نظرية المناهج الدراسية

نظرية المناهج الدراسية ( CT ) هي فرع أكاديمي يُعنى بدراسة وتطوير المناهج التعليمية . وتتعدد تفسيرات هذه النظرية، بدءًا من نطاق ضيق يقتصر على ديناميكيات عملية تعلم طفل واحد في الفصل الدراسي، وصولًا إلى مسار التعلم مدى الحياة الذي يسلكه الفرد. ويمكن تناول نظرية المناهج الدراسية من منظورات تربوية وفلسفية ونفسية واجتماعية . يقول جيمس ماكدونالد: "يتمثل أحد الشواغل الرئيسية للمنظرين في تحديد الوحدة الأساسية للمنهج الدراسي التي تُبنى عليها الأنظمة المفاهيمية. ولم يتفق المنظرون بعد على ما إذا كانت هذه الوحدة قرارات عقلانية ، أو عمليات فعلية، أو أنماط لغوية ، أو أي وحدة أخرى محتملة ." ^{[ 1 ]} وتهتم نظرية المناهج الدراسية بشكل أساسي بالقيم ، ^{[ 2 ]} والتحليل التاريخي للمناهج الدراسية، وطرائق النظر إلى المناهج التعليمية الحالية وقرارات السياسة التعليمية، والتنظير حول مناهج المستقبل. ^{[ 3 ]}

يُعرّف بينار مجال نظرية المناهج الدراسية المعاصر بأنه "الجهد المبذول لفهم المنهج الدراسي كتمثيل رمزي ". ^{[ 4 ]}

أول ذكر لكلمة "المنهج الدراسي" في سجلات الجامعة كان عام 1582، في جامعة لايدن بهولندا : "بعد إتمام المنهج الدراسي". ^{[ 5 ]} ومع ذلك، يُعتقد أن نظرية المناهج الدراسية كمجال للدراسة قد بدأت مع نشر تقرير جامعة ييل للدفاع عن الكلاسيكيات عام 1828، والذي شجع على دراسة منهج كلاسيكي، بما في ذلك اللاتينية واليونانية ، عن طريق الحفظ عن ظهر قلب . ^{[ 6 ]}

كانت مدرسة علم النفس الوظيفي ، التي هيمنت على هذا المجال في الولايات المتحدة بين عامي 1860 و 1890 ، تعتقد أن الدماغ عضلة يمكن تنميتها من خلال ممارسة الحفظ (مع اعتبار الفهم أمرًا ثانويًا). ^{[ 7 ]} وهذا يدعم النظرية الكلاسيكية، التي كانت تُركز سابقًا على أسلوب تدريس المواد الدراسية باستخدام الحفظ والتلاوة كأدوات تعليمية أساسية. ^{[ 8 ]} وتزعم النظرية نفسها وجود ثلاث ملكات أو قدرات أساسية:

• وجود الإرادة أو العزم، الذي يمكّن البشر من التصرف؛
• العواطف ، التي تتعلق بالمشاعر والأهواء التي تمكن البشر من تجربة اللذة والألم والحب والكراهية؛ و
• العقل أو الفهم ، وهو أساس العقلانية البشرية التي تمكنه من إصدار الأحكام وفهم المعاني. ^{[ 9 ]}

تتلخص الفكرة في أن التعليم ينبغي أن ينمي القدرات العقلية، ويتحقق ذلك من خلال مفهومي الانضباط والتأهيل الأساسيين. ^{[ 9 ]} وقد تم ترسيخ نظرية القدرات العقلية، التي وجهت سياسة المناهج الدراسية للمدارس الابتدائية والإعدادية والثانوية ، من خلال ثلاث لجان عينتها الجمعية الوطنية للتعليم (NEA) في تسعينيات القرن التاسع عشر لاتباع مبادئ علم نفس القدرات العقلية : ^{[ 10 ]} لجنة العشرة المعنية بدراسات المدارس الثانوية (1893)، ولجنة الخمسة عشر المعنية بالتعليم الابتدائي (1895)، ولجنة متطلبات القبول الجامعي. ^{[ 7 ]}

نشأت مدارس مختلفة لنظرية المناهج الدراسية كرد فعل على النزعة الكلاسيكية لعلم النفس الأكاديمي ، ومنها مدرسة هيربارت، التي أسست نادي هيربارت عام 1892، ثم الجمعية الوطنية لهيربارت (1895-1899). استندت فلسفتهم إلى أفكار يوهان فريدريش هيربارت ، الفيلسوف وعالم النفس والمربي الألماني ، الذي اعتقد أن "مجرد حفظ الحقائق المنفصلة، ​​الذي ميز التعليم المدرسي لقرون، لا قيمة تُذكر له سواء من الناحية التعليمية أو الأخلاقية". ^{[ 11 ]}

استلهم جون بوبيت ، في كتابه "المناهج الدراسية" الصادر عام ١٩١٨، مفاهيم الثورة الصناعية السائدة آنذاك، والمتمثلة في العلوم التجريبية والكفاءة الاجتماعية ، وطبّقها في التعليم. كان يعتقد أن "المناهج الدراسية يجب أن تُهيئ الطلاب بشكل مباشر ومحدد لمهام الحياة العملية ". ^{[ ١٢ ]} كما اعتقد أن " الحياة البشرية ... تتكون من أداء أنشطة محددة. والتعليم الذي يُهيئ للحياة هو الذي يُهيئ بشكل قاطع وكافٍ لهذه الأنشطة المحددة". ^{[ ١٣ ]} انطلاقًا من هذه الفكرة، اقترح أن المنهج الدراسي عبارة عن سلسلة من الخبرات التي يكتسبها الأطفال لتحقيق " الأهداف "، أو القدرات والعادات التي يحتاجها الأفراد لأداء أنشطة معينة.

من بين أبرز منظري هذه الحركة إدوارد ل. ثورندايك (1874-1949)، رائد علم النفس التجريبي في التعليم، وفريدريك وينسلو تايلور (1856-1915) صاحب نظرية الإدارة العلمية، وديفيد سنيدن ، عالم الاجتماع التربوي الذي روّج للكفاءة الاجتماعية والتعليم المهني، وويليام دبليو تشارترز (1875-1952)، مُدرّب المعلمين الذي رأى أن "المناهج الدراسية تتألف من تلك الأساليب التي تُحدد بها الأهداف". ^{[ 14 ]} اعتقد هؤلاء المنظرون ، من خلال استخدام التعليم كأداة للكفاءة، أنه يُمكن ضبط المجتمع. خضع الطلاب لتقييم علمي عبر الاختبارات (مثل اختبارات الذكاء )، ووُجّهوا نحو أدوارهم المتوقعة في المجتمع. تضمن ذلك استحداث المدارس المهنية والإعدادية لتطوير مناهج دراسية مُصممة حول أنشطة حياتية مُحددة تتوافق مع مستقبل كل طالب في المجتمع . تكوّن المنهج الدراسي الفعال اجتماعيًا من أجزاء أو مهام دقيقة تُشكل مجتمعةً مفهومًا أوسع.

بدأت حركة الإصلاح التقدمي في أواخر سبعينيات القرن التاسع عشر مع جهود الكولونيل فرانسيس باركر، لكنها تُنسب في المقام الأول إلى جون ديوي ، وكذلك جون ماير رايس وليستر فرانك وارد . يُنسب الفضل غالبًا إلى كتاب ديوي " المدرسة والمجتمع" الصادر عام ١٨٩٩ في إطلاق هذه الحركة. ^{[ ١٥ ]} رأى هؤلاء الإصلاحيون أن المنهج الدراسي يجب أن يكون مُوجَّهًا من قِبَل الطفل ومُناسبًا لقدراته الحالية. ولتوضيح العلاقة بين المنهج الدراسي والطفل، وصف ديوي المنهج بأنه "خريطة، وملخص، وعرض مُنظَّم ومرتب للخبرات السابقة، يُرشد إلى الخبرات المستقبلية؛ فهو يُحدد المسار؛ ويُسهِّل التحكم؛ ويُقلِّل الجهد، ويمنع التشتت غير المُجدي، ويُشير إلى المسارات التي تُؤدي بأسرع وقت وأكثر يقين إلى النتيجة المرجوة". وقد تصوَّر أن "الطفل والمنهج الدراسي هما ببساطة حدَّان يُحدِّدان عملية واحدة". ^{[ ١٦ ]}

تنافست حركتا الكفاءة الاجتماعية والإصلاح التقدمي طوال عشرينيات القرن العشرين في الولايات المتحدة، بينما هيمنت الحركة التقدمية على ثلاثينيات القرن العشرين، أو على منهج يجمع بين جوانب من كلتيهما. ^{[ 17 ]} وقد أحدث كتاب رالف دبليو تايلر "المبادئ الأساسية للمناهج والتدريس" (1949) تحولاً في نظرية المناهج الدراسية، إذ انتقل من التركيز على الطفل إلى سلوكيات أكثر عمومية. ^{[ 18 ]}

استندت نظرية تايلر إلى أربعة أسئلة أساسية أصبحت تُعرف باسم منطق تايلر :

1. ما هي الأهداف التعليمية التي ينبغي أن تسعى المدرسة إلى تحقيقها؟
2. ما هي التجارب التعليمية التي يمكن توفيرها والتي من المرجح أن تحقق هذه الأهداف؟
3. كيف يمكن تنظيم هذه التجارب التعليمية بشكل فعال؟
4. كيف يمكننا تحديد ما إذا كانت هذه الأهداف تتحقق؟

تشهد أمريكا أزمة عرقية تتفاقم بسبب اتساع الفجوة بين الأغنياء والفقراء. ^{[ 19 ]} ولمعالجة هذه الفجوة، تدعو حركة التعليم متعدد الثقافات إلى إعادة النظر في مفهوم التعليم الأمريكي وتطويره وإعادة تقييمه. ^{[ 20 ]} ويؤكد العديد من الباحثين على ضرورة إجراء تغييرات جوهرية في النظام التعليمي ، بحيث يُقرّ بتعددية أساليب التدريس والتعلم للطلاب من مختلف الخلفيات. ^{[ 21 ] [ 22 ]} وتشير الأبحاث الحالية إلى أن البنية التعليمية الحالية تُشكل عبئًا على الطلاب ^{[ 23 ]} من مختلف الخلفيات، وتُعيق اندماجهم في المجتمع وتحصيلهم الدراسي. وتقترح نظرية التعليم متعدد الثقافات الحالية ضرورة تغيير المناهج والمؤسسات التعليمية لدعم تنمية الطلاب من خلفيات عرقية وثقافية متنوعة . وهذا رأي مثير للجدل ^{[ 24 ]،} لكن التعليم متعدد الثقافات يرى ^{[ 25 ]} أن المناهج التقليدية لا تُمثل تاريخ المجموعات غير المهيمنة تمثيلًا كافيًا. ^{[ 26 ]} يؤيد نيتو (1999) ^{[ 27 ]} هذا القلق بشأن الطلاب الذين لا ينتمون إلى المجموعة المهيمنة ويبدو أنهم يواجهون تجارب منهجية صعبة تتعارض مع هويتهم الثقافية الشخصية ومجموعاتهم المرجعية المجتمعية الأوسع. ^{[ 28 ]}

أدى إطلاق سبوتنيك عام 1957 إلى تركيز المناهج الدراسية في الولايات المتحدة على العلوم والرياضيات. واتهم الأدميرال هايمان ريكوفر الشعب الأمريكي باللامبالاة تجاه التحصيل الفكري، قائلاً: "يجب أن تعود مدارسنا إلى تقاليد التعليم الرسمي في الحضارة الغربية - نقل التراث الثقافي ، وإعداد الشباب للحياة من خلال تدريب فكري دقيق على التفكير بوضوح ومنطقية واستقلالية". ^{[ 29 ]} وكانت النتيجة عودة إلى مناهج دراسية مشابهة لمناهج الكلاسيكيين في تسعينيات القرن التاسع عشر، وظهور جيل جديد من التقليديين، مع تمويل فيدرالي ضخم لتطوير المناهج الدراسية بموجب قانون الدفاع الوطني لعام 1958.

كان جوزيف ج. شواب شخصية محورية في حثّ مطوري المناهج على التفكير خارج نطاق النهج التقليدي. ففي بحثه المنشور عام 1969 بعنوان "العملي: لغة للمناهج"، أعلن أن مجال المناهج "يحتضر". ^{[ 30 ]} وقد أدى هذا، بالإضافة إلى الاضطرابات الاجتماعية في الستينيات والسبعينيات، إلى ظهور حركة جديدة لإعادة صياغة مفهوم المناهج. وقد ابتكرت مجموعة من المنظرين، من بينهم جيمس ماكدونالد، ودواين هوبنر ، وروس موني، وهربرت م . كليبارد، وبول كلوهر، ومايكل آبل ، وويليام ف . بينار ، وغيرهم ، طرقًا جديدة للتفكير في المناهج ودورها في الأوساط الأكاديمية والمدارس والمجتمع عمومًا . [ ^{31 ] وشمل} نهجهم منظورات من وجهات نظر اجتماعية وعرقية وجندرية وظاهراتية وسياسية وسيرية ولاهوتية .

يصف دبليو إف بينار المجال الحالي بأنه "مجزأ... منقسم إلى قطاعات أو مجالات بحثية منفصلة نسبيًا، يتجاهل كل منها الآخر عادةً باستثناء بعض الانتقادات العرضية". ^{[ 32 ]} وقد وُجهت انتقادات للسيطرة الحكومية المركزية على المناهج التعليمية في العالم الناطق بالإنجليزية ، بما في ذلك الولايات المتحدة، باعتبارها "غير تاريخية وغير نظرية، وبالتالي فهي عرضة لمشاكل معقدة في تطبيقها". ^{[ 33 ]} لكن هناك منظّرين ينظرون إلى ما هو أبعد من المناهج الدراسية باعتبارها "مجرد مجموعة من خطط الدراسة والمقررات الدراسية والمواد التعليمية. بل تصبح المناهج الدراسية نتاج عملية تعكس اتفاقًا سياسيًا واجتماعيًا حول ماهية التعليم، وسببه، وكيفيته، من أجل مجتمع المستقبل المنشود". ^{[ 34 ]}

• التحيز في المناهج الدراسية
• دراسات المناهج الدراسية

• التغلب على الأزمة في نظرية المناهج الدراسية: نهج قائم على المعرفة
• معايير ومناهج القرن الحادي والعشرين: البحوث والممارسات الحالية