نموذج التعقيد الهرمي

📅 آخر تحديث: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

يُعدّ نموذج التعقيد الهرمي ( MHC ) إطارًا لتقييم مدى تعقيد سلوكٍ ما، مثل الاستدلال اللفظي أو غيره من المهام المعرفية . [ 1 ] وهو يُحدّد كميًا درجة التعقيد الهرمي لمهمةٍ ما استنادًا إلى المبادئ الرياضية لكيفية تنظيم المعلومات، وذلك من منظور علم المعلومات . [ 2 ] وقد طُوّر هذا النموذج على يد مايكل كومنز وفرانسيس ريتشاردز في أوائل ثمانينيات القرن العشرين. [ 3 ]

ملخص

يُعدّ نموذج التعقيد الهرمي (MHC) نظريةً رسميةً وإطارًا رياضيًا في علم النفس لتقييم مدى تعقيد السلوك. [ 4 ] وقد طوّره مايكل لامبورت كومنز وزملاؤه، [ 3 ] وهو يُحدّد كميًا درجة التعقيد الهرمي لمهمةٍ ما استنادًا إلى المبادئ الرياضية لكيفية تنظيم المعلومات، [ 5 ] وذلك من منظور علم المعلومات . [ 6 ] [ 7 ] [ 8 ] وكان النموذج السابق له هو نموذج المرحلة العامة. [ 6 ]

تشمل السلوكيات التي يمكن تقييمها سلوكيات الأفراد أو جماعاتهم الاجتماعية (مثل المنظمات والحكومات والمجتمعات)، أو الحيوانات، أو الآلات. ويتيح ذلك تقييم التعقيد الهرمي لإنجاز المهام في أي مجال. [ 9 ] وهو يستند إلى مفاهيم بسيطة للغاية مفادها أن إجراءات المهام ذات المستوى الأعلى: [ 2 ]

  1. يتم تعريفها من حيث المستويات الأدنى التالية (مما يؤدي إلى إنشاء التسلسل الهرمي)؛
  2. تنظيم الإجراءات الأدنى التالية؛
  3. تنظيم الأفعال الأدنى بطريقة غير اعتباطية (تمييزها عن سلاسل السلوك البسيطة).

إنها صالحة عبر الثقافات والأنواع. ويعود سبب صلاحيتها عبر الثقافات إلى أن التقييم يعتمد على التعقيد الرياضي للتنظيم الهرمي للمعلومات. ولا يعتمد التقييم على محتوى المعلومات (مثل ما تم فعله أو قوله أو كتابته أو تحليله)، بل على كيفية تنظيمها.

يُعدّ نموذج التعقيد الهرمي (MHC) نموذجًا غير عقلي للمراحل النمائية . [ 2 ] وهو يُحدد 16 مستوى من التعقيد الهرمي ومراحلها المقابلة . ويختلف هذا النموذج عن المقترحات السابقة المتعلقة بالمراحل النمائية المطبقة على البشر؛ [ 10 ] فبدلًا من عزو التغيرات السلوكية عبر مراحل عمر الشخص إلى تطور البنى أو المخططات العقلية ، يفترض هذا النموذج أن تسلسلات سلوكيات المهام تُشكّل تسلسلات هرمية تزداد تعقيدًا. ولأنّ إنجاز المهام الأقل تعقيدًا والتدرب عليها ضروري قبل اكتساب المهام الأكثر تعقيدًا، فإنّ هذا يُفسّر التغيرات النمائية التي تُلاحظ في أداء الأفراد للمهام المعقدة. على سبيل المثال، لا يستطيع الشخص إجراء العمليات الحسابية حتى يتعلم التمثيلات العددية للأعداد، أو لا يستطيع ضرب مجاميع الأعداد عمليًا حتى يتعلم الجمع. ومع ذلك، فبقدر ما يُساعد الذكاء الطبيعي البشر على فهم بعض الأعداد، إلا أنه لا يُؤدي دورًا كاملًا في ضرب الأعداد الكبيرة دون تعلم الجمع.

يدّعي مبتكرو مقياس التعقيد النمائي (MHC) أن النظريات السابقة للمراحل النمائية قد خلطت بين المثير والاستجابة عند تقييم المرحلة، وذلك من خلال الاكتفاء بتسجيل الاستجابات وتجاهل المهمة أو المثير. [ 2 ] يفصل مقياس التعقيد النمائي (MHC) بين المهمة أو المثير والأداء. ويمثل أداء المشارك في مهمة ذات تعقيد معين مرحلة التعقيد النمائي.

لم تكن نظريات المراحل السابقة مُرضيةً لكومنز وريتشاردز لأنها لم تُثبت وجود المراحل بشكلٍ قاطع، بل اقتصرت على وصف التغيرات المتسلسلة في السلوك البشري. دفعهم هذا إلى وضع قائمة بمفهومين اعتبروهما ضروريين لأي نظرية تنموية ناجحة. وهما: (1) التعقيد الهرمي للمهمة المراد حلها، و(2) الجوانب النفسية والاجتماعية والأنثروبولوجية لأداء المهمة (وتطور هذا الأداء). [ 3 ]

التعقيد الرأسي للمهام المنفذة

يُعد تحليل المهام أحد الأسس الرئيسية لهذه النظرية التنموية . وقد شكّلت دراسة المهام المثالية، بما في ذلك تجسيدها في العالم الواقعي، أساس فرع التحكم بالمثيرات المعروف باسم علم النفس الفيزيائي . تُعرَّف المهام بأنها تسلسلات من الظروف الطارئة، حيث يُقدِّم كل منها مثيرًا ويتطلب كل منها سلوكًا أو سلسلة من السلوكيات التي يجب أن تحدث بطريقة غير عشوائية. ويمكن تحديد مدى تعقيد السلوكيات اللازمة لإنجاز مهمة ما باستخدام تعريفات التعقيد الأفقي والتعقيد الرأسي الموضحة أدناه. ويتم فحص السلوك في ضوء التعقيد المعروف تحليليًا للمهمة.

تتسم المهام بطبيعتها الكمية ، فهي إما تُنجز بشكل صحيح أو لا تُنجز على الإطلاق، ولا توجد حالة وسيطة. ولهذا السبب، يصنف النموذج جميع المراحل على أنها صعبة ( P - hard ) ومتميزة وظيفيًا. تُكمّم مستويات التعقيد الهرمي كما تُكمّم مدارات الإلكترونات الذرية حول النواة : فلكل مهمة مستوى صعوبة محدد من التعقيد الهرمي المطلوب لإنجازها بشكل صحيح، وهو ما يُشابه مُحدد سلاتر الذري . وبما أن المهام ذات مستوى مُحدد من التعقيد الهرمي تتطلب إجراءات ذات مستوى مُحدد من التعقيد الهرمي لإنجازها، فإن مرحلة أداء المشارك للمهمة تُعادل مستوى تعقيد المهمة التي أُنجزت بنجاح. وبالتالي، تُعد الخاصية الكمية للمهام بالغة الأهمية في تقييم المراحل، لأن الدرجات المُحصلة لكل مرحلة تكون منفصلة أيضًا.

تحتوي كل مهمة على العديد من المهام الفرعية. [ 11 ] عندما يُنفّذ المشارك المهام الفرعية بالترتيب المطلوب، تُنجز المهمة المعنية بنجاح. لذلك، يؤكد النموذج أن جميع المهام تندرج ضمن تسلسل مُحدد، مما يُتيح تحديد الترتيب الهرمي لتعقيد المهمة بدقة. تتفاوت المهام في تعقيدها بطريقتين: إما أفقية (تتضمن معلومات تقليدية)؛ أو رأسية (تتضمن معلومات هرمية). [ 2 ]

التعقيد الأفقي

تُعرّف المعلومات الكلاسيكية بأنها عدد الأسئلة التي تُجاب بنعم أو لا لإنجاز مهمة ما. على سبيل المثال، إذا سأل شخصٌ ما في الجانب الآخر من الغرفة عما إذا كانت قطعة نقدية من فئة البنس قد ظهرت عليها صورة عند رميها، فإن إجابته "صورة" تُرسل بتًا واحدًا من المعلومات "الأفقية". إذا كانت هناك قطعتان نقديتان من فئة البنس، فسيتعين طرح سؤالين على الأقل، سؤال عن كل قطعة. وبالتالي، فإن كل سؤال إضافي من فئة بت واحد يُضيف بتًا آخر. لنفترض أن لديهم لعبة دوارة ذات أربعة أوجه مرقمة من 1 إلى 4. بدلًا من تدويرها، قاموا برميها على لوحة خلفية كما يفعل المرء مع النرد في لعبة الكرابس . مرة أخرى، سيكون هناك بتان. يمكن للمرء أن يسألهم عما إذا كان الوجه يحمل رقمًا زوجيًا. إذا كان كذلك، فسيسألهم عما إذا كان الرقم 2. إذن، التعقيد الأفقي هو مجموع البتات المطلوبة لمثل هذه المهام.

التعقيد الرأسي

يشير التعقيد الهرمي إلى عدد عمليات التكرار التي يجب أن تُنفذها الإجراءات التنسيقية على مجموعة من العناصر الأساسية. الإجراءات ذات الرتبة الأعلى من التعقيد الهرمي: (أ) تُعرَّف بدلالة الإجراءات ذات الرتبة الأدنى التالية؛ (ب) تُنظِّم وتُحوِّل الإجراءات ذات الرتبة الأدنى (انظر الشكل 2)؛ (ج) تُنتج تنظيمات للإجراءات ذات الرتبة الأدنى تكون جديدة نوعيًا وغير عشوائية، ولا يُمكن إنجازها بواسطة تلك الإجراءات ذات الرتبة الأدنى وحدها. بمجرد استيفاء هذه الشروط، نقول إن الإجراء ذو ​​الرتبة الأعلى يُنسِّق الإجراءات ذات الرتبة الأدنى التالية.

الهيكل الهرمي لـ MHC. تتكون المهمة من الرتبة n من مهمتين أو أكثر من الرتبة n-1، والتي بدورها تتكون من مهمتين أو أكثر من الرتبة n-2، وهكذا.

لتوضيح كيفية تنظيم العمليات الأدنى في عمليات أكثر تعقيدًا هرميًا، دعونا ننتقل إلى مثال بسيط. إتمام العملية الحسابية 3 × (4 + 1) يُمثل مهمة تتطلب عملية التوزيع . هذه العملية تُرتب عمليتي الجمع والضرب بشكل غير اعتباطي لتنسيقهما. وبالتالي، فإن عملية التوزيع أكثر تعقيدًا هرميًا من عمليتي الجمع والضرب منفردتين؛ فهي تُشير إلى التسلسل الصحيح للعمليات الأبسط. على الرغم من أن الجمع البسيط يُعطي نفس النتيجة، إلا أن الأشخاص القادرين على القيام بالعمليتين معًا يُظهرون مرونة أكبر في التفكير. يُمكن تطبيق مستويات إضافية من التجريد. وهكذا، يتم تحديد مستوى تعقيد المهمة من خلال تحليل متطلبات كل مهمة بتقسيمها إلى مكوناتها الأساسية.

يشير التعقيد الهرمي للمهمة إلى عدد عمليات الربط التي تتضمنها، أي عدد عمليات التكرار التي يجب أن تقوم بها الإجراءات التنسيقية. تحتوي المهمة من الرتبة الثالثة على ثلاث عمليات ربط. تعمل المهمة من الرتبة الثالثة على مهمة واحدة أو أكثر من الرتبة الثانية، وتعمل المهمة من الرتبة الثانية على مهمة واحدة أو أكثر من الرتبة الأولى (أبسط المهام).

مراحل النمو

تصف نظريات المراحل التطور البشري العضوي و/أو التكنولوجي كنظم تمر بنمط من المراحل المتميزة عبر الزمن. هنا، يتم وصف التطور رسميًا من حيث نموذج التعقيد الهرمي (MHC).

التعريف الرسمي للمرحلة

بما أن الأفعال تُعرَّف استقرائيًا، فإن الدالة h ، المعروفة برتبة التعقيد الهرمي، تُعرَّف استقرائيًا أيضًا. لكل فعل A ، نرغب في ربط مفهوم تعقيده الهرمي، h(A) . بالنظر إلى مجموعة من الأفعال A ومشارك S يؤدي A ، فإن مرحلة أداء S على A هي أعلى رتبة من الأفعال في A التي أُنجزت بنجاح مرة واحدة على الأقل، أي: stage( S , A ) = max{ h(A) | A ∈ A و A أُنجزت بنجاح بواسطة S }. وبالتالي، فإن مفهوم المرحلة غير متصل ، وله نفس الفجوات الانتقالية مثل رتب التعقيد الهرمي. وهذا يتوافق مع التعريفات السابقة. [ 3 ] [ 12 ] [ 4 ]

لأن مراحل MHC يتم تصورها من حيث التعقيد الهرمي للمهام بدلاً من التمثيلات العقلية (كما هو الحال في مراحل بياجيه)، فإن المرحلة الأعلى تمثل الأداء الناجح في المهام الأكثر تعقيدًا هرميًا بدلاً من النضج الفكري.

مراحل التعقيد الهرمي

يوضح الجدول التالي وصفًا لكل مرحلة من مراحل معقد التوافق النسيجي الرئيسي (MHC).

المراحل الموصوفة في نموذج التعقيد الهرمي (مقتبس من Commons, Crone-Todd, & Chen, 2014 )
اطلب أو رتبما يفعلونهكيف يفعلون ذلك؟النتيجة النهائية
0 – آلة حاسبةالحساب الدقيق فقط، بدون تعميمالبرامج التي صنعها الإنسان تتلاعب بالأرقام 0 و1، وليس 2 أو 3.الحد الأدنى من التأثير البشري. تتصرف الآلات غير المنظمة (بمعنى تورينج ) بطريقة مماثلة لهذه المرحلة.
1 – أوتوماتيكيالانخراط في فعل واحد "مبرمج مسبقًا" في كل مرة، دون أي تكييف استجابةالاستجابة، كآلية بسيطة، لمحفز بيئي واحدتستجيب الكائنات وحيدة الخلية لمحفز واحد بطريقة مماثلة لهذه المرحلة
2- الحسي والحركيالتمييز بطريقة آلية ، تعميم المحفزات ، الحركةتحريك الأطراف، الشفاه، أصابع القدمين، العينين، المرفقين، الرأس؛ رؤية الأشياء أو تحريكهاالتمييز بين المثيرات الشرطية المُؤسسة والمعززة
3- الحسي الحركي الدائريتشكيل فئات مناسبة مفتوحة النهايةالوصول، واللمس، والإمساك، وهز الأشياء، والثرثرة الدائريةفئات مناسبة مفتوحة النهاية، فونيمات ، أرشيفونيمات
4- الحسي الحركيمفاهيم الشكلالاستجابة للمؤثرات في الفصل بنجاح وبشكل غير عشوائيالمورفيمات ، المفاهيم
5 – اسميإيجاد العلاقات بين المفاهيماستخدم أسماء الأشياء والعبارات الأخرى كأوامر ناجحة.الكلمات المفردة: كلمات القذف والتعجب، الأفعال، الأسماء، أسماء الأرقام، أسماء الحروف
6 – جمليقلّد واكتسب التسلسلات؛ اتبع أفعالًا متسلسلة قصيرةتعميم إجراءات المهام المعتمدة على المطابقة؛ ربط الكلماتأشكال مختلفة من الضمائر: الفاعل (أنا)، المفعول به (لي)، صفة الملكية (لي)، ضمير الملكية (لي)، والضمير الانعكاسي (نفسي) لأشخاص مختلفين (أنا، أنت، هو، هي، هو/هي لغير العاقل، نحن، أنتم، هم/هن).
7- ما قبل العمليةاستنتج استنتاجات بسيطة ؛ اتبع قوائم الأفعال المتسلسلة؛ اروِ القصصعدّ الأحداث والأشياء تقريبًا؛ اربط النقاط؛ اجمع الأرقام والقضايا البسيطةالروابط: مثل، متى، ثم، لماذا، قبل؛ نواتج العمليات البسيطة
8 – المرحلة الابتدائيةالاستنتاج المنطقي البسيط والقواعد التجريبية المتعلقة بالتسلسل الزمني؛ الحساب البسيطيجمع، يطرح، يضرب، يقسم، يعد، يثبت، يقوم بسلسلة من المهام بمفردهالأوقات، الأماكن، الأعداد، الأفعال، الفاعلون، النتيجة الحسابية، التسلسل الناتج عن الحساب
9 – الخرسانةقم بإجراء العمليات الحسابية الكاملة ، وشكّل جماعات ، وخطط للصفقات.هل القسمة المطولة ، القسمة المختصرة، تتبع قواعد اجتماعية معقدة ، تتجاهل قواعد اجتماعية بسيطة، تأخذ وتنسق منظور الآخر والذاتالعلاقات المتبادلة، والأحداث الاجتماعية، وما حدث من بين أمور أخرى، والصفقات المعقولة، والتاريخ، والجغرافيا
10 – ملخصتمييز المتغيرات مثل الصور النمطية ؛ التحديد الكمي المنطقي ؛ (لا شيء، بعض، الكل)تكوين متغيرات من فئات منتهية؛ صياغة وتحديد القضايا كمياًمتغيرات الزمان والمكان والفعل والفاعل والحالة والنوع؛ أدوات التحديد الكمي (الكل، لا أحد، بعض)؛ تأكيدات قاطعة (مثل: "كلنا نموت").
11 – رسمياستخدم الأدلة التجريبية أو المنطقية في حججك ؛ فالمنطق خطي، أحادي البعد.حل المسائل ذات المجهول الواحد باستخدام الجبر والمنطق والتجريبتتكون العلاقات (على سبيل المثال: السببية ) من متغيرات؛ كلمات مثل: خطي، منطقي، أحادي البعد، إذا، إذن، بالتالي، لذلك، لأن؛ حلول علمية صحيحة
12 – منهجيةبناء أنظمة ومصفوفات متعددة المتغيراتقم بتنسيق أكثر من متغير واحد كمدخل؛ ضع في اعتبارك العلاقات في السياقات.الأحداث والمفاهيم في سياق متعدد المتغيرات؛ تتشكل الأنظمة من العلاقات؛ الأنظمة: القانونية ، والاجتماعية ، والشركاتية ، والاقتصادية ، والوطنية
13 – ما وراء المنهجيةبناء أنظمة متعددة وأنظمة فوقية من أنظمة متباينةإنشاء أنظمة فوقية من الأنظمة؛ مقارنة الأنظمة والمنظورات؛ تسمية خصائص الأنظمة: على سبيل المثال ، متماثلة الشكل ، متماثلة ، كاملة ، متسقة (مثل تلك التي يتم اختبارها بواسطة براهين الاتساق )، قابلة للمقارنةتتكون الأنظمة الفوقية والأنظمة الفائقة من أنظمة العلاقات، مثل العقود والوعود.
14 – نموذجيقم بدمج الأنظمة الفوقية معًا لتشكيل نماذج جديدة ؛ أظهر الجوانب "غير المكتملة" أو "غير المتسقة" للأنظمة الفوقية.توليف الأنظمة الفوقيةتتشكل النماذج من أنظمة فوقية متعددة
15 – متعدد النماذجقم بدمج النماذج معًا لتشكيل مجالات جديدةإنشاء مجالات جديدة من خلال تجاوز النماذج، على سبيل المثال: علم الأحياء التطوري + علم الأحياء النمائي = علم الأحياء التطوري النمائيتنشأ مجالات جديدة من نماذج فكرية متعددة.
16 – ما وراء النماذج (أدائي-تكراري)تأمل في الخصائص المختلفة للعمليات العابرة للنماذجاشرح ديناميكيات التفكير متعدد النماذج وحدودهيتم شرح ديناميكيات وقيود التفكير متعدد النماذج أثناء تطبيقها بشكل متكرر.

العلاقة بنظرية بياجيه

تستند نظرية التوافق النسيجي الرئيسية (MHC) إلى نظرية بياجيه ، لكنها تختلف عنها في جوانب عديدة؛ أبرزها أن نظرية التوافق النسيجي الرئيسية تتضمن مراحل عليا إضافية. في كلتا النظريتين، نجد ما يلي: [ 2 ]

  1. تُعرَّف الإجراءات ذات المستوى الأعلى بدلالة الإجراءات ذات المستوى الأدنى. وهذا يُفرض الطبيعة الهرمية للعلاقات، ويجعل المهام ذات المستوى الأعلى تشمل المهام ذات المستوى الأدنى، ويتطلب أن تكون الإجراءات ذات المستوى الأدنى مُضمنة هرميًا ضمن التعريفات النسبية للمهام ذات المستوى الأعلى.
  2. تُنظّم الإجراءات ذات التعقيد الأعلى تلك الإجراءات ذات التعقيد الأدنى، مما يجعلها أكثر فعالية. وتُنظّم الإجراءات ذات التعقيد الأدنى بواسطة الإجراءات ذات التعقيد الأعلى، أي المهام الأكثر تعقيدًا.

ما أضافه كومنز وآخرون (1998) يتضمن ما يلي:

  1. تعمل الإجراءات ذات التعقيد الأعلى على تنظيم تلك الإجراءات ذات التعقيد الأدنى بطريقة غير اعتباطية.

وهذا يُمكّن تطبيق النموذج من تلبية متطلبات العالم الحقيقي، بما في ذلك المتطلبات التجريبية والتحليلية. إن التنظيم التعسفي لإجراءات التعقيد الأدنى، الممكن في نظرية بياجيه، على الرغم من بنية التعريف الهرمية، يجعل الارتباطات الوظيفية للعلاقات المتبادلة بين مهام صياغات التعقيد التفاضلي غير محددة بدقة.

علاوة على ذلك، يتوافق هذا النموذج مع نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي . فبحسب هذه النظريات، ينتج التقدم إلى مراحل أو مستويات أعلى من التطور المعرفي عن زيادة كفاءة المعالجة وسعة الذاكرة العاملة . أي أن المراحل العليا تفرض متطلبات متزايدة على وظائف معالجة المعلومات هذه، بحيث يعكس ترتيب ظهورها إمكانيات معالجة المعلومات في المراحل العمرية المتعاقبة. [ 13 ]

الأبعاد التالية متأصلة في التطبيق: [ 2 ]

  1. يتم فصل المهمة عن الأداء.
  2. جميع المهام لها ترتيب من التعقيد الهرمي.
  3. لا يوجد سوى تسلسل واحد لترتيبات التعقيد الهرمي.
  4. وبالتالي، توجد بنية للكل من أجل المهام والإجراءات المثالية .
  5. توجد فجوات انتقالية بين مستويات التعقيد الهرمي.
  6. تُعرَّف المرحلة بأنها المهمة الأكثر تعقيدًا من الناحية الهرمية التي تم حلها.
  7. توجد فجوات منفصلة في مراحل الأداء وفقًا لتصنيف راش .
  8. تختلف مرحلة الأداء من مجال مهمة إلى آخر.
  9. لا يوجد هيكلٌ مُحددٌ للأداء - انحدارٌ أفقيٌّ . ليس هذا تناقضًا في التفكير ضمن مرحلةٍ نمائية. الانحدار هو الوضع الطبيعي للأمور.

الطلبات والمراحل المقابلة لها

يُحدد نموذج التعقيد الهرمي (MHC) ستة عشر مستوى من التعقيد الهرمي ومراحلها المقابلة، مُفترضًا أن كل مرحلة فرعية من مراحل بياجيه هي في الواقع مرحلة صعبة بامتياز. [ 14 ] يُضيف نموذج التعقيد الهرمي خمس مراحل ما بعد الشكلية إلى مسار بياجيه النمائي: المرحلة النظامية 12، والمرحلة ما وراء النظامية 13، والمرحلة النموذجية 14، والمرحلة العابرة للنماذج 15، والمرحلة ما وراء العابرة للنماذج 16. وقد تكون مرحلة بياجيه الرسمية المُدمجة هي نفسها المرحلة النظامية . التسلسل كالتالي: (0) حسابي، (1) تلقائي، (2) حسي حركي، (3) حسي حركي دائري، (4) حسي حركي، (5) اسمي، (6) جملي، (7) ما قبل العمليات، (8) أولي، (9) ملموس، (10) مجرد، (11) شكلي، والمراحل الخمس ما بعد الشكلية: (12) منهجي، (13) ما وراء المنهجي، (14) نموذجي، (15) متعدد النماذج، و(16) ما وراء متعدد النماذج. تتوافق المراحل الخمس الأولى (0-4) مع مرحلة بياجيه الحسية الحركية التي يمر بها الرضع والأطفال الصغار جدًا. يمكن للمراهقين والبالغين العمل في أي من المراحل اللاحقة. تتوافق مراحل MHC من 5 إلى 6 مع مرحلة بياجيه ما قبل العمليات؛ وتتوافق المراحل من 7 إلى 9 مع مرحلة العمليات الملموسة؛ وتتوافق المراحل من 10 إلى 12 مع مرحلة العمليات الشكلية.

تتميز نماذج الأنظمة المتعددة بسلوكيات أكثر تعقيدًا. [ 15 ] لا تُمثَّل المراحل الأربع العليا في نموذج بياجيه. وقد أثرت المراحل العليا من هذا النموذج بشكل كبير على مجال النمو الإيجابي للبالغين . يُقال إن بعض البالغين يطورون بدائل ووجهات نظر مختلفة حول العمليات الشكلية؛ فهم يستخدمون هذه العمليات ضمن نظام عمليات "أعلى". يُطلق بعض المنظرين على المستويات الأكثر تعقيدًا من المهام المعرفية اسم " التفكير ما بعد الشكلي "، بينما يرى آخرون أنه لا يمكن تصنيف هذه المستويات العليا بدقة على أنها تفكير ما بعد شكلي. [ 16 ]

جادل جوردان (2018) بأن النماذج أحادية البعد مثل MHC، التي تقيس مستوى تعقيد بعض السلوك، تشير فقط إلى جانب واحد من جوانب عديدة من نمو البالغين، وأن هناك حاجة إلى متغيرات أخرى (بالإضافة إلى مقاييس التعقيد أحادية البعد) للحصول على وصف أكثر اكتمالاً لنمو البالغين.

البحث التجريبي باستخدام النموذج

يتمتع نموذج MHC بنطاق واسع من التطبيقات. [ 2 ] تسمح أسسه الرياضية باستخدامه من قبل أي شخص يدرس أداء المهام المنظمة على مراحل. وهو مصمم لتقييم التطور بناءً على مستوى التعقيد الذي يستخدمه الفرد لتنظيم المعلومات. وبالتالي، يتيح النموذج إجراء تحليل كمي معياري للتعقيد النمائي في أي سياق ثقافي. تشمل المزايا الأخرى لهذا النموذج تجنبه للتفسيرات الذهنية ، فضلاً عن استخدامه لمبادئ كمية قابلة للتطبيق عالميًا في أي سياق. [ 2 ]

يمكن للممارسين التاليين استخدام مقياس MHC لتقييم مراحل النمو كمياً: [ 2 ]

قائمة الأمثلة

في إحدى الدراسات التمثيلية، وجد كومنز وجودهارت ودوسون (1997) ، باستخدام تحليل راش ( راش، 1980 )، أن التعقيد الهرمي لمهمة معينة يتنبأ بمرحلة الأداء، حيث بلغ معامل الارتباط r = 0.92. وقد وُجدت ارتباطات مماثلة في عدد من الدراسات. وفيما يلي أمثلة على المهام التي دُرست باستخدام نموذج التعقيد الهرمي أو نظرية المهارات المتشابهة لكورت دبليو فيشر : [ 2 ]

اعتبارًا من عام 2014، استخدم الأفراد والمؤسسات من جميع قارات العالم الرئيسية، باستثناء أفريقيا، نموذج التعقيد الهرمي. [ 17 ] ولأن النموذج بسيط للغاية ويعتمد على تحليل المهام وليس الأداء فقط، فهو ديناميكي. [ 17 ] وبمساعدة هذا النموذج، يُمكن قياس حدوث وتطور عمليات الانتقال في أداء المهام على أي مستوى من مستويات التعقيد الهرمي. [ 18 ]

الانتقادات

وُصفت أوصاف المراحل من 13 إلى 15 بأنها غير دقيقة بما فيه الكفاية. [ 19 ] [ 20 ]

انظر أيضاً

مراجع

الأدب

  • أرمون، سي. (1984أ). مُثُل الحياة الطيبة والحكم الأخلاقي: التفكير الأخلاقي عبر مراحل العمر. في: إم إل كومنز، إف إيه ريتشاردز، وسي. أرمون (محررون)، ما وراء العمليات الشكلية: المجلد 1. التطور المعرفي في أواخر المراهقة والبلوغ (ص  357-380). نيويورك: براغر.
  • أرمون، سي. (1984ب). مُثُل الحياة الطيبة والحكم الأخلاقي: التفكير التقييمي لدى الأطفال والبالغين. منتدى التربية الأخلاقية ، 9(2).
  • أرمون، سي. (1989). الفردية والاستقلالية في التفكير الأخلاقي لدى البالغين. في: إم إل كومنز، جيه دي سينوت، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون)، نمو البالغين، المجلد 1. مقارنات وتطبيقات نماذج النمو لدى المراهقين والبالغين ، (ص  179-196). نيويورك: براغر.
  • أرمون، سي. (1993). طبيعة العمل الجيد: دراسة طولية. في ج. ديميك وب. م. ميلر (محرران)، التطور في مكان العمل (ص  21-38). هيلزديل، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  • أرمون، سي. وداوسون، تي إل (1997). مسارات النمو في التفكير الأخلاقي عبر مراحل الحياة. مجلة التربية الأخلاقية ، 26، 433-453.
  • بيغز، جيه بي وكوليس، ك. (1982). تقييم جودة التعلم: تصنيف SOLO (بنية نتائج التعلم الملاحظة) . نيويورك: أكاديميك برس.
  • باومان، أ.ك. (1996). أمثلة على عبارات المهام والعلاقات 4ب، 5أ، 5ب لأداء المهام، والجو العام، والجو المفضل. في: م.ل. كومنز، إ.أ. جودهارت، ت.ل. داوسون، ب.م. ميلر، و د.ل. داناهر (محررون). نظام التقييم العام للمراحل (GSSS) . عُرض في جمعية أبحاث نمو البالغين، أمهيرست، ماساتشوستس.
  • كومنز، إم إل (1991). مقارنة وتوليف بين نظريتي كولبرغ المعرفية النمائية وجويرتز في التعلق النمائي التعلمي. في جيه إل جيرتز و دبليو إم كورتينز (محرران)، التقاطعات مع التعلق (ص  257-291). هيلزديل، نيوجيرسي: إيرلبوم.
  • كومنز، إم إل (2007). مقدمة لنموذج التعقيد الهرمي. نشرة التنمية السلوكية ، 13(1)، 1-6.
  • كومنز، إم إل، وتشين، إس جيه (2014). التطورات في نموذج التعقيد الهرمي (MHC). نشرة التنمية السلوكية ، 19(4)، 37-50.
  • كومنز، إم إل، كرون-تود، دي، وتشين، إس جيه (2014). استخدام SAFMEDS والتعليم المباشر لتدريس نموذج التعقيد الهرمي. محلل السلوك اليوم ، 14(1-2)، 31-45.
  • كومنز، إم إل، غان-مكالا، آر، باركر، سي دي، ولي، إي واي (2014). نموذج التعقيد الهرمي كنظام قياس. نشرة التنمية السلوكية ، 19(3)، 9-14.
  • كومنز، إم إل، وجيري، إس. (2016). شرح التكييف الإجرائي بناءً على تنسيق ثلاث خطوات إجرائية لعمليات التكييف الاستجابي. نشرة التنمية السلوكية ، 21(1)، 14-32.
  • كومنز، إم إل، جيري، إس، وهاريجان، دبليو جيه (2014). التأثيرات الطفيفة لمتغيرات التعقيد غير الهرمية على الأداء. نشرة التنمية السلوكية ، 19(4)، 31-36.
  • كومنز، إم إل، وجودهارت، إي إيه، وبريسيت، إل إم، بالاشتراك مع باور، إن إف، وفاريل، إي دبليو، وماكارثي، كي جي، وداناهر، دي إل، وريتشاردز، إف إيه، وإيليس، جيه بي، وأوبراين، إيه إم، ورودريغيز، جيه إيه، وشرايدر، دي. (1995). العمليات الرسمية والمنهجية وما وراء المنهجية مع سلسلة مهام عارضة التوازن: رد على ادعاء كالييو بعدم وجود مرحلة منهجية مميزة. نمو البالغين ، 2 (3)، 193-199.
  • كومنز، إم إل، وجودهارت، إي إيه، وداوسون، تي إل (1997). علم النفس الفيزيائي للمسرح: تعقيد المهمة والنماذج الإحصائية . ورقة بحثية قُدِّمت في ورشة العمل الدولية للقياس الموضوعي في المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم، شيكاغو، إلينوي.
  • كومنز، إم إل، وجودهارت، إي إيه، وبيكر، إيه، وداوسون، تي إل، ودرايني، كيه، وآدامز، كيه إم (2007). استخدام درجات مراحل مقياس راش للتحقق من صحة ترتيبات التعقيد الهرمي لتسلسلات مهام عارضة التوازن. في إي في سميث الابن وآر إم سميث (محرران). قياس راش: تطبيقات متقدمة ومتخصصة (ص  121-147). مابل غروف، مينيسوتا: دار نشر جام.
  • كومنز، إم إل، وجودهارت، إي إيه، ورودريغيز، جيه إيه، وجوثيل، تي جي (2006). الموافقة المستنيرة: هل تعرفها عندما تراها؟ حوليات الطب النفسي ، يونيو، 430-435.
  • كومنز، إم إل، وكراوس، إس آر، وفاير، جي إيه، وميني، إم. (1993). مناخ العمل وتطور المراحل في مكان العمل. في: ج. ديميك وب. م. ميلر (محرران). التطور في مكان العمل (ص  199-220). هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس، إنك.
  • كومنز، إم إل، لي، بي، جوثيل، تي جي، جولدمان، إم، روبين، إي، وأبلباوم، بي إس (1995). المرحلة الأخلاقية للتفكير و"الواجب" المُتصوَّر خطأً للإبلاغ عن الجرائم السابقة (التستر الخاطئ). المجلة الدولية للقانون والطب النفسي ، 18(4)، 415-424.
  • كومنز، إم إل، وميلر، بي إيه (2001). نموذج سلوكي كمي للمرحلة النمائية قائم على نظرية التعقيد الهرمي. محلل السلوك اليوم ، 2(3)، 222-240.
  • كومنز، إم إل، ميلر، بي إم (2002). يجب أن تأخذ نظرية كاملة لتطور الذكاء البشري في الاعتبار تغيرات المراحل: تعليق على كتاب توماس وين "علم الآثار والتطور المعرفي". العلوم السلوكية والدماغية ، 25(3)، 404-405.
  • كومنز، إم إل، وميلر، بي إم (2004). تطور المراحل السلوكية عند الحيوانات. في مارك بيكوف (محرر). موسوعة سلوك الحيوان . (ص  484-487). ويستبورت، كونيتيكت: مجموعة غرينوود للنشر.
  • كومنز، إم إل، وبيكر، أ. (2008). عرض النظرية الرسمية للتعقيد الهرمي. مستقبل العالم ، 64(5-7)، 375-382.
  • كومنز، إم إل، وريتشاردز، إف إيه (1984أ). نموذج عام لنظرية المراحل. في: إم إل كومنز، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون)، ما وراء العمليات الشكلية: المجلد 1. التطور المعرفي في أواخر المراهقة والبلوغ (ص  120-140). نيويورك: براغر.
  • كومنز، إم إل، وريتشاردز، إف إيه (1984ب). تطبيق نموذج المرحلة العامة. في: إم إل كومنز، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون)، ما وراء العمليات الشكلية: المجلد 1. التطور المعرفي في أواخر المراهقة والبلوغ (ص  141-157). نيويورك: براغر.
  • كومنز، إم إل، ريتشاردز، إف إيه، وكوهن، دي. (1982). الاستدلال المنهجي وما وراء المنهجي: حجة لمستوى من الاستدلال يتجاوز عمليات بياجيه الصورية. نمو الطفل ، 53، 1058-1069.
  • كومنز، إم إل، ورودريغيز، جيه إيه (1990). "المساواة في الوصول" دون "تأسيس" الدين: ضرورة تقييم مهارات فهم المنظور الاجتماعي والجو المؤسسي. مراجعة التنمية ، 10، 323-340.
  • كومنز، إم إل، رودريغيز، جيه إيه (1993). تطور فئات التكافؤ المعقدة هرميًا. السجل النفسي ، 43، 667-697.
  • كومنز، إم إل، ترودو، إي جيه، شتاين، إس إيه، ريتشاردز، إف إيه، وكراوس، إس آر (1998). يُظهر التعقيد الهرمي للمهام وجود مراحل نمائية. مراجعة النمو ، 8(3)، 237-278.
  • كومنز، إم إل، وولفسونت، سي إيه (2002). يجب أن تأخذ نظرية كاملة للتعاطف في الاعتبار تغيرات المراحل. العلوم السلوكية والدماغية ، 25(01)، 30-31.
  • كومنز-ميلر، إن إتش كيه (2005). مراحل الإلحاد . ورقة بحثية قُدّمت في جمعية أبحاث نمو البالغين، أتلانتا، جورجيا.
  • كوك-غروتر، إس آر (1990). خرائط للحياة: نظرية تطور الأنا من التكافل إلى التضمين العالمي الواعي. في: إم إل كومنز، جيه دي سينوت، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون). نمو البالغين: المجلد 2، مقارنات وتطبيقات نماذج نمو المراهقين والبالغين (ص  79-104). نيويورك: براغر.
  • كومبس، سي إتش، داوز، آر إم، وتفيرسكي، إيه. (1970). علم النفس الرياضي: مقدمة تمهيدية . إنجلوود كليفس، نيو جيرسي: برنتيس هول.
  • داناهر، د. (1993). الاختلافات في الأدوار الجنسية في تطور الأنا والأخلاق: التخفيف مع النضج . أطروحة دكتوراه، كلية الدراسات العليا للتربية بجامعة هارفارد.
  • داوسون، تي إل (2000). التفكير الأخلاقي والتقييمي عبر مراحل الحياة. مجلة القياس التطبيقي ، 1(4)، 346-371.
  • داوسون-تونيك، تي إل (2004). "التعليم الجيد هو": تنمية التفكير التقييمي عبر مراحل الحياة. دراسات في علم النفس الوراثي والاجتماعي والعام ، 130، 4-112.
  • ديمتريو، أ. (1998). التطور المعرفي. في أ. ديمتريو، و. دويز، ك. ف. م. فان ليسهوت (محررون)، علم النفس التنموي عبر مراحل الحياة (ص 179-269). لندن: وايلي.
  • فيشر، ك. و. (1980). نظرية التطور المعرفي: التحكم في بناء تسلسل المهارات. مجلة علم النفس ، 87(6)، 477-531.
  • فونك، جيه دي (1989). النظرية المعرفية ما بعد الشكلية والمراحل النمائية للتأليف الموسيقي. في: إم إل كومنز، جيه دي سينوت، إف إيه ريتشاردز، وسي أرمون (محررون)، النمو لدى البالغين: (المجلد 1) مقارنات وتطبيقات النماذج النمائية (ص  3-30). ويستبورت، كونيتيكت: براغر.
  • جيري، إس.، كومونز، إم إل، وهاريجان، دبليو جيه (2014). لا يوجد سوى مجال مرحلة واحد. نشرة التنمية السلوكية ، 19(4)، 51.
  • إينهيلدر، ب.، وبياجيه، ج. (1958). نمو التفكير المنطقي من الطفولة إلى المراهقة: مقال عن تطور البنى التشغيلية الرسمية . (ترجمة أ. بارسونز، وس. سيغريم). نيويورك: بيسيك بوكس ​​(نُشرت أصلاً عام 1955).
  • جوردان، ت. (2018). المراحل المتأخرة من نمو البالغين: تسلسل خطي واحد أم عدة فروع متوازية؟ مراجعة متكاملة ، 14(1)، 288-299.
  • كالييو، إي. (1995). التفكير المنهجي: الإدراك الرسمي أم ما بعد الرسمي؟ مجلة نمو البالغين ، 2، 187-192.
  • كالييو، إي. (2011). التفكير التكاملي هو المفتاح: تقييم للبحوث الحالية في تطور التفكير لدى البالغين. النظرية وعلم النفس ، 21(6)، 785-801.
  • كالييو، إي.، وهيلكاما، ك. (1991). العمليات الشكلية والاستدلال ما بعد الشكلي: دراسة تكرارية. المجلة الإسكندنافية لعلم النفس . 32(1)، 18-21.
  • كيتشنر، ك.س.، وكينغ، ب.م. (1990). الحكم التأملي: عشر سنوات من البحث. في: إم. إل. كومنز، سي. أرمون، إل. كولبرغ، إف. إيه. ريتشاردز، تي. إيه. غروتزر، وجيه. دي. سينوت (محررون)، ما وراء العمليات الشكلية: المجلد 2. نماذج وأساليب في دراسة فكر المراهقين والبالغين (ص  63-78). نيويورك: براغر.
  • كيتشنر، ك.س. وفيشر، ك.و. (1990). منهج المهارات لتنمية التفكير التأملي. في د. كون (محرر)، وجهات نظر تنموية حول تعليم وتعلم مهارات التفكير. مساهمات في التنمية البشرية : المجلد 21 (ص  48-62).
  • لام، ماجستير (1995). مفاهيم العالمات والعلماء عن الحياة الجيدة: منهج تنموي . أطروحة دكتوراه، جامعة ماساتشوستس، أمهيرست، ماساتشوستس.
  • لامبورن، إس.، فيشر، ك.و.، وبيب، إس.إل. (1994). النقد البناء والأكاذيب الاجتماعية: تسلسل تطوري لفهم الصدق واللطف في العلاقات الاجتماعية. علم النفس التنموي ، 30، 495-508.
  • ليندسي، بي إتش، ونورمان، دي إيه (1977). معالجة المعلومات البشرية: مقدمة في علم النفس ، (الطبعة الثانية)، نيويورك: أكاديميك برس.
  • لوفيل، سي دبليو (2002). التطور وعدم التوازن: التنبؤ بدرجات مكاسب وخسائر المتدربين في مجال الإرشاد في استبيان مستويات الإشراف. مجلة تنمية البالغين ، 9(3)، 235-240.
  • ماسكولو، إم إف (2008). مفهوم المجال في التحليلات التنموية للتعقيد الهرمي. مستقبل العالم ، 64(5-7)، 330-347.
  • ميلر، م. وكوك-غروتر، س. (محرران). (1994). التسامي والفكر الناضج في مرحلة البلوغ . لانام، مينيسوتا: روومان وليتلفيلد.
  • ميلر، بي إم، ولي، إس تي (يونيو 2000). مراحل وانتقالات في روايات الأطفال والبالغين حول فقدان الأشياء المرتبطة بهم . ورقة بحثية قُدّمت في جمعية جان بياجيه. مونتريال، كيبيك، كندا.
  • أوليفر، سي آر (2004). أثر الكوارث على بيانات الرؤية للقادة الوطنيين المحوريين: أوجه التشابه والاختلاف في التفكير الأخلاقي، وأسلوب التفسير، والتأمل . أطروحة دكتوراه، معهد فيلدينغ للدراسات العليا.
  • أوفرتون، دبليو إف (1990). التفكير، والضرورة، والمنطق: منظورات تنموية . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس.
  • راش، ج. (1980). نموذج احتمالي لبعض اختبارات الذكاء والتحصيل . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
  • روبنسون، أو سي (2013). نموذج التعقيد الهرمي. في كتاب التطور حتى مرحلة البلوغ: كتاب مرجعي متكامل (ص 56-60). هاوندسميلز، المملكة المتحدة؛ نيويورك: بالغراف ماكميلان.
  • روس، إس إن (2014). نموذج فركتلي للتعقيد الهرمي غير الخطي: قياس ديناميكيات الانتقال كفركتلات لنفسها. نشرة التنمية السلوكية ، 19(3)، 28-32.
  • روس، إس إن، كومونز، إم إل، لي، إي واي، ستالني، ك، وباركر، سي دي (2014). نحو تعريف الترتيب 16 ووصف أدائه لنموذج التعقيد الهرمي. نشرة التنمية السلوكية ، 19(3)، 33-36.
  • سونرت، جي، وكومونز، إم إل (1994). المجتمع وأعلى مراحل التطور الأخلاقي. السياسة والفرد ، 4(1)، 31-55.
  • يونغ، ج. (2011). الفكر ما بعد الشكلي: نموذج المشاعات. في التطور والسببية: منظورات بياجيه الجديدة (ص 413-437). نيويورك: سبرينغر فيرلاغ.