلة. على سبيل المثال، قد يستغرق التعرف على محفز معين وسط معلومات متضاربة حوالي 2000 مللي ثانية في سن السادسة، وحوالي 750 مللي ثانية فقط في بداية مرحلة البلوغ. [ 36 ]

تزداد جميع مكونات الذاكرة العاملة (مثل الوظائف التنفيذية ، والتخزين العددي والصوتي والبصري المكاني ) مع التقدم في العمر. [ 30 ] [ 36 ] ومع ذلك، تختلف السعة الدقيقة للذاكرة العاملة اختلافًا كبيرًا تبعًا لطبيعة المعلومات. فعلى سبيل المثال، في المجال المكاني، قد تتراوح السعة من 3 وحدات في سن السادسة إلى 5 وحدات في سن الثانية عشرة. وفي مجال التفكير الرياضي، قد تتراوح السعة من وحدتين إلى 4 وحدات تقريبًا خلال الفترة العمرية نفسها. أما إذا تطلب الأمر عمليات تنفيذية، فإن السعة تكون محدودة للغاية، حيث تتراوح من وحدة واحدة تقريبًا في سن السادسة إلى 3 وحدات تقريبًا في سن الثانية عشرة. وقد اقترح ديمتريو نموذج التحول الوظيفي لتفسير هذه البيانات. [ 35 ]

يفترض نموذج ديمتريو أنه عندما تصل الوحدات الذهنية لمستوى معين إلى أقصى درجة من التعقيد، يميل العقل إلى إعادة تنظيم هذه الوحدات على مستوى أعلى من التمثيل أو التكامل لجعلها أكثر قابلية للإدارة. بعد إنشاء وحدة ذهنية جديدة، يُفضل العقل العمل بها بدلاً من الوحدات السابقة لما تتمتع به من مزايا وظيفية. ومن الأمثلة على ذلك في المجال اللفظي الانتقال من الكلمات إلى الجمل، وفي المجال الكمي الانتقال من الأعداد الطبيعية إلى التمثيلات الجبرية للعلاقات العددية. تُفسر نماذج التحول الوظيفي كيفية إنشاء وحدات جديدة تؤدي إلى تغيير المرحلة بالطريقة التي وصفها كيس [ 14 ] وهالفورد [ 18 ] .

تتطور المجالات المتخصصة على مدار العمر، سواءً من حيث الاتجاهات العامة أو من حيث الخصائص المميزة لكل مجال. في المرحلة العمرية من الولادة وحتى منتصف المراهقة، تكون التغيرات أسرع في جميع المجالات. ومع النمو، يصبح التفكير في كل مجال قادرًا على التعامل مع عدد متزايد من التمثيلات. وتزداد هذه التمثيلات ترابطًا فيما بينها، وتكتسب معناها من علاقاتها المتبادلة، لا من مجرد علاقاتها بالأشياء المادية. ونتيجةً لذلك، تُصبح المفاهيم في كل مجال أكثر تحديدًا بالرجوع إلى القواعد والمبادئ العامة، مما يربط بين المفاهيم المحلية ويُنشئ مفاهيم جديدة أوسع وأكثر تجريدًا. ويتطور الفهم وحل المشكلات في كل مجال من عمليات ذهنية شاملة وأقل تكاملًا إلى عمليات ذهنية متمايزة، ولكنها أكثر تكاملًا. ونتيجةً لذلك، يُصبح التخطيط والتنفيذ بناءً على البدائل جزءًا لا يتجزأ من أداء الفرد، فضلًا عن القدرة المتزايدة على مراقبة عملية حل المشكلات بكفاءة. وهذا يُتيح مرونة في الأداء المعرفي وحل المشكلات عبر كامل نطاق المجالات المتخصصة.

في النظام المعرفي الفائق، يتطور الوعي الذاتي والتنظيم الذاتي، أي القدرة على تنظيم النشاط المعرفي للفرد، بشكل منهجي مع التقدم في العمر. يصبح الوعي الذاتي بالعمليات المعرفية أكثر دقة، وينتقل من التركيز على الخصائص الخارجية والسطحية للمشكلات (مثل: هذه تتعلق بالأرقام، وهذه تتعلق بالصور) إلى التركيز على العمليات المعرفية المعنية (مثل: تتطلب إحداها الجمع، بينما تتطلب الأخرى التدوير الذهني). علاوة على ذلك، تتطور التمثيلات الذاتية.

  1. تتضمن أبعادًا أكثر يتم دمجها بشكل أفضل في هياكل أكثر تعقيدًا بشكل متزايد؛
  2. الانتقال على طول سلسلة متصلة من الملموس (مثلاً: أنا سريع وقوي) إلى المجرد (مثلاً: أنا قادر) بحيث تصبح أكثر تجريداً ومرونة بشكل متزايد؛
  3. تصبح أكثر دقة فيما يتعلق بالخصائص والقدرات الفعلية التي تشير إليها (أي أن الأشخاص يعرفون أين يكونون أقوياء معرفيًا وأين يكونون ضعفاء).

تُحدد المعرفة المتاحة في كل مرحلة نوع التنظيم الذاتي الذي يُمكن تحقيقه. وبالتالي، يصبح التنظيم الذاتي أكثر تركيزًا ودقة وكفاءة واستراتيجية. عمليًا، يعني هذا أن قدراتنا على معالجة المعلومات تخضع لسيطرة مسبقة متزايدة من خلال خرائطنا المعرفية طويلة المدى وتعريفاتنا الذاتية. [ 33 ] مع دخولنا منتصف العمر، يتحول التطور الفكري تدريجيًا من هيمنة الأنظمة الموجهة لمعالجة البيئة (مثل الاستدلال المكاني والاستدلال الافتراضي) إلى الأنظمة التي تتطلب دعمًا اجتماعيًا وفهمًا ذاتيًا وإدارة (الفهم الاجتماعي). وهكذا، فإن الانتقال إلى مرحلة النضج يجعل الأفراد أقوى فكريًا وأكثر وعيًا بنقاط قوتهم. [ 37 ]

توجد علاقات تطورية وثيقة بين مختلف العمليات، بحيث تُمهّد التغييرات في أي مستوى من مستويات تنظيم العقل الطريق لتغييرات في مستويات أخرى. وعلى وجه التحديد، تُمهّد التغييرات في سرعة المعالجة الطريق لتغييرات في مختلف أشكال التحكم في المعالجة. وهذا بدوره يُمهّد الطريق لتعزيز سعة الذاكرة العاملة ، مما يُمهّد الطريق لاحقًا لتطوير عمليات الاستدلال، وتطوير مختلف المجالات المتخصصة من خلال إعادة تنظيم المهارات والاستراتيجيات والمعارف الخاصة بكل مجال، واكتساب مهارات واستراتيجيات ومعارف جديدة. [ 36 ]

توجد أيضًا تأثيرات من أعلى إلى أسفل. أي أن أنماط الاستدلال العامة، مثل الاستلزام ( استدلالات " إذا... فإن ") أو الفصل ( استدلالات " إما... أو ")، تُبنى من خلال ربط أنماط الاستدلال الخاصة بكل مجال ببعضها البعض عبر عملية التمثيل الفائق المعرفي. يُعد التمثيل الفائق الآلية الأساسية من أعلى إلى أسفل للتغيير المعرفي، حيث يبحث عن أوجه التشابه بين التجارب الذهنية (الماضية أو الحاضرة) ويُصنفها ويُحددها لتعزيز الفهم وكفاءة حل المشكلات. من الناحية المنطقية، يُعد التمثيل الفائق استدلالًا قياسيًا يُطبق على التجارب أو العمليات الذهنية، وليس على تمثيلات المحفزات البيئية. على سبيل المثال، تُسمع جمل " إذا... فإن" في مناسبات عديدة في اللغة اليومية: إذا كنت طفلًا جيدًا فسأعطيك لعبة؛ إذا أمطرت وبقيتَ بالخارج فستتبلل ؛ إذا سقط الكأس على الأرض فسيتكسر إلى قطع. إلخ. عندما يدرك الطفل أن تسلسل روابط " إذا... فإن" في اللغة يرتبط بمواقف يكون فيها الحدث أو الشيء المحدد بـ" إذا" دائمًا أولًا، ويؤدي إلى الحدث أو الشيء المحدد بـ" إن" ، فإن هذا الطفل في الواقع يُصوغ مخطط الاستدلال الضمني. ومع النمو، يصبح هذا المخطط إطارًا منطقيًا للتنبؤات وتفسيرات الأحداث الفعلية أو المحادثات المتعلقة بها. [ 7 ]

أُشير مؤخرًا إلى أن تطور جميع الأنظمة يتمحور حول أربع دورات لإعادة صياغة المفاهيم. هذه الدورات هي: دورات التمثيلات العرضية (من الولادة إلى سنتين)، والتمثيلات (من سنتين إلى ست سنوات)، والمفاهيم القائمة على القواعد (من ست إلى إحدى عشرة سنة)، والمفاهيم القائمة على المبادئ (من إحدى عشرة إلى ست عشرة سنة). تتطور كل دورة على مرحلتين: مرحلة إنتاج وحدات ذهنية جديدة في النصف الأول، ومرحلة مواءمتها في النصف الثاني. يرتبط هذا التسلسل بتغيرات في سرعة المعالجة والذاكرة العاملة في دورات متداخلة، بحيث تكون العلاقة مع السرعة عالية في مراحل الإنتاج، والعلاقة مع الذاكرة العاملة عالية في مراحل المواءمة خلال جميع الدورات. إعادة صياغة المفاهيم عملية ذاتية الدفع، لأن التجريد والمواءمة والوعي الذاتي بالتمثيلات والعمليات الذهنية للدورة تُولّد باستمرار محتوى ذهنيًا جديدًا يُعبّر عنه بتمثيلات ذات شمولية ودقة متزايدة. تتوج كل دورة بفهم أعمق لتمثيلات الدورة وعمليات الاستدلال الكامنة وراءها، والتي تُعبّر عنها برامج تنفيذية ذات مرونة متزايدة. إن التعلم الموجه نحو هذه الرؤية يُسرّع عملية إعادة صياغة المفاهيم. وترتبط الفروق الفردية في النمو الفكري بكل من القدرة على اكتساب فهم أعمق للعمليات العقلية والتفاعل مع مختلف المجالات المتخصصة (مثل الإدراك التصنيفي، والكمي، والمكاني، وما إلى ذلك). [ 38 ]

نمو الدماغ والقدرات المعرفية

تُظهر أبحاث الدماغ أن بعض الجوانب العامة للدماغ، مثل التغليف المياليني ، والمرونة العصبية ، وترابط الخلايا العصبية ، ترتبط ببعض أبعاد الذكاء العام ، مثل سرعة المعالجة وكفاءة التعلم. علاوة على ذلك، توجد مناطق دماغية، تقع بشكل رئيسي في القشرة الأمامية والجدارية ، تؤدي وظائف أساسية لجميع العمليات المعرفية ، مثل التحكم التنفيذي والذاكرة العاملة . كما توجد العديد من الشبكات العصبية المتخصصة في تمثيل أنواع مختلفة من المعلومات، مثل المعلومات اللفظية ( الفص الصدغي للدماغ)، والمعلومات المكانية ( الفص القذالي للدماغ)، والمعلومات الكمية ( الفص الجداري للدماغ). [ 7 ]

ترتبط جوانب عديدة من النمو العصبي بالنمو المعرفي . فعلى سبيل المثال، يرتبط ازدياد تغليف محاور الخلايا العصبية بالميالين ، الذي يحمي نقل الإشارات الكهربائية على طول المحاور من التسرب، بتغيرات في كفاءة المعالجة العامة. وهذا بدوره يعزز سعة الذاكرة العاملة ، مما يسهل الانتقال بين مراحل النمو المعرفي. [ 32 ]

ترتبط التغيرات ضمن مراحل النمو المعرفي بتحسينات في الترابط العصبي داخل مناطق الدماغ، بينما ترتبط الانتقالات بين المراحل بتحسينات في الترابط بين مناطق الدماغ. [ 39 ] تتطور أنماط التماسك الكهربائي للدماغ خلال مرحلتي الطفولة والمراهقة في طفرات نمو تكاد تكون متطابقة مع الإطار الزمني لدورات النمو الموصوفة أعلاه.

قد تحدث تغيرات في كفاءة الدماغ في تمثيل المعلومات وتخصيص الوظائف العقلية لشبكات الدماغ (مثل النشاط الأيضي والتخصص القشري والتشذيب) بشكل رئيسي في المرحلة المبكرة من كل دورة، والتي ترتبط بزيادة في العلاقة بين السرعة والذكاء (2-3، 6-7، و11-13 سنة). أما التغيرات في الاتصال العصبي، والتي قد تتعلق بربط المفاهيم ببعضها البعض وإعادة تمثيلها في مفاهيم جديدة، فتحدث في المرحلة الثانية من كل دورة، وترتبط بزيادة في العلاقة بين الذاكرة العاملة والذكاء. [ 40 ]

نظرية الأنظمة الديناميكية

في السنوات الأخيرة، ازداد الاهتمام بالنظريات والأساليب الواعدة في رصد وتصميم نماذج للأنماط الكامنة وراء العمليات المتعددة المتفاعلة والمتغيرة. وتُعد نظرية الأنظمة الديناميكية إحدى هذه النظريات. وقد استخدم العديد من المنظرين، بمن فيهم كيس [ 17 ] ، وديمتريو [ 30 ] ، وفيشر [ 27 ]، نمذجة الأنظمة الديناميكية لدراسة واستكشاف العلاقات الديناميكية بين العمليات المعرفية أثناء النمو.

عندما تتفاعل عمليات متعددة بطرق معقدة، غالبًا ما تبدو وكأنها تتصرف بشكل غير منتظم وغير متوقع. لكن في الواقع، هي مترابطة بطرق منتظمة، بحيث تؤثر حالة إحدى العمليات في لحظة زمنية معينة (مثل سرعة المعالجة) على حالة عملية أخرى (مثل الذاكرة العاملة) في اللحظة الزمنية التالية ( t + 1)، وتحدد هذه العمليات مجتمعة حالة عملية ثالثة (مثل التفكير) في اللحظة الزمنية (t + 2)، والتي بدورها تؤثر على حالتي العمليتين الأخريين في اللحظة الزمنية (t + 3)، وهكذا. تستطيع نظرية الأنظمة الديناميكية الكشف عن العلاقات الديناميكية بين العمليات المختلفة ونمذجتها، وتحديد أشكال التطور الناتجة عن أنواع مختلفة من التفاعل بين هذه العمليات. والهدف هو تفسير النظام والانتظام الكامنين وراء مظهر الفوضى أو "الاضطراب" الظاهر.

كان بول فان جيرت أول من أظهر الإمكانات الواعدة التي تحملها نظرية الأنظمة الديناميكية لفهم التطور المعرفي. [ 41 ] افترض فان جيرت أن نموذج النمو الأساسي هو ما يُسمى "نموذج النمو اللوجستي"، والذي يشير إلى أن تطور العمليات العقلية يتبع نمطًا يشبه حرف S في التغير . أي أن التغير في البداية يكون بطيئًا جدًا ويكاد لا يُلاحظ؛ ولكن بعد نقطة زمنية معينة، يحدث التغير بسرعة كبيرة بحيث تقفز العملية أو القدرة إلى مستوى أعلى بكثير في فترة زمنية قصيرة نسبيًا؛ وأخيرًا، مع اقتراب هذه العملية من حالتها النهائية، يتباطأ التغير حتى يستقر.

وفقًا لبول فان جيرت، فإن النمو اللوجستي هو دالة لثلاثة معايير: المستوى الحالي، ومعدل التغيير، والحد الأقصى للمستوى الذي يمكن الوصول إليه والذي يعتمد على الموارد المتاحة لتشغيل العملية قيد الدراسة.

  1. يشير المعيار الأول (المستوى الحالي) إلى إمكانية تطور العملية. ومن البديهي أنه كلما ابتعدت العملية عن حالتها النهائية، زادت إمكانية تغييرها.
  2. المعيار الثاني (معدل التغيير) هو عامل مُضاعف أو مُعزز يُطبق على المستوى الحالي. قد ينشأ هذا العامل من ضغوط التغيير البيئية أو من دوافع داخلية للتحسين. وهو يعمل كنسبة الفائدة المطبقة على حساب توفير غير قابل للسحب. أي أنه عامل يُشير إلى معدل تغير القدرة للوصول إلى حالتها النهائية.
  3. يشير المعيار الثالث (الحد) إلى الموارد المتاحة للتطوير. فعلى سبيل المثال، تُعد الذاكرة العاملة المتاحة مورداً لتطوير العمليات المعرفية التي قد تنتمي إلى أي مجال.

نظريات تنمية الطلاب

وقد وسّع علماء النفس التربوي هذا المجال ليشمل دراسة نمو الطلاب. ومن أبرز المنظرين في هذا المجال آرثر دبليو تشيكرينغ وويليام جي بيري .

أوضح آرثر دبليو تشيكرينغ أن الطلاب يرغبون في التعلم طمعًا في النجاح المهني والحياتي. ويُعدّ تطوير مهارات التفكير المعرفي والنقدي أمرًا بالغ الأهمية في إعداد الطلاب لتحقيق النجاح. ومن سبل تعزيز الثقة بالنفس والكفاءة أن يكون لكل فعل يقوم به الطالب هدفٌ واضحٌ ودوافعٌ محددة. [ 42 ]

العلاقات بين النظريات

حاول كلٌّ من باسكوال ليون ، وكيس ، وهالفورد شرح التطور وفقًا لتسلسل مراحل بياجيه ومراحلها الفرعية. ربط باسكوال ليون هذا التسلسل بخط واحد لتطور القدرات العقلية، يمتد من وحدة عقلية واحدة إلى سبع وحدات. اقترح كيس أن كل مرحلة من المراحل الأربع الرئيسية تتضمن أنواعًا مختلفة من البنى العقلية، وحدد العبء العقلي للمستويات أو المراحل الفرعية المتتالية من التعقيد ضمن كل مرحلة رئيسية. وأشار إلى أنه قد توجد بنى مفاهيمية مركزية مختلفة ضمن كل مستوى من مستويات بنى التحكم التنفيذي، تختلف فيما بينها من حيث المفاهيم والعلاقات الدلالية. حاول هالفورد تحديد العبء المعرفي للبنية العقلية المميزة لكل مرحلة من المراحل الرئيسية. أكد فيشر على أهمية عمليات بناء المهارات في بناء البنى الشبيهة بالمراحل، وشدد على دور البيئة والدعم الاجتماعي في بناء المهارات. قدم كومنز وصفًا للمستويات المتتالية للتطور المعرفي، مع السماح بالإشارة الصريحة إلى خصوصيات المفاهيم والعمليات الخاصة بكل مجال. أدمج ديمتريو في نظريته مفهومي سرعة المعالجة والتحكم فيها، وصاغ نموذج التحول الوظيفي الذي يوحد فكرة باسكوال ليون عن البُعد المشترك الكامن لتنمية القدرات مع فكرة التغيرات النوعية في البنية العقلية مع تقدم النمو على طول هذا البُعد. ويمكن لنظرية الأنظمة الديناميكية أن تُنمذج كيفية تفاعل العمليات المختلفة ديناميكيًا عند بناء التسلسلات الهرمية التنموية.

العلاقة بالذكاء

يُقترح أن الذكاء السائل ، أي الآليات العامة الكامنة وراء التعلم وحل المشكلات والتعامل مع المستجدات، يعتمد على هذه العمليات النمائية. [ 43 ] [ 44 ] ويبدو أن التغيرات في هذه الآليات قادرة على تفسير التغيرات في جودة الفهم وحل المشكلات في المراحل العمرية المتعاقبة ، إلى حد كبير .

يمكن تعريف الذكاء بشكل شامل على النحو التالي: كلما كان الشخص أكثر كفاءة عقلية (أي أسرع وأكثر تركيزًا في العمل نحو تحقيق هدف ما)، وأكثر قدرة (أي أكثر قدرة على الاحتفاظ بالمعلومات في ذهنه في لحظة معينة)، وأكثر استشرافًا للمستقبل (أي أكثر قدرة على تحديد أهدافه والتخطيط لكيفية تحقيقها)، وأكثر مرونة (أي أكثر قدرة على إدخال اختلافات في المفاهيم والعمليات العقلية التي يمتلكها بالفعل)، كلما وصفنا ذلك الشخص بأنه أكثر ذكاءً (سواء بالمقارنة مع الأفراد الآخرين أو فيما يتعلق بالتسلسل الهرمي التنموي العام).

تنتج الاختلافات بين الأفراد في معدل الذكاء ، أو في معدل النمو، بشكل تراكمي عن الاختلافات في جميع العمليات التي تُنمذج في نظريات ما بعد بياجيه. وبالتالي، تختلف نظريات ما بعد بياجيه عن نظرية آرثر جنسن [ 44 ] للذكاء العام في أنها تُقر بأهمية المجالات المتخصصة في العقل البشري، والتي تُقلل نظرية جنسن من شأنها. من ناحية أخرى، من خلال إدراك دور العمليات العامة وبيان كيفية تقييد الكفاءات المتخصصة بها، تختلف نظريات ما بعد بياجيه عن نظرية هوارد غاردنر للذكاءات المتعددة [ 45 ] ، التي تُقلل من شأن العمليات المشتركة.

الآثار المترتبة على التعليم

يتقارب علم التربية وعلم نفس النمو المعرفي في عدد من الافتراضات الأساسية. أولًا، يُعرّف علم نفس النمو المعرفي الكفاءة المعرفية للإنسان في مراحل النمو المتعاقبة. أي أنه يُحدد جوانب العالم التي يُمكن فهمها في مختلف الأعمار، وأنواع المفاهيم التي يُمكن بناؤها، وأنواع المشكلات التي يُمكن حلها. يهدف التعليم إلى مساعدة الطلاب على اكتساب المعرفة وتطوير المهارات التي تتناسب مع فهمهم وقدراتهم على حل المشكلات في مختلف الأعمار. وبالتالي، فإن معرفة مستوى الطلاب في التسلسل النمائي تُوفر معلومات حول نوع ومستوى المعرفة التي يُمكنهم استيعابها، والتي بدورها يُمكن استخدامها كإطار لتنظيم المادة الدراسية التي تُدرّس في مختلف المراحل الدراسية. لهذا السبب كان لنظرية بياجيه في النمو المعرفي تأثير كبير على التعليم، وخاصة تعليم الرياضيات والعلوم.

في الستينيات والسبعينيات، صُممت المناهج الدراسية لتطبيق أفكار بياجيه في الفصول الدراسية. فعلى سبيل المثال، في الرياضيات، يجب أن يرتكز التدريس على مراحل الفهم الرياضي. لذا، في مرحلة ما قبل المدرسة والصفوف الابتدائية الأولى، يجب أن يركز التدريس على بناء مفهوم الأعداد، لأن المفاهيم لا تزال غير مستقرة وغير مترابطة. وفي المراحل الأخيرة من المرحلة الابتدائية، يجب إتقان العمليات الحسابية لأن التفكير العملي الملموس يوفر الأساس الذهني لذلك. وفي مرحلة المراهقة، يمكن تدريس العلاقات بين الأعداد والجبر، لأن التفكير العملي المجرد يسمح بتصور ومعالجة المفاهيم المجردة ومتعددة الأبعاد. وفي تدريس العلوم، ينبغي أن تُعرّف المراحل الأولى من التعليم الابتدائي الأطفال بخصائص العالم الطبيعي، بينما ينبغي أن تقود المراحل الأخيرة من التعليم الابتدائي الأطفال إلى ممارسة الاستكشاف وإتقان المفاهيم الأساسية مثل المكان والمساحة والزمن والوزن والحجم، وما إلى ذلك. وفي مرحلة المراهقة، يمكن تدريس اختبار الفرضيات والتجريب المضبوط والمفاهيم المجردة، مثل الطاقة والقصور الذاتي، وما إلى ذلك. [ 46 ]

تشير النظريات النيو-بياجيهية للتطور المعرفي إلى أنه بالإضافة إلى الاعتبارات المذكورة أعلاه، يجب أن يراعي تسلسل المفاهيم والمهارات في التدريس قدرات المعالجة والذاكرة العاملة التي تميز المراحل العمرية المتعاقبة. بعبارة أخرى، يجب أن يعكس الهيكل العام للمنهج الدراسي عبر الزمن، في أي مجال، إمكانيات المعالجة والتمثيل النمائية للطلاب كما هو محدد في جميع النظريات الملخصة أعلاه. هذا ضروري لأنه عندما يتطلب فهم المفاهيم المراد تدريسها في عمر معين أكثر من القدرة المتاحة، لا يستطيع الطالب استنباط العلاقات اللازمة. [ 47 ] في الواقع، أظهر ديمتريو أن سرعة المعالجة والذاكرة العاملة مؤشران ممتازان للأداء المدرسي. [ 48 ]

يجب أن تُمكّن أساليب التدريس الفعّالة الطالب من الانتقال من مستوى فهم أدنى إلى مستوى أعلى، أو التخلي عن المهارات الأقل كفاءة لصالح مهارات أكثر كفاءة. لذا، يُمكن استخدام معرفة آليات التغيير كأساس لتصميم تدخلات تعليمية مناسبة للمادة الدراسية والفئة العمرية. تُعدّ مقارنة المعرفة السابقة بالحاضرة، والتأمل في الأفعال الفعلية أو الذهنية في ضوء الحلول البديلة للمشكلات، وربط المفاهيم أو الحلول الجديدة بالرموز التي تُساعد على استرجاعها ومعالجتها ذهنيًا، أمثلةً قليلةً على كيفية استخدام آليات التطور المعرفي لتيسير التعلّم. [ 14 ] على سبيل المثال، لدعم التمثيل الفوقي وتيسير ظهور أنماط التفكير العامة من المعالجة الخاصة بمجال معين، يجب أن يُسهم التدريس باستمرار في رفع وعي الطلاب بما يُمكن استخلاصه من أي تعلّم خاص بمجال معين. يجب توجيه الطالب ليدرك العلاقات الكامنة التي تتجاوز اختلافات المحتوى، والعمليات الذهنية المستخدمة أثناء التعامل معها (على سبيل المثال، شرح كيفية عمل مخططات الاستدلال المحددة، مثل الاستلزام، في مجالات مختلفة). [ 48 ] [ 49 ]

يهتم علم نفس النمو المعرفي بالفروق الفردية في تنظيم العمليات والقدرات المعرفية، وفي معدل تغيرها، وفي آليات هذا التغير. ويمكن أن تكون المبادئ الكامنة وراء الفروق داخل الفرد الواحد وبين الأفراد مفيدة تربويًا، لأنها تُسلط الضوء على سبب عدم تساوي الطالب نفسه في مستوى التعلم في مختلف المجالات، وسبب اختلاف استجابة الطلاب المختلفين في الفصل الدراسي الواحد للمواد التعليمية نفسها.

قد يُشكّل تحديد الفروق الفردية فيما يتعلق بالجوانب المختلفة للتطور المعرفي أساسًا لتطوير برامج تعليمية فردية، قد تركز على الطالب الموهوب أو قد تكون ذات طبيعة علاجية. [ 48 ] [ 50 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ سيفينتش، غولشاه (1 أغسطس 2019). "مراجعة لنظرية بياجيه الجديدة في التطور المعرفي" . مجلة جامعة أنقرة لكلية العلوم التربوية . 52 (2): 611-631 . doi : 10.30964/auebfd.470159 . ISSN 1301-3718 . نُشر أيضًا باللغة التركية: Sevinç, Gülşah (1 أغسطس 2019). "Bilişsel Gelişime Yeni Piagetci Yaklaşıma ilişkin bir Değerlendirme" . جامعة أنقرة Egitim Bilimleri Fakultesi Dergisi (باللغة التركية). 52 (2): 611-631 . دوى : 10.30964/auebfd.470159 . ردمك 1301-3718 . 
  2. ↑ نياز، منصور (أبريل 1998). "الأهمية المعرفية لمراحل بياجيه النمائية: تفسير لاكاتوسي". أفكار جديدة في علم النفس . 16 (1): 47-59 . doi : 10.1016/S0732-118X(97)10020-4 .
  3. ↑ نياز، منصور (أبريل 2005). "الضرورة الكمية مقابل ضرورة الافتراضات المسبقة". النظرية وعلم النفس . 15 (2): 247-256 . doi : 10.1177/0959354305051367 . S2CID 143553134 . 
  4. ↑ فيلدمان، ديفيد هنري (1 ديسمبر 2004). "مراحل بياجيه: سيمفونية غير مكتملة للتطور المعرفي". أفكار جديدة في علم النفس . نظرية المراحل. 22 (3): 175-231 . doi : 10.1016/j.newideapsych.2004.11.005 . ISSN 0732-118X . 
  5. 1 2 غرينبيرغ، دانيال (1995) [1987]. "الفصل 19: التعلّم". الحرية أخيرًا: مدرسة وادي سادبري . فرامينغهام، ماساتشوستس: مطبعة مدرسة وادي سادبري. ص 92. OCLC 38993666. بياجيه، انظر إلى هذا الهراء ! مراحل التعلّم؟ خطوات عالمية في الفهم؟ أنماط عامة في اكتساب المعرفة؟ هراء! لا يسلك طفلان المسار نفسه أبدًا. وقلما يتشابهان ولو من بعيد. كل طفل فريد من نوعه، استثنائي، نشاهده بإعجاب وتواضع.  
  6. ↑ ديمتريو، أ. (1998). التطور المعرفي. في أ. ديمتريو، و. دويز، ك. ف. م. فان ليسهوت (محررون)، علم نفس النمو عبر مراحل الحياة (ص 179-269). لندن: وايلي.
  7. 1 2 3 4 ديمتريو، أ.، مويي، أ.، وسبانوديس، ج. (2010). تطور المعالجة العقلية. نيسلرود، جيه آر (2010). مناهج دراسة النمو البشري عبر مراحل العمر: قضايا وإجابات. في دبليو إف أوفرتون (محرر)، علم الأحياء والإدراك والمناهج عبر مراحل العمر. المجلد 1 من دليل النمو عبر مراحل العمر (ص 306-343)، رئيس التحرير: آر إم ليرنر. هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي.
  8. ^ ديميتريو، أ. (2006). نيو بياجيتيش أنساتزي. في W. Sneider & F. Wilkening (Eds.)، Theorien، modelle، und Methoden der Endwicklungpsychologie. حجم Enzyklopadie der Psychologie (ص 191-263): جوتنجن: Hogrefe-Verlag.
  9. ↑ مورا، س.، غوبو، س.، ماريني، ز.، شيس، ر.، (2007). التطور المعرفي: منظورات بياجيه الجديدة. لندن: دار النشر لعلم النفس.
  10. ↑ باسكوال-ليون، خوان (1970). "نموذج رياضي لقاعدة الانتقال في مراحل بياجيه النمائية". مجلة علم النفس . 32. دار النشر إلسيفير: 301-345 . doi : 10.1016/0001-6918(70)90108-3 . ISSN 0001-6918 . 
  11. ↑ باسكوال-ليون، خوان؛ غودمان، دوبا (1979-12-01). "الذكاء والخبرة: منهج نيوبياجيهي". العلوم التعليمية . 8 (4): 301-367 . doi : 10.1007/BF00117011 . ISSN 1573-1952 . S2CID 144037271 .  
  12. ↑ https://www.researchgate.net/publication/288034156_Memory_span_as_the_quantum_of_action_of_thought
  13. ↑ بيرتيس، بي جيه (1982-12-01). "زيادة السعة والتجميع في تطور الذاكرة قصيرة المدى". مجلة علم نفس الطفل التجريبي . 34 (3): 387-413 . doi : 10.1016/0022-0965(82)90068-6 . ISSN 0022-0965 . PMID 7153702 .  
  14. 1 2 3 كيس، ر. (1985). التطور الفكري: من الولادة إلى البلوغ . نيويورك: دار النشر الأكاديمية.
  15. ↑ لوغان، غوردون د. (1985-12-01). "التحكم التنفيذي في الفكر والفعل" . مجلة علم النفس . 60 ( 2-3 ): 193-210 . doi : 10.1016/0001-6918(85)90055-1 . ISSN 0001-6918 . 
  16. 1 2 3 4 كيس، ر. (1992). سلم العقل: استكشاف الأسس المفاهيمية لفكر الأطفال ومعرفتهم . علم النفس التنموي. هيلزديل، نيوجيرسي: إيرلبوم. ISBN 978-0-8058-1190-2.
  17. 1 2 كيس، ر.، أوكاموتو، ي.، غريفين، س.، ماكيو، أ.، بليكر، س.، هندرسون، ب.، وستيفنسون، ك.م. (1996). دور البنى المفاهيمية المركزية في تطور فكر الأطفال. دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل، 61 (1-2، العدد التسلسلي 246).
  18. 1 2 هالفورد، جي إس (1993). فهم الأطفال: تطور النماذج الذهنية . لورانس إيرلبوم أسوشيتس، إنك. ISBN 978-0-8058-1233-6. PsycNET 1993-97383-000 .
  19. ↑ هالفورد، غرايم س. (1992). "الاستدلال التناظري والتعقيد المفاهيمي في التطور المعرفي" . التنمية البشرية . 35 (4): 193-217 . doi : 10.1159/000277167 . ISSN 0018-716X . 
  20. ↑ فيشر، ك. و. (1980). نظرية التطور المعرفي: التحكم في بناء التسلسلات الهرمية للمهارات. مجلة علم النفس، 87 ، 477-531.
  21. ↑ فيشر، كورت دبليو؛ روز، إل. تود؛ روز، صموئيل ب. (2001). فيشر، كورت دبليو؛ هولمز بيرنشتاين، جين؛ إيموردينو-يانغ، ماري هيلين (محررون). دورات نمو العقل والدماغ: تحليل المسارات النمائية لاضطرابات التعلم . مطبعة جامعة كامبريدج. ص 101-123 . doi : 10.1017/cbo9780511489952.007 . ISBN  978-0-511-48995-2.{{cite book}}تم |work=تجاهله ( مساعدة )
  22. ↑ فيجوتسكي، إل إس (1962). الفكر واللغة . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا.
  23. ↑ كومنز، مايكل لامبورت (2007). "مقدمة لنموذج التعقيد الهرمي" . نشرة التنمية السلوكية . 13 (1): 1-6 . doi : 10.1037/h0100493 . ISSN 1942-0722 . 
  24. 1 2 كومنز، مايكل لامبورت؛ ترودو، إدوارد جيمس؛ شتاين، شارون آن؛ ريتشاردز، فرانسيس أسبري؛ كراوس، شارون ر. (1998). "التعقيد الهرمي للمهام يُظهر وجود مراحل نمائية" (ملف PDF) . مراجعة النمو . 18 (3). إلسيفير بي في: 237-278 . doi : 10.1006/drev.1998.0467 . ISSN 0273-2297 . 
  25. ↑ كومنز، مايكل لامبورت؛ بيكر، ألكسندر (2008). "عرض النظرية الرسمية للتعقيد الهرمي" (ملف PDF) . مستقبل العالم . 64 ( 5-7 ). إنفورما المملكة المتحدة المحدودة: 375-382 . doi : 10.1080/02604020802301204 . ISSN 0260-4027 . S2CID 123178353 .  
  26. ↑ كومنز، مايكل لامبورت؛ غان-مكالا، روبن؛ باركر، كوري ديفيد؛ لي، إيفا يوجيا (2014). "نموذج التعقيد الهرمي كنظام قياس" (ملف PDF) . نشرة التنمية السلوكية . 19 (3). الجمعية الأمريكية لعلم النفس: 9-14 . doi : 10.1037/h0100583 . ISSN 1942-0722 . 
  27. 1 2 فيشر، ك. و.، وبيديل، ت. ر. (1998). التطور الديناميكي للبنى النفسية في الفعل والفكر. في ر. م. ليرنر (محرر)، و و. دامون (محرر السلسلة)، دليل علم نفس الطفل: المجلد 1. النماذج النظرية للتطور البشري (الطبعة الخامسة، ص 467-561). نيويورك: وايلي.
  28. ↑ بياجيه، جان ؛ إنهيلدر، باربل (1969). "العمليات الفكرية وتطورها". علم النفس التجريبي: نطاقه ومنهجه . 7 : 147-203 .
  29. ↑ كولبي، أ.؛ كولبرغ، ل.؛ سبيشر، ب.؛ هيور، أ.؛ كاندي، د.؛ غيبس، ج.؛ باور، س. (1987). قياس الحكم الأخلاقي: المجلد 2، دليل التقييم القياسي . قياس الحكم الأخلاقي. مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-32501-1.
  30. 1 2 3 4 ديمتريو، أ.؛ كريستو، س.؛ سبانوديس، ج.؛ بلاتسيدو، م. (2002). "تطور المعالجة الذهنية: الكفاءة، والذاكرة العاملة، والتفكير". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 67 (1). الجمعية لأبحاث نمو الطفل، وايلي: i–167. JSTOR 3181583. PMID 12360826 .  
  31. 1 2 3 4 ديمتريو، أ.، وكازي، س. (2001). الوحدة والنمطية في العقل والذات: دراسات حول العلاقات بين الوعي الذاتي والشخصية والتطور الفكري من الطفولة إلى المراهقة. لندن: روتليدج.
  32. 1 2 كيس، ر.، ديمتريو، أ.، بلاتسيدو، م.، وكازي، س. (2001). دمج مفاهيم واختبارات الذكاء من التقاليد التفاضلية والنمائية. الذكاء، 29 ، 307-336.
  33. 1 2 ديمتريو، أ.، (2000). تنظيم وتطوير الفهم الذاتي والتنظيم الذاتي: نحو نظرية عامة. في م. بوكيرتس ، ب. ر. بينتريش، وم. زيدنر (محررون)، دليل التنظيم الذاتي (ص 209-251). دار النشر الأكاديمية.
  34. 1 2 3 ديمتريو، أندرياس؛ كازي، سماراجدا (2006). "الوعي الذاتي في الذكاء العام (مع كفاءة المعالجة والاستدلال)". الذكاء . 34 (3). إلسيفير بي في: 297-317 . doi : 10.1016/j.intell.2005.10.002 . ISSN 0160-2896 . 
  35. 1 2 ديمتريو، أندرياس؛ إفكليدس، أناستاسيا؛ بلاتسيدو، ماريا؛ كامبل، روبرت ل. (1993). "بنية وديناميكيات العقل النامي: البنيوية التجريبية كإطار لتوحيد نظريات النمو المعرفي". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 58 (5/6). الجمعية لأبحاث نمو الطفل، وايلي: i–202. doi : 10.2307 /1166053 . ISSN 0037-976X . JSTOR 1166053. PMID 8232367 .   
  36. 1 2 3 ديمتريو، أ.، مويي، أ.، وسبانوديس، ج. (2008). نمذجة بنية وتطور الذكاء العام. الذكاء، 5 ، 437-454.
  37. ↑ ديمتريو، أ.، وباكراسيفيتش، ك. (2009). التطور المعرفي من المراهقة إلى منتصف العمر: من التفكير الموجه نحو البيئة إلى الفهم الاجتماعي والوعي الذاتي. التعلم والفروق الفردية، 19 ، 181-194.
  38. ↑ ديمتريو، أ.، سبانوديس، ج.، شاير، م.، مويي، أ.، كازي، س.، وبلاتسيدو، م. (2013). دورات في سرعة الذاكرة العاملة وعلاقتها بالذكاء العام: نحو نظرية تفاضلية نمائية للعقل. الذكاء، 41، 34-50.
  39. ↑ ثاتشر، آر دبليو (1992). إعادة تنظيم القشرة الدماغية الدورية خلال مرحلة الطفولة المبكرة. الدماغ والإدراك ، 20 ، 24-50.
  40. ↑ ديمتريو، أ.، شاير، وسبانوديس (قيد النشر). الاستدلال، وإعادة صياغة المفاهيم، والبصيرة، والكفاءة في سياق النمو الفكري: نظرية عامة. الدفاع.
  41. ↑ فان جيرت، ب. (1994). الأنظمة الديناميكية للتنمية: التغيير بين التعقيد والفوضى . نيويورك: هارفيستر ويتشيف.
  42. ↑ تشيكرينغ، آرثر و. (سبتمبر 1994). "تمكين التنمية الذاتية مدى الحياة" . مجلة NACADA . 14 (2): 50-53 . doi : 10.12930/0271-9517-14.2.50 . ISSN 0271-9517 . 
  43. ↑ كارول، جيه بي (1993). القدرات المعرفية البشرية: مسح للدراسات التحليلية العاملية . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج.
  44. 1 2 جنسن، آرثر (1998). عامل الذكاء العام : علم القدرة العقلية (ملف PDF) . ويستبورت، كونيتيكت: براغر. ISBN 978-0-275-96103-9. OCLC 37024184 . 
  45. ↑ غاردنر، هـ. (1983). أطر العقل. نظرية الذكاءات المتعددة . نيويورك: بيسيك بوكس.
  46. ↑ فورث، إتش جي، وواكس، إتش. (1975). التفكير يذهب إلى المدرسة: نظرية بياجيه في الممارسة . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد.
  47. ↑ ديمتريو، أ.، وفالانيدس، ن. (1998). نظرية ثلاثية المستويات للعقل النامي: المبادئ الأساسية وتطبيقاتها في التعليم والتقييم. في: آر. جيه. ستيرنبرغ و دبليو. إم. ويليامز (محرران)، الذكاء والتعليم والتقييم (ص 149-199). هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم.
  48. 1 2 3 ديمتريو، أ.، سبانوديس، ج.، ومويي، أ. (2010). نموذج ثلاثي المستويات للعقل النامي: التدعيم الوظيفي والعصبي. في م. فيراري ول. فوليتيتش (محرران)، العلاقات النمائية بين العقل والدماغ والتعليم: مقالات تكريمًا لروبي كيس . نيويورك: سبرينغر
  49. ↑ ديمتريو أ.، ورافتوبولوس أ. (1999). نمذجة العقل النامي: من البنية إلى التغيير. مراجعة النمو، 19 ، 319-368.
  50. ↑ كيس، ر. (1992ب). دور البنى المفاهيمية المركزية في تنمية التفكير الرياضي والعلمي لدى الأطفال. في: أ. ديمتريو، م. شاير، و أ. إفكليدس (محررون)، نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي: آثارها وتطبيقاتها في التعليم (ص 52-65). لندن: روتليدج

للمزيد من القراءة