التعليم في أمريكا اللاتينية

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 7 صور
الموسوعة الحرة

على الرغم من التقدم الملحوظ، لا يزال التعليم يمثل تحديًا في أمريكا اللاتينية. [ 1 ] وقد حققت المنطقة تقدمًا كبيرًا في التغطية التعليمية؛ إذ يلتحق جميع الأطفال تقريبًا بالمدارس الابتدائية، كما ازدادت فرص الالتحاق بالتعليم الثانوي بشكل ملحوظ. ويُكمل الأطفال في المتوسط ​​عامين دراسيين إضافيين مقارنةً بجيل آبائهم. [ 2 ] وقد طبقت معظم الأنظمة التعليمية في المنطقة أنواعًا مختلفة من الإصلاحات الإدارية والمؤسسية التي أتاحت الوصول إلى المناطق والمجتمعات التي لم تكن تتمتع بخدمات تعليمية في أوائل التسعينيات.

مع ذلك، لا يزال هناك 23 مليون طفل في المنطقة تتراوح أعمارهم بين 4 و17 عامًا خارج نظام التعليم الرسمي. وتشير التقديرات إلى أن 30% من الأطفال في سن ما قبل المدرسة (4-5 سنوات) لا يرتادون المدارس، وتتجاوز هذه النسبة 40% لدى الفئات الأكثر ضعفًا - الفقراء، وسكان الريف، والسكان الأصليين، والمنحدرين من أصول أفريقية. أما بين أطفال المرحلة الابتدائية (6-12 سنة)، فالتغطية التعليمية شبه شاملة؛ ومع ذلك، لا تزال هناك حاجة لدمج 5  ملايين طفل في نظام التعليم الابتدائي. يعيش هؤلاء الأطفال في الغالب في مناطق نائية، وهم من السكان الأصليين أو المنحدرين من أصول أفريقية، ويعيشون في فقر مدقع . [ 3 ]

من بين الأشخاص الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و17 عامًا، لا يلتحق بالتعليم سوى 80% منهم؛ ومن بين هؤلاء، لا يلتحق بالمدارس الثانوية سوى 66%. أما النسبة المتبقية البالغة 14% فلا تزال في المرحلة الابتدائية. وترتفع هذه النسب بين الفئات السكانية الأكثر ضعفًا: إذ يلتحق 75% من أفقر الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 13 و17 عامًا بالمدارس. أما التعليم العالي فهو الأقل انتشارًا، حيث لا تتجاوز نسبة الملتحقين به من الفئة العمرية بين 18 و25 عامًا 70% . حاليًا، يفشل أكثر من نصف الأطفال ذوي الدخل المنخفض أو سكان المناطق الريفية في إكمال تسع سنوات من التعليم. [ 3 ]

الاحتفاظ والاستكمال

توزيع الشباب حسب الحالة الدراسية والتحصيل العلمي في دول أمريكا اللاتينية

في المكسيك، تحسّن الوصول إلى التعليم، حيث يُكمل 87% من السكان اليوم تعليمهم الابتدائي، مقارنةً بـ 46.6% عام 1980. [ 4 ] وتُظهر دول المنطقة تبايناتٍ واسعة في متوسطاتها وفجواتٍ في معدلات الإكمال، لا سيما في المرحلة الثانوية. فبينما يُكمل 55% من الشباب في المنطقة، في المتوسط، المرحلة الأولى من التعليم الثانوي، ينخفض ​​هذا التقدير إلى 30% في دولٍ مثل غواتيمالا ونيكاراغوا ، بينما يقترب من 80% في تشيلي. ويُعدّ التسرب من التعليم تحديًا آخر لأمريكا اللاتينية. فبحسب دراسات بنك التنمية للبلدان الأمريكية ، يلتحق 20% من الطلاب بالمدارس الابتدائية متأخرين بسنةٍ دراسيةٍ أو أكثر. وخلال هذه المرحلة، يُعيد حوالي 10% الصفين الأول والثاني، و8% يُعيدون الصفين الثالث والرابع. ولا يلتحق بالمدارس الثانوية في السن المتوقع سوى 40% من الأطفال. وفي المرحلة الثانوية، يُعيد حوالي 10% من الشباب في كل صفٍ دراسيٍّ صفهم. في المتوسط، يُكمل الطفل الذي يدرس 7.2 سنوات 6 سنوات فقط من التعليم الابتدائي، بينما يُكمل الشخص الذي يدرس 12 سنة 9 سنوات فقط من التعليم الثانوي. [ 3 ] وبحلول سن 18، لا يزال واحد فقط من كل ستة رجال ونساء في الريف يتابعون دراستهم. لذلك، لا تتاح الفرصة إلا لعدد قليل من شباب الريف الفقراء للالتحاق بالجامعة. [ 5 ]

كشفت دراسة نشرها بنك التنمية للبلدان الأمريكية أن معدلات التسرب المدرسي في أمريكا اللاتينية يمكن خفضها بشكل ملحوظ من خلال تحسين جودة البنية التحتية للمدارس، مثل توفير المياه النظيفة والكهرباء. [ 6 ] وتُظهر الدراسة أنه في البرازيل، نجح برنامج تعميم الكهرباء الذي ركز على توفيرها للمدارس الريفية ومدارس السكان الأصليين ( الكهرباء للجميع ) في خفض معدلات التسرب المدرسي بنسبة 27% في المدارس التي شملها البرنامج مقارنةً بالمدارس التي لا تتوفر فيها الكهرباء.

تُستخدم برامج التغذية المدرسية على نطاق واسع في أمريكا اللاتينية لتحسين فرص الحصول على التعليم، ويوجد في 23 دولة على الأقل في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي أنشطة تغذية مدرسية واسعة النطاق. إجمالاً، يستفيد 55% من الأطفال في سن الدراسة (و88% من أطفال المرحلة الابتدائية) في المنطقة من برامج الوجبات المدرسية. وهذه أعلى نسبة تغطية للتغذية المدرسية في أي منطقة من العالم. [ 7 ]

في السلفادور، طبّقت الحكومة السلفادورية، بدعم من البنك الدولي ومنظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو)، نظامًا إصلاحيًا يُعرف باسم نظام EDUCO (التعليم والتعاون من أجل التنمية). ويهدف هذا النظام إلى تحسين معدلات استمرار الطلاب في الدراسة ورفع مستوى تحصيلهم الدراسي. يُعدّ نظام EDUCO نموذجًا للمدارس التي تُدار محليًا، حيث يتولى المجتمع المحلي إدارة المدرسة، بما في ذلك تعيين المعلمين وفصلهم، واتخاذ قرارات مثل مدة الدراسة وعدد أيامها. وقد أظهرت دراسة أُجريت بين عامي 1996 و1998 أن احتمالية استمرار الطلاب في مدارس EDUCO في تعليمهم تزيد بنسبة 5% مقارنةً بنظرائهم في المدارس التقليدية، وأن الزيارات الأسبوعية التي تقوم بها منظمات المجتمع المحلي وأولياء الأمور التي تُدير المدارس تزيد من احتمالية استمرار الطلاب في الدراسة بنسبة 19%. [ 8 ]

مدخلات التعليم

أشارت نتائج تعداد تقييم المعلمين لعام 2007 في بيرو ونظام تقييم المعلمين التشيلي (DocenteMás) إلى تدني مستوى جودة المعلمين في المنطقة. [ 9 ] كما أن مدخلات وخدمات التعليم الأخرى غير كافية بنفس القدر. فالبنية التحتية المدرسية وإمكانية الوصول إلى الخدمات الأساسية كالماء والكهرباء والاتصالات وشبكات الصرف الصحي متدنية للغاية في العديد من مدارس أمريكا اللاتينية . إذ تفتقر حوالي 40% من المدارس الابتدائية إلى المكتبات، و88% إلى مختبرات العلوم، و63% إلى قاعات اجتماعات للمعلمين، و65% إلى غرف الحاسوب، و35% إلى صالات رياضية. من جهة أخرى، لا تتوفر المياه الصالحة للشرب في 21% من المدارس، و40% إلى شبكة صرف صحي، و53% إلى خطوط الهاتف، و32% إلى عدد غير كافٍ من دورات المياه، و11% إلى الكهرباء. أما ظروف المدارس التي تضم طلابًا من أفقر شريحة اجتماعية فهي غير ملائمة على الإطلاق: إذ تتوفر الكهرباء والماء في حوالي 50% منها، وشبكة الصرف الصحي في 19% فقط، وخطوط الهاتف في 4% منها فقط. يكاد ينعدم وجود مختبرات العلوم، والصالات الرياضية، وغرف الحاسوب في هذه المدارس، ولا تضم ​​سوى 42% منها مكتبات. [ 10 ] إضافةً إلى ذلك، يعيش الطلاب الذين ينتقلون إلى المدن من المناطق الريفية عادةً في ضواحي المراكز الحضرية بتكلفة زهيدة، حيث يندر حصولهم على الخدمات العامة أو ينعدم تمامًا. [ 11 ]

لا تستطيع سوى قلة من المدارس الاعتماد على مدخلات تعليمية مثل الكتب المدرسية والتقنيات التعليمية. تشير بيانات الدراسة الإقليمية المقارنة والتفسيرية الثانية (SERCE) إلى أن طلاب الصفين الثالث والسادس، في المتوسط، لا يحصلون إلا على ثلاثة كتب لكل طالب في مكتبة المدرسة. ويحصل الطلاب من ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المتدني على كتاب واحد في المتوسط، بينما يحصل الطلاب من ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع على ثمانية كتب لكل طالب. ويُعد موقع المدرسة عاملاً حاسماً في تحديد عدد الكتب التي سيحصل عليها الطالب، مما يُفيد المدارس الحضرية أكثر من المدارس الريفية. [ 12 ] وفيما يتعلق بالتقنيات التعليمية، فمع أن الوصول إلى تكنولوجيا المعلومات والاتصالات قد ازداد بين أطفال ومراهقين أمريكا اللاتينية خلال العقد الماضي، إلى جانب الاهتمام الواسع بنماذج الحوسبة الفردية (جهاز لكل طالب) خلال السنوات الأربع الماضية، إلا أن الوصول إليها واستخدامها لا يزالان محدودين للغاية بحيث لا يُحدثان تغييرات كافية في الممارسات التعليمية للمعلمين والطلاب. ويصل معدل الطلاب في المنطقة إلى 100 طالب لكل جهاز كمبيوتر، مما يدل على أن كل طالب لا يحصل إلا على بضع دقائق من وقت استخدام الكمبيوتر أسبوعياً. [ 13 ]

تتميز غالبية دول أمريكا اللاتينية بقصر العام الدراسي مقارنةً بدول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية : فبينما يمتد العام الدراسي في اليابان إلى 240 يومًا، يبلغ 180 يومًا في الأرجنتين ، و125 يومًا فقط في هندوراس . [ 14 ] علاوة على ذلك، فإن متوسط ​​ساعات الدراسة في المنطقة قصير أيضًا: إذ يتلقى ثلثا الطلاب أقل من 20 ساعة دراسية أسبوعيًا (في المتوسط، 10% فقط من طلاب المرحلة الابتدائية في أمريكا اللاتينية يداومون بدوام كامل). كما أن معدلات غياب الطلاب والمعلمين مرتفعة في المنطقة.

تعلُّم

تشير نتائج الدراسة الإقليمية المقارنة والتفسيرية الثانية (SERCE) إلى أن ما يقرب من ثلثي طلاب أمريكا اللاتينية لا يحققون درجات مرضية في القراءة والرياضيات. وتوجد فجوة تعليمية كبيرة بين الطلاب من خلفيات اجتماعية واقتصادية مختلفة، وبين أولئك الذين يعيشون في المناطق الريفية، وبين أولئك الذين ينتمون إلى مجموعات السكان الأصليين والمنحدرين من أصول أفريقية. وتُظهر الأبحاث أن طالبًا في الصف الثالث من أفقر خُمس من الطلاب لديه فرصة بنسبة 12% لتحقيق درجة مرضية في القراءة، بينما تبلغ هذه الفرصة 56% لطالب من أغنى خُمس. أما في الرياضيات، فتتراوح الاحتمالية بين 10% و48%. [ 12 ] وفي الفترة من عام 2000 إلى عام 2012، تتبّع برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) نتائج اختبارات الرياضيات الدولية على مدى 15 عامًا، وكشف أن العديد من دول أمريكا اللاتينية شهدت اتجاهات متباينة أو متراجعة بمرور الوقت، حيث كانت البرازيل وتشيلي الدولتين الوحيدتين اللتين شهدتا اتجاهات إيجابية. [ 1 ]

تُظهر البيانات المستقاة من استطلاعات الرأي التي أجراها بنك التنمية للبلدان الأمريكية (IDB) لأصحاب العمل في الأرجنتين والبرازيل وتشيلي أن نسبة كبيرة من أصحاب العمل يواجهون صعوبات في العثور على عمال يتمتعون بالمهارات المناسبة لأداء وظيفي جيد، وخاصة المهارات السلوكية.

بيزا

أظهرت نتائج برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) لعام 2009 أن أداء دول المنطقة متدنٍ، وأن مستوى عدم المساواة فيها مرتفع مقارنةً بغيرها من الدول. إذ يواجه 48% من طلاب أمريكا اللاتينية صعوبة في أداء مهام القراءة الأساسية، ويفتقرون إلى المهارات الضرورية للمشاركة الفعّالة والمنتجة في المجتمع (أي أنهم لا يحققون المستوى الثاني)، وفقًا لتقييم PISA لعام 2009، مقارنةً بـ 18% فقط من طلاب دول منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD). وتزداد هذه النسبة وضوحًا بين الطلاب ذوي الدخل المنخفض في المنطقة، حيث لا يمتلك 62% منهم هذه المهارات الأساسية. [ 15 ]

بحسب تحليل بنك التنمية للبلدان الأمريكية لنتائج برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) لعام 2009، تُعدّ تشيلي وكولومبيا وبيرو من بين الدول التي حققت أكبر تقدم مقارنةً بالإصدارات السابقة من الاختبار. ومع ذلك، تُصنّف دول المنطقة ضمن الدول الأقل أداءً. فقد احتلت تشيلي، التي حققت أفضل نتائج في القراءة على المستوى الإقليمي، المرتبة 44 من أصل 65، بينما احتلت بنما وبيرو المرتبتين 62 و63 على التوالي. ويتضح ضعف أداء طلاب أمريكا اللاتينية أيضًا عند مقارنتهم بدول ذات مستويات دخل مماثلة. وتتفاقم الفجوة بين نتائج دول المنطقة ونتائج منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) (باستثناء المكسيك وتشيلي) عند الأخذ في الاعتبار مستوى دخل الفرد في الدول المشمولة بالدراسة. فقد حصلت أمريكا اللاتينية على نتائج أسوأ بشكل منهجي مما يُتوقع بناءً على مستوى دخل الفرد أو الإنفاق على التعليم فيها. [ 15 ]

التنمر المدرسي

أمريكا الوسطى

وفقًا لبيانات برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) المتسقة التي جُمعت في عام 2015 في كوستاريكا والمكسيك، فإن منطقة أمريكا الوسطى هي الأقل انتشارًا للتنمر على مستوى العالم ، حيث تبلغ نسبتها 22.8% (بين 19% و31.6%)، ولا يوجد فرق يُذكر في انتشار التنمر بين الجنسين. [ 16 ]

يُعدّ التنمّر الجنسي أكثر أنواع التنمّر شيوعاً بين الأولاد (15.3%) والفتيات (10.8%). ويأتي التنمّر الجسدي في المرتبة الثانية بين أنواع التنمّر الأكثر شيوعاً بين الأولاد (13.3%)، بينما يأتي التنمّر النفسي في المرتبة الثانية بين أنواع التنمّر الأكثر شيوعاً بين الفتيات (8.2%). [ 16 ]

تقل احتمالية إبلاغ الفتيات عن التنمر الجسدي (4.5%) مقارنةً بالفتيان. وبشكل عام، يُبلغ الطلاب في أمريكا الوسطى عن انتشار أعلى للتنمر النفسي مقارنةً بالمتوسط ​​العالمي البالغ 5.5%. [ 16 ]

تُظهر البيانات المستقاة من الدراسة الإقليمية المقارنة والتفسيرية الثالثة (TERCE)، التي أجريت في عام 2013 في أربع دول في المنطقة الفرعية، أن الطلاب يبلغون عن تعرضهم للتنمر النفسي أكثر من التنمر الجسدي. [ 16 ]

تشير التقارير إلى أن المظهر الجسدي هو الدافع الرئيسي للتنمر لدى كل من الأولاد (14.2%) والفتيات (24.2%)، مع أن نسبة الفتيات اللاتي أبلغن عن ذلك أعلى بكثير. [ 16 ] ويُرجّح أن يُبلغ الأولاد (11.2%) عن ارتباط التنمر بالعرق أو الجنسية أو اللون أكثر من الفتيات (8.4%)، بينما تُرجّح الفتيات (4.8%) عن ارتباط التنمر بالدين أكثر من الأولاد (2.2%). [ 16 ]

يُعدّ انتشار العنف الجسدي في مدارس أمريكا الوسطى منخفضًا مقارنةً بالمناطق الأخرى. ويبلغ معدل انتشار المشاجرات الجسدية 25.6%، وهو ثاني أدنى معدل بين جميع المناطق، ولا تتجاوزه في الانتشار سوى آسيا. كما تُسجّل أمريكا الوسطى أدنى نسبة من الطلاب الذين أفادوا بتورطهم في مشاجرة جسدية أربع مرات أو أكثر خلال العام الماضي (4.9%). [ 16 ]

يوجد فرق ملحوظ في معدل انتشار التنمر بين الجنسين. فالأولاد (33.9%) أكثر عرضةً للإبلاغ عن تورطهم في شجار جسدي بمقدار الضعف مقارنةً بالفتيات (16.9%). ويُعدّ معدل انتشار الاعتداءات الجسدية في مدارس أمريكا الوسطى، بنسبة 20.5%، الأدنى بين جميع المناطق. [ 16 ] ويكون الفرق بين الجنسين أقل وضوحًا مقارنةً بالشجارات الجسدية، حيث أبلغ الأولاد عن معدل انتشار أعلى قليلاً للاعتداءات الجسدية (21.7%) مقارنةً بالفتيات (18%). وعلى صعيد الاتجاهات، شهدت أمريكا الوسطى انخفاضًا عامًا في التنمر في المدارس. [ 16 ]

أمريكا الجنوبية

يبلغ معدل انتشار التنمر في أمريكا الجنوبية 30.2% (يتراوح بين 15.1% و47.4%)، وهو أقل بقليل من المتوسط ​​العالمي البالغ 32%. ويتشابه معدل انتشار التنمر بين الأولاد (31.7%) والفتيات (29.3%). وتشير البيانات التي جُمعت من خلال برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) عام 2015 في خمس دول في المنطقة الفرعية إلى انخفاض معدل انتشار التنمر، حيث تراوح بين 16.9% في أوروغواي و22.1% في كولومبيا . [ 16 ]

يُعدّ التنمّر الجسدي أكثر أنواع التنمّر شيوعًا بين الأولاد الذين تعرّضوا للتنمّر (13.6%)، يليه التنمّر الجنسي (10.8%)، ثمّ التنمّر النفسي (5.6%). ويختلف الوضع بالنسبة للفتيات، حيث يُعدّ التنمّر الجنسي (9.4%) والتنمّر النفسي (9.4%) أكثر أنواع التنمّر شيوعًا بين الفتيات اللواتي تعرّضن للتنمّر، يليهما التنمّر الجسدي (5.4%). [ 16 ]

أفاد الطلاب في أمريكا الجنوبية عن انتشار أعلى للتنمر النفسي مقارنة بالمتوسط ​​العالمي البالغ 5.5٪. [ 16 ]

تُظهر بيانات الدراسة الإقليمية المقارنة والتفسيرية الثالثة (TERCE) لعام 2013 من ثماني دول في المنطقة الفرعية أن الطلاب يبلغون عن تعرضهم للتنمر النفسي أكثر من التنمر الجسدي. [ 16 ]

يُعد المظهر الجسدي السبب الأكثر شيوعاً للتنمر . والاختلافات بين الجنسين طفيفة، حيث أفاد 14% من الأولاد و15.8% من البنات بتعرضهم للتنمر بسبب مظهرهم الجسدي. [ 16 ]

يُرجّح أن يُبلغ الأولاد (8.4%) عن ارتباط التنمّر بالعرق أو الجنسية أو اللون أكثر من الفتيات (5.6%). بينما يُبلغ 3.7% فقط من الأولاد و3.9% من الفتيات عن ارتباطه بالدين. [ 16 ]

يبلغ معدل انتشار المشاجرات الجسدية 31.3% (يتراوح بين 20.2% و39.4%)، وهو أقل من المتوسط ​​العالمي البالغ 36%، إلا أن هذا يُخفي فروقًا جوهرية بين الجنسين. إذ يبلغ معدل انتشار المشاركة في مشاجرات جسدية 45.3% بين الأولاد مقارنةً بـ 20.8% بين البنات. [ 16 ] أما معدل انتشار الاعتداءات الجسدية، فيبلغ 25.6%، وهو أقل من المتوسط ​​العالمي البالغ 31.4%، ويُعدّ ثاني أدنى معدل انتشار بين جميع المناطق. تشهد أمريكا الجنوبية انخفاضًا عامًا في التنمر في المدارس. وقد أظهرت دولة واحدة فقط، وهي أوروغواي، انخفاضًا ملحوظًا في التنمر والمشاجرات الجسدية والاعتداءات الجسدية. [ 16 ]

التعليم والنمو

عند مقارنة مناطق العالم من حيث النمو الاقتصادي طويل الأجل، تحتل أمريكا اللاتينية مرتبة متدنية إلى جانب أفريقيا جنوب الصحراء. وقد شكل هذا النمو البطيء لغزاً محيراً، إذ يُعتبر التعليم ورأس المال البشري عنصرين أساسيين في النمو. ومع ذلك، لم يُترجم الأداء الجيد نسبياً لأمريكا اللاتينية في مجال الوصول إلى التعليم والتحصيل الدراسي إلى نتائج اقتصادية إيجابية. فقد انخفض التفاوت الاقتصادي خلال القرن العشرين، بينما كان لا يزال مرتفعاً للغاية خلال المرحلة الأولى من العولمة في القرنين الثامن عشر والتاسع عشر. [ 17 ] لهذه الأسباب، جادل العديد من الاقتصاديين بأن عوامل أخرى، كالمؤسسات الاقتصادية أو الأزمات المالية، هي المسؤولة عن ضعف النمو، متجاهلين عموماً أي دور للتعليم في دول أمريكا اللاتينية. [ 18 ] من جهة أخرى، يرى إريك هانوشيك ولودجر ووسمان أن النمو البطيء مرتبط ارتباطاً مباشراً بتدني التحصيل الدراسي وضعف التعلم المصاحب لكل عام دراسي في أمريكا اللاتينية. [ 19 ] يشير تحليلهم إلى أن النمو طويل الأجل لأمريكا اللاتينية سيتحسن بشكل كبير إذا تحسن التعلم في المدارس.

التعليم الابتدائي والثانوي

التعليم الابتدائي إلزامي في جميع أنحاء المنطقة. المرحلة الأولى من التعليم الثانوي - أو المرحلة الإعدادية وفقًا للتصنيف الدولي الموحد للتعليم (ISCED) الصادر عن اليونسكو - إلزامية في جميع دول أمريكا اللاتينية باستثناء نيكاراغوا ، بينما المرحلة النهائية من التعليم الثانوي (أي المرحلة الثانوية العليا) إلزامية في 12 دولة من أصل 19 دولة في أمريكا اللاتينية. [ 20 ]

في الوقت الراهن، يُتوقع أن يحصل جميع الأفراد على فرص الالتحاق بالنظام التعليمي وأن يبقوا فيه حتى إتمام المرحلة الثانوية على الأقل. مع ذلك، خلال السنوات الأولى من العقد الثاني من الألفية الثانية، لوحظ نقص في التعليم - يُفهم على أنه الفجوة الملحوظة بين المسار الدراسي النظري والفعلي - بنسبة 2.5% بين الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 9 و11 عامًا؛ و21% بين المراهقين الذين تتراوح أعمارهم بين 15 و17 عامًا؛ و37% بين الشباب الذين تتراوح أعمارهم بين 21 و23 عامًا؛ ونحو 46% بين البالغين الذين تتراوح أعمارهم بين 31 و33 عامًا. [ 20 ]

تشير البيانات إلى أن 2.5% من الأولاد والبنات الذين تتراوح أعمارهم بين 9 و11 عامًا لم يلتحقوا بالمرحلة الابتدائية قط، أو أنهم لا يذهبون إلى المدرسة على الإطلاق، دون وجود فروق جوهرية بين الجنسين . وترتفع هذه النسبة في المناطق الريفية. ومع ذلك، فإن الفجوة الأكبر تكمن في المستويات الاجتماعية والاقتصادية ، حيث يؤثر نقص التعليم بشدة على الفئات الأكثر حرمانًا . ويبلغ الوضع ذروته في نيكاراغوا، حيث تصل هذه النسبة إلى 8%، وفي غواتيمالا وهندوراس ، حيث تتجاوز نسبة الأولاد والبنات غير الملتحقين بالمدارس 4%. [ 20 ]

التعليم العالي

ملخص

شهد التعليم العالي في أمريكا اللاتينية نموًا ملحوظًا على مدى الأربعين عامًا الماضية، ليضم أكثر من 3000 مؤسسة تعليمية عليا. [ 21 ] ومن بين 17 مليون طالب في التعليم العالي، يستحوذ كل من البرازيل والمكسيك والأرجنتين على 10 ملايين طالب. [ 22 ] ويُظهر الوصول إلى التعليم العالي في أمريكا اللاتينية فجوة كبيرة فيما يتعلق بتوزيع الدخل في العديد من دولها. [ 23 ] ورغم أن التعليم العالي ليس جديدًا على المنطقة، إذ يعود تاريخ العديد من مؤسساته إلى مئات السنين، إلا أن طفرة النمو الملحوظة في هذا المجال حديثة العهد. ويُولي سكان أمريكا اللاتينية أهمية كبيرة للتعليم العالي عمومًا، وفقًا لاستطلاع المتقدمين للجامعات لعامي 2016/2017. [ 24 ] [ 25 ]

شهدت العقود الأربعة الماضية تغيرات ونمواً هائلين في التعليم العالي بالمنطقة. وقد أدى هذا النمو المؤسسي إلى تنويع الشهادات المقدمة لتشمل المزيد من الدراسات العليا (الماجستير، والشهادات المهنية، والدكتوراه) ومجالات دراسية أقل تقليدية. [ 22 ] وقد شكّل هذا الارتفاع في عدد الدراسات العليا تحديات تتعلق بالتمويل، لا سيما في قطاع التعليم العام. ففي أواخر القرن العشرين، أدت القيود المفروضة على الميزانيات إلى ظهور موجة من الجامعات الخاصة في العديد من دول أمريكا اللاتينية. [ 22 ] وقد انتشرت هذه الجامعات في جميع أنحاء المنطقة خلال تلك الفترة، ولا تزال تخدم شريحة معينة من السكان. وبشكل عام، لا تزال أمريكا اللاتينية تعاني من تأخر تنموي في مجال التعليم، وخاصة التعليم العالي. وتُعد البرازيل الاستثناء الأبرز لهذا التأخر التنموي. [ 22 ] إذ تضم البرازيل العديد من أفضل الجامعات في أمريكا اللاتينية، في بعض أغنى مناطق البلاد.

تُستثمر مبالغ زهيدة في البحث والتطوير في المنطقة. [ 22 ] وهذا يخلق نقصاً في المنافسة مع مناطق أخرى من العالم، ويؤدي إلى انخفاض الابتكار القادم من المنطقة.

تاريخ

الفترة الاستعمارية

لوحة زيتية تخلد ذكرى تأسيس جامعة ليما
لوحة زيتية تخلد ذكرى تأسيس جامعة ليما (التي سُميت لاحقًا سان ماركوس)، وهي أول جامعة رسمية في بيرو والأمريكتين، ومديرها الراهب توماس من سان مارتن.

كان للاستعمار أهمية بالغة في مسار التعليم العالي في أمريكا اللاتينية، وتداخلت روح الحقبة الاستعمارية مع الكنيسة. ففي القرن التاسع عشر، وقّعت دول عديدة، من بينها تشيلي والإكوادور وكولومبيا، اتفاقيات مع الكنيسة الكاثوليكية، أو صاغت دساتيرها على القيم الكاثوليكية، معلنةً نفسها دولًا كاثوليكية. [ 26 ] ومع إصلاح المسيحية الإسبانية في القرن السادس عشر على يد الكاردينال خيمينيز دي سيسنيروس ، أصبحت الكنيسة في إسبانيا خاضعة لسيطرة التاج أكثر من أي ملكية أوروبية أخرى. [ 27 ]

لوحة تذكارية خاصة بالجامعة الملكية البابوية في المكسيك
لوحة نسبة إلى الجامعة الملكية والبابوية في المكسيك. اللاتينية: "Ad Perennem Memoriam Pontifical Regiae Universitatis Caroli V Ivssv AB ExcMo [سعادة] ENTO [NIO] de Mendoza In Hoc Crazy III [3] IUNII MDCCCLXV VSQVE FLORVIT HOC MONVMENTVM Universitas Nationalis Mexican. DD [Dedicavit أو dedit Dedicavit] ". العربية: لتخليد ذكرى الجامعة الملكية والجامعة البابوية لكارلوس الخامس. بأمر من سعادة أنطونيو دي ميندوزا، تم تشييد هذا المكان في 3 يونيو 1553. والذي ازدهر هنا حتى عام 1865. نصب تذكاري للجامعة الوطنية المكسيكية. لقد أعطى التفاني.

تأثر التعليم العالي في أمريكا اللاتينية بشدة بالعلاقة بين الكنيسة والدولة. فقد أُنشئت جامعات أمريكا اللاتينية الإسبانية لخدمة الكنيسة والدولة معًا، وغالبًا ما كانت تعمل بموجب مراسيم بابوية ومواثيق ملكية. وكانت جامعة سانتو دومينغو في جمهورية الدومينيكان (1538) أول جامعة تحصل على مرسوم بابوي، بينما كانت جامعة سان ماركوس في بيرو (1551) أول جامعة تحصل على ترخيص ملكي. وتُعتبر الجامعة الملكية البابوية في المكسيك (1551) أول جامعة تأسست في أمريكا الشمالية . [ 28 ] وكانت برامج هذه المؤسسات الثلاث متشابهة، وتشمل القانون والطب والاقتصاد، وغيرها. وقد حققت إسبانيا نجاحًا كبيرًا في نقل مؤسساتها وثقافتها. حظيت هذه الجامعات (سانتو دومينغو، وسان ماركوس، والجامعة الملكية البابوية) بدعم حكومي، إلا أن التمويل كان دائمًا يمثل عائقًا. كانت رسوم الالتحاق زهيدة، لكنها كانت ترتفع كلما طالت مدة الدراسة. وقد رجّح هذا كفة الطبقة العليا الثرية. [ 29 ] وظلّ الحق في التعليم والحصول عليه قضيةً قائمةً طوال تاريخ التعليم العالي في أمريكا اللاتينية. ومن منظور عالمي حول نشأة الجامعات، تُعدّ جامعة القرويين ، التي تأسست عام 859 ميلادي في المغرب، أقدم مؤسسة تعليمية قائمة ومستمرة في العالم، تليها جامعة بولونيا في إيطاليا عام 1088، ثم جامعة أكسفورد في إنجلترا عام 1167. [ 30 ]

في البداية، منحت الكنيسة والدولة في أمريكا اللاتينية الجامعات سلطة إدارتها، وكان منصب "مايستريسكويلا" يشغله شخصٌ يعمل كحلقة وصل بين الجهات المعنية. "كانت معظم الجامعات تُدار من قِبل الرهبانيات، وخاصة اليسوعيين والدومينيكان ، ولم تقتصر هذه الرهبانيات على توفير معظم الإداريين فحسب، بل وفرت أيضًا معظم المعلمين... وكان التخرج حدثًا دينيًا وأكاديميًا في آنٍ واحد"؛ حيث كان العديد من الطلاب يتلقون تدريبًا للالتحاق بالكهنوت أو لتولي مناصب بيروقراطية في الدولة. [ 28 ]

الفترة المبكرة لما بعد الاستعمار

خلال حروب الاستقلال الإسبانية الأمريكية ، كان هناك نحو خمس وعشرين جامعة عاملة في أمريكا الإسبانية. تأثرت هذه الجامعات بفكر عصر التنوير الفرنسي ، وأصبحت تخضع لإشراف الحكومة بدلاً من المصالح التعاونية أو الكنيسة. تباطأ نمو وتوسع النظام الجامعي نتيجةً لعدم الاستقرار السياسي والمالي، وتعرضت الحياة الجامعية لانقطاعات متكررة. في أربعينيات القرن التاسع عشر، طبقت تشيلي وأوروغواي نموذجًا تعليميًا يتبنى نهجًا مركزيًا مستوحى من النموذج النابليوني، والذي ركز على "التعليم الأساسي لقادة الأمة المستقبليين، بالإضافة إلى أعضاء الجهاز البيروقراطي والعسكري". [ 31 ] في زمن ما بعد الاستعمار، حدد [غريغوريو واينبرغ] ثلاث مراحل متتالية حتى القرن العشرين: "الثقافة المفروضة"، و"الثقافة المقبولة"، و"الثقافة المنتقدة أو المتنازع عليها". تتوافق مرحلة "الثقافة المفروضة"، ذات الطابع الوظيفي بالنسبة للمركز، مع الحقبة الاستعمارية، بينما ترتبط المرحلة الثانية، وهي مرحلة "الثقافة المقبولة"، بتنظيم المجتمعات الوطنية... [و] استيعاب دول أمريكا اللاتينية للاتجاهات الثقافية والفلسفية الأجنبية، التي تبنتها لما لها من فائدة في حل المشكلات النظرية والعملية المتعلقة بتنظيم الدول الجديدة. [ 32 ]

أتاح النمو الاقتصادي القائم على التصدير في القرنين التاسع عشر والعشرين زيادة في توافر الموارد والتوسع الحضري، ودفع، إلى جانب روح التنافس لدى النخبة السياسية، إلى توسع الجامعات. وفي نهاية المطاف، أدى التحكم في قيادة الجامعات وأعضاء هيئة التدريس والمناهج الدراسية وقبول الطلاب إلى فصل المؤسسات التي تسيطر عليها الدولة وتمولها عن تلك التي تُدار بشكل خاص. [ 33 ] "مع ذلك، لم يكن الطلب الاجتماعي السبب الوحيد لانتشار الجامعات. فلتوفير فرص تعليمية لشباب الطبقة العاملة الذين يعملون نهارًا، أنشأ مُعلمون طموحون مدارس ليلية ربحية. كما أُنشئت بعض الجامعات لأن العديد من المؤسسات التقليدية ظلت غير مُستجيبة للاحتياجات الوطنية لأنواع جديدة من التدريب. ولكن، يُمكن إرجاع أهم حافز إضافي إلى غياب معايير اعتماد البرامج والمؤسسات الجديدة." [ 34 ] وقد غذّت صراعات السلطة بين الليبراليين والمحافظين، والترويج للعلمانية أو معارضتها، نمو الجامعات العامة والخاصة المنفصلة. عززت فلسفة الوضعية بقوة فكرة أن التقدم العلمي يتعارض جوهريًا مع التدخل الديني. [ 28 ] واستمرت سلطة الدولة وسيطرتها في التزايد حتى باتت جامعات كوستاريكا وغواتيمالا وهندوراس ونيكاراغوا تحتكر سلطة منح الشهادات الأكاديمية والتراخيص المهنية. [ 28 ] ومن العقبات الإضافية التي واجهت التعليم حقيقة أن التطور المبكر لأنظمة التعليم الجماهيري في أمريكا اللاتينية عكس تفاوتات في توزيع الثروة والدخل والفرص، مما شكل عوائق أمام تعميم التعليم الإلزامي. ولم تُسدّ الفجوة بين المناطق، وبين المناطق الريفية والحضرية داخل كل بلد، والمرتبطة ارتباطًا وثيقًا بالفجوة بين الطبقات الاجتماعية والجماعات العرقية، من خلال سياسات تعليمية مركزية أسفرت عادةً عن تقديم دعم أكبر للفئات الأكثر حظًا. [ 34 ]

الحركات الطلابية في القرن العشرين

بدأ احتكار الالتحاق بالجامعات لصالح الأثرياء بالتغير مع الارتفاع السريع في معدلات الالتحاق، والذي يُعزى إلى النمو السكاني والاقتصادي في أمريكا اللاتينية. [ 28 ] وقد ظهرت حركة إصلاح الجامعات في الأرجنتين، أو Movimiento de la Reforma Universitaria ، كثورة "من القاعدة" و"من الداخل" ضد النظام القديم لنوع قديم جدًا من الجامعات. [ 35 ] "تفاقمت الفجوة السياسية المتزايدة بين الجامعات العامة المستقلة والحكومات المنتخبة ديمقراطياً بفعل النشاط الطلابي الراديكالي في ظل مناخ الحرب الباردة خلال النصف الثاني من القرن العشرين. ووقعت أبرز المواجهات في أواخر الستينيات، وهي فترة شهدت حراكاً طلابياً عالمياً. وكانت هذه الاحتجاجات متكررة للغاية طوال تلك الفترة في معظم دول أمريكا اللاتينية، مما عزز صورة الحركة الطلابية المنخرطة سياسياً، حتى وإن كان ذلك غالباً ما يُعزز بتعبئة أقلية من الطلاب الناشطين الذين لهم تمثيل في إدارة الجامعات ويرتبطون ارتباطاً وثيقاً بالحركات والأحزاب السياسية الوطنية. وفي كثير من الحالات، جمعت المواجهات الطلابية مع السلطات بين مطالب جذرية بالتغيير الثوري ومطالب أكثر محدودية بالتحول التنظيمي وزيادة التمويل". [ 34 ] فعلى سبيل المثال، كان لدى الأرجنتين طبقة متوسطة متنامية بقوة، طالبت بالالتحاق بالتعليم الجامعي. وسرعان ما توسع نظام الجامعات الأرجنتيني استجابةً لهذا الطلب. "وقدّر محللون معاصرون أن ما يقرب من 85 إلى 90 بالمائة من طلاب الجامعات في أمريكا اللاتينية ينتمون إلى الطبقة المتوسطة". [ 28 ] إن نمو الطبقة الوسطى في الأرجنتين وازدهارها، إلى جانب الحقوق الانتخابية، وتزايد الهجرة إلى المناطق الحضرية، وقانون الاقتراع العام لعام 1912، مكّن الطلاب من تحدي الأنظمة المحافظة والتعبير عن مطالبهم. في ديسمبر 1917، رفضت جامعة قرطبة الاستجابة لمطالب الطلاب بتلبية حاجة ملحة. ردّ الطلاب بتنظيم احتجاج جماهيري؛ إذ امتنعوا عن حضور المحاضرات ونظموا مظاهرة في حرم الجامعة. وقد عززوا بذلك قوة صوت الطلاب.من خلال إشراك السياسيين المحليين، والنقابات العمالية، والمنظمات الطلابية. تمثلت الأهداف الرئيسية للحركة الطلابية في "علمنة جامعة قرطبة وإضفاء الطابع الديمقراطي عليها من خلال توسيع مشاركة الطلاب والأساتذة في إدارتها وتحديث مناهجها الدراسية"، وجعل التعليم الجامعي "متاحًا وبأسعار معقولة من خلال رفع قيود القبول وتوفير مرونة أكبر في الحضور والامتحانات لاستيعاب الطلاب من ذوي الدخل المنخفض والمتوسط ​​الذين لديهم التزامات عمل". لم يتلق الطلاب أي رد لمدة عام تقريبًا. [ 36 ] "أثرت حركة إصلاح الجامعات في الأرجنتين على حملات إصلاح الجامعات في أوروغواي وتشيلي وبيرو، من بين دول أخرى". [ 36 ]

يُعزى الفضل في زيادة الاهتمام والمشاركة في السياسة، وإعادة توزيع السلطة في الحرم الجامعي، إلى مشاركة الطلاب، إلا أن هذا لم يكن الحال دائمًا. ففي ظل نظام يتغير ببطء، واجه الطلاب عددًا من العقبات. "بعض الإصلاحات... قلّصت سلطة الطلاب والأساتذة، ومنحتها بدلًا من ذلك للإداريين أو حتى للدولة". [ 28 ] وفي حالة الطلاب الكولومبيين، كان مثال الأرجنتين غير قابل للتطبيق. "فبسبب عجزهم عن التوحد، وانشغالهم المفرط بالقضايا السياسية العامة، و"التحالف المشؤوم" بين الإمبرياليين الأجانب والأوليغاركيين المحليين، لم يتمكن الطلاب الكولومبيون قط من الوصول إلى وسائل شرعية وفعالة للتأثير على سياسة الجامعة". [ 37 ] استمر الصراع على السلطة في التعليم العالي، ومع ذلك، سعت العديد من الإصلاحات إلى معالجة المشكلات. ومن أمثلة الإصلاحات في كولومبيا اتباع نموذج منح الأراضي في أمريكا الشمالية، وإصلاحات إدارية تهدف إلى استهداف الإنفاق وهدر الأصول، وتوظيف المزيد من الأساتذة المتفرغين. [ 37 ] تعرضت الأنظمة الجامعية لانتقاداتٍ لكونها تعكس الثقافة السائدة بدلاً من توجيه الثقافة استراتيجياً من خلال السعي نحو المثل العليا الفكرية والتقدم التعليمي والمهني. وبعد تجاوز فترة من تجارب الإصلاح، "شرعت العديد من المجتمعات اللاتينية في مسارات سياسية جذرية، بينما أبدت مجتمعات أخرى استعداداً لاستكشاف بدائل جديدة". [ 37 ] وفي المستقبل، ستواصل أمريكا اللاتينية تطوير برامج التعليم العالي لديها لتعزيز النجاح الأكاديمي والاجتماعي من خلال زيادة إتاحة التعليم لجميع الناس.

المؤسسات في التعليم العالي في أمريكا اللاتينية

حرم المدينة الجامعية المركزية للجامعة الوطنية المستقلة في المكسيك (UNAM)
الحرم الجامعي بالمدينة الجامعية المركزية للجامعة الوطنية المستقلة في المكسيك (UNAM) (مكسيكو سيتي)، المدرج في قائمة التراث العالمي لليونسكو.

بحسب مجلة الإيكونوميست ، "تزخر أمريكا اللاتينية ببعض الجامعات العملاقة وعدد قليل من الجامعات العريقة: فجامعة بوينس آيرس (UBA) والجامعة الوطنية المستقلة في المكسيك (UNAM) تستقطبان مئات الآلاف من الطلاب لكل منهما، بينما تأسست جامعة سان ماركوس في ليما عام 1551. ومع ذلك، لا تُعدّ المنطقة مرادفًا للتميز في التعليم العالي. فالمخرجات البحثية متواضعة، وأساليب التدريس تقليدية، ويتسرب الطلاب بأعداد كبيرة. هذه النقائص لها تأثيرها. فالنمو الاقتصادي المتسارع يدفع إلى ارتفاع كبير في الطلب على التعليم العالي في المنطقة، وإلى ظهور عدد كبير من الجامعات الجديدة". [ 38 ] وتُدرج مقالة الإيكونوميست تصنيفات مؤسسات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية لعام 2011. يذكر المقال: "من بين أفضل 200 جامعة، 65 جامعة في البرازيل، و35 في المكسيك، و25 في كل من الأرجنتين وتشيلي، و20 في كولومبيا. وقد تصدرت جامعة ساو باولو (USP)، وهي أغنى وأكبر جامعة في أغنى ولاية برازيلية، القائمة". [ 38 ]

تتنوع مؤسسات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية بين كليات وجامعات خاصة وعامة واتحادية. ويتفق معظم الخبراء على أنه لا يوجد نموذج جامعي نمطي في أمريكا اللاتينية، إذ يجب أن تعكس الجامعات الاختلافات الشاسعة الموجودة داخل كل دولة ومنطقة في أمريكا اللاتينية. [ 39 ] بدأت معظم دول أمريكا اللاتينية بنموذج أوروبي (مستوحى في الغالب من النموذج الفرنسي أو الإسباني)، ثم تبنت نماذجها التعليمية الخاصة بشكل مختلف في كل منطقة. [ 39 ] ويبدو أن معظم هذه النماذج نابليونية، والتي اتسمت تاريخيًا بتوجهها المهني وطابعها القومي. [ 39 ] وحتى الآن، يُطلب من الطلاب الراغبين في إكمال تعليمهم العالي في أمريكا اللاتينية اختيار مجال دراسي والالتزام بالتخصص المحدد في كليتهم أو جامعتهم. تواجه أمريكا اللاتينية العديد من التحديات في عصر العولمة المتنامي. ويجب أن يكون طلابها، سواء الملتحقون بها أو غيرهم، على أهبة الاستعداد للمشاركة في عالم أكثر عولمة من أي وقت مضى، وأن تمتلك مؤسسات تدعم رسالة دولية أوسع. ويرى الباحثون أن هناك توترًا بين الدول التي تُعرّف الحداثة بشكل مختلف. وستتيح الحداثة في التعليم إحراز تقدم في السياسات التعليمية والبحوث، ولا سيما في مجال التعليم المقارن . إن اختلاف تعريف الحداثة من بلد لآخر لا يسمح بالتوصل إلى توافق في الآراء حول الشكل الذي يمكن أن يكون عليه النظام التعليمي الحديث وما ينبغي أن يكون عليه. [ 40 ]

جامعة ساو باولو كما ترى من توري دو ريلوجيو، ساو باولو.
جامعة ساو باولو كما ترى من توري دو ريلوجيو، ساو باولو.

تمثل الأرجنتين والبرازيل وتشيلي وكولومبيا وكوبا والمكسيك وبيرو حوالي 90% من سكان أمريكا اللاتينية. [ 41 ] من المهم الإشارة إلى أن التعليم العالي في أمريكا اللاتينية يقتصر في الواقع على عدد قليل من الدول اللاتينية المتميزة التي توفر خيارات التعليم العالي لمواطنيها. لذا ، يلزم إجراء المزيد من البحوث في هذا المجال لتعزيز المعلومات المتعلقة ببعض الدول الأصغر في أجزاء من أمريكا اللاتينية التي لا تتوفر فيها خيارات التعليم العالي، أو التي تتوفر فيها هذه الخيارات ولكنها محدودة العدد والنطاق. في دراسة نُشرت عام 2002 حول مؤسسات التعليم العالي في جامعات أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي، والتي شملت الأرجنتين وبوليفيا وتشيلي وكولومبيا وكوستاريكا وكوبا والإكوادور والسلفادور وغواتيمالا وهندوراس ونيكاراغوا وبنما وأوروغواي وفنزويلا والمكسيك وبيرو والبرازيل وجمهورية الدومينيكان، صُنّف 1917 منها كجامعات خاصة. [ 39 ] في بعض الدول، مثل البرازيل، توجد مؤسسات تعليم عالٍ حكومية وفيدرالية في كل ولاية. تضم الجامعات الفيدرالية في البرازيل 600 ألف طالب مسجلين في 99 مؤسسة تعليمية منتشرة في جميع أنحاء البلاد. [ 42 ] يمكنكم الاطلاع على المزيد من المعلومات حول التعليم العالي في البرازيل هنا: البرازيل .

مدينة بوينس آيرس الجامعية (الأرجنتين). سبتمبر 2008.
مدينة بوينس آيرس الجامعية (الأرجنتين). سبتمبر 2008.

في المقابل، تُعتبر 1023 جامعة حكومية في الأرجنتين والبرازيل وتشيلي وكولومبيا وكوبا والمكسيك وبيرو. ويوجد حوالي 5816 مؤسسة تعليمية مصنفة بين خاصة وحكومية، وبعضها غير مصنف. ويبلغ عدد الطلاب المسجلين في مؤسسات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي قرابة 14 مليون طالب. ويبلغ عدد الطلاب المسجلين في مؤسسات أمريكا اللاتينية حوالي 13,896,522 طالبًا، بينما يبلغ عددهم في منطقة البحر الكاريبي حوالي 95,000 طالب. [ 43 ] وقد شهدت المشاركة في التعليم العالي زيادة في معدلات الالتحاق بين عامي 1998 و2001. ففي الدول المتقدمة، ارتفع معدل الالتحاق الإجمالي من 45.6% إلى 54.6% في عام 2001. [ 44 ] كما ارتفعت نسبة مشاركة الإناث في الالتحاق من 59.2% في عام 1998 إلى 64.3% في عام 2001. (unEsCo، 2005). شهدت الدول الانتقالية والنامية أيضًا ارتفاعًا في معدلات الالتحاق الإجمالية بين عامي 1998 و2001. ومن بين دول أمريكا اللاتينية التي شملها التحليل، سجلت البرازيل والمكسيك والأرجنتين أعلى معدلات الالتحاق. إذ استحوذت هذه الدول الثلاث على نحو 60% من إجمالي الالتحاق بالتعليم العالي. [ 44 ] وتصدرت البرازيل دول أمريكا اللاتينية بنسبة 28% من إجمالي الالتحاق بالتعليم العالي في أمريكا اللاتينية. وتلتها المكسيك بنسبة 17%، ثم الأرجنتين بنسبة 14%. [ 44 ]

تختلف أيضًا توزيعات الطلاب بين الجامعات الخاصة والعامة في بعض الدول. فعلى سبيل المثال، يلتحق معظم طلاب البرازيل، وتشيلي، والسلفادور، وكولومبيا، وكوستاريكا، ونيكاراغوا، وجمهورية الدومينيكان بجامعات ومؤسسات التعليم العالي الخاصة. [ 44 ] وتتراوح نسبة الطلاب الملتحقين بالجامعات الخاصة في هذه الدول بين 50% و75% من إجمالي الطلاب. في المقابل، تتراوح هذه النسبة بين 50% و75% في الإكوادور، والمكسيك، وفنزويلا، وباراغواي، وبيرو، وغواتيمالا. كما أن الغالبية العظمى من طلاب كوبا، وأوروغواي، وبوليفيا، وبنما، وهندوراس، والأرجنتين يلتحقون بالجامعات العامة، حيث تتراوح النسبة بين 75% و100%. [ 44 ] وقد برز اتجاه واضح في التعليم العالي في أمريكا اللاتينية نحو خصخصته وتجارته. [ 44 ] وهذا اتجاه سائد في جميع أنحاء العالم فيما يتعلق بالتعليم العالي. زيادة عدد المدارس الخاصة تعني زيادة التمويل الخاص، مما يتيح مرونة أكبر في تمويل البرامج وإطلاق مبادرات الابتكار. منذ عام ١٩٩٤، ارتفعت نسبة الالتحاق بالمؤسسات الخاصة بنحو ٨٪ لتصل إلى ٤٦٪ (من ٣٨٪) من إجمالي عدد الطلاب المسجلين في عام ٢٠٠٢. في المقابل، شهدت المؤسسات العامة انخفاضًا، حيث فقدت نسبة ٨٪ من إجمالي عدد الطلاب المسجلين، لتصل إلى ٥٤٪ في عام ٢٠٠٢. [ ٤٤ ]

خلال تسعينيات القرن الماضي، حوّل بنك التنمية للبلدان الأمريكية تركيزه نحو إنشاء كليات المجتمع وغيرها من الكليات ذات الدورات القصيرة في المنطقة. ثم تراجعت برامجه الإقراضية للتعليم العالي التقليدي. [ 39 ] في هذه الفترة، أصبح البنك الدولي لاعباً رئيسياً في ضخ استثمارات ضخمة في العديد من البلدان، أبرزها الأرجنتين، وتشيلي، وكولومبيا، والمكسيك، وفنزويلا. [ 39 ] كما كثّف البنك الدولي جهوده التمويلية في البرازيل، وتشيلي، والمكسيك، وفنزويلا في مجالات البحث العلمي والتكنولوجي. وتهدف جهود البنك الدولي إلى دعم تحديث التعليم العالي في الدول الرئيسية في أمريكا اللاتينية. وقد استُخدم التمويل في مساعدات الطلاب، والمنح الجامعية، ومنح البحث العلمي، وغيرها الكثير. وبلغت قيمة المنح أكثر من 1.5  مليار دولار منذ انطلاق هذه المبادرة. [ 39 ]

تتنوع مجالات الدراسة بشكل كبير بين المؤسسات التعليمية في أمريكا اللاتينية. يتركز معظم الطلاب في العلوم الاجتماعية وإدارة الأعمال والقانون، حيث يدرس 42% منهم في هذه المجالات. بينما يركز 14% على الهندسة والصناعة والبناء. أما 10% فقط فيدرسون التربية، تليها العلوم والصحة والرعاية الاجتماعية بنسبة 9% لكل منهما. [ 44 ] وأشار تقرير صادر عن منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية عام 2015 إلى أن المهنيين في أمريكا اللاتينية يتلقون تعليماً عالياً ويتقاضون أجوراً زهيدة، نظراً لعدم حصولهم على التعليم المناسب. [ 24 ] ومنذ ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، بُذلت محاولات عديدة لإصلاح التعليم في أمريكا اللاتينية استجابةً مباشرةً للاهتمام المتزايد بالعولمة. ورغم أن العولمة أثرت بشكل كبير على دول أمريكا اللاتينية، إلا أن أمريكا اللاتينية ككل لا تزال خارج نطاق مراكز البحث والمعرفة العالمية. [ 39 ]

يُعدّ برنامج التنقل العلمي البرازيلي أحد أحدث الجهود التي أطلقتها دولة في أمريكا اللاتينية لتعزيز العولمة وزيادة الاهتمام بمجالات العلوم والتكنولوجيا والهندسة والرياضيات ( STEM ). تركز هذه المبادرة على إرسال طلاب برازيليين في مرحلتي البكالوريوس والدراسات العليا للدراسة في الولايات المتحدة لفترة محددة. [ 45 ] ويشترط على الطلاب الراغبين في المشاركة في البرنامج أن يكونوا مسجلين في إحدى الجامعات البرازيلية في أحد مجالات STEM. يحصل المشاركون على منحة دراسية تُمكّنهم من الدراسة في الولايات المتحدة لمدة تصل إلى عام واحد في جامعة متخصصة في مجالات STEM. ويهدف البرنامج إلى منح منح دراسية لأفضل 100,000 طالب برازيلي في مجالات STEM. [ 45 ] كما يتيح برنامج التنقل العلمي البرازيلي للطلاب البرازيليين فرصة إتقان اللغة الإنجليزية من خلال توفير دورات مكثفة في اللغة الإنجليزية قبل الالتحاق بصفوف STEM. ومنذ انطلاقه، التحق أكثر من 20,000 طالب برازيلي بجامعات في الولايات المتحدة. [ 46 ] بالإضافة إلى ذلك، شاركت 475 مؤسسة أمريكية مضيفة في استضافة طلاب اللغة الإنجليزية، سواءً في البرامج الأكاديمية أو المكثفة، أو في بعض الحالات، في تقديم كلا البرنامجين. يُعدّ مجال الهندسة التخصص الرئيسي للطلاب البرازيليين الحاصلين على منح دراسية، حيث يشكّل طلاب الهندسة 65% من إجمالي الحاصلين على المنح. [ 46 ] تتكامل أهداف البرنامج مع أهداف ومجالات التحسين في جميع أنحاء أمريكا اللاتينية. وتتمثل هذه الأهداف في: "تشجيع البحث العلمي؛ والاستثمار في الموارد التعليمية، سواءً داخل البرازيل أو على الصعيد الدولي؛ وزيادة التعاون الدولي في مجال العلوم والتكنولوجيا؛ وتشجيع الطلاب على المشاركة في حوار عالمي". [ 45 ]

لتعزيز جهود التعليم العالي في دول أمريكا اللاتينية، يجب عليها العمل على توسيع نطاق نظام التعليم العالي لديها، وتطوير قدراتها العلمية والتكنولوجية. [ 47 ] إضافةً إلى ذلك، لا بد من توسيع نطاق التواصل مع المجتمعات والدول المجاورة لبناء علاقات متينة تمتد لتشمل التعليم العالي. من شأن ذلك تحسين تدريب المعلمين، وتعزيز التعاون في تطوير المناهج الدراسية، ودعم المدارس في التعامل مع التحديات التي تواجه الطلاب والمعلمين. وأخيرًا، يجب أن تكون أمريكا اللاتينية قادرة على مواكبة المتطلبات المتزايدة التي تفرضها العولمة على التعليم العالي. لذا، عليها تكييف مؤسسات التعليم العالي لديها لتواكب توجهات العولمة التي تؤثر على التعليم العالي في جميع أنحاء العالم. [ 47 ] وقد بدأت هذه التوجهات بالفعل تؤثر على التعليم العالي في دول أمريكا اللاتينية من خلال مبادرات مثل برنامج التنقل العلمي البرازيلي، إلا أن هذه البرامج قليلة. إن توفير المزيد من الفرص لطلاب أمريكا اللاتينية للدراسة في الخارج، حتى في دول أخرى من أمريكا اللاتينية، من شأنه أن يفيدهم حقًا في تغيير نظرتهم للعالم. وفي نهاية المطاف، قد تؤثر هذه البرامج على سياسات التعليم في العديد من دول أمريكا اللاتينية، مما يُسهم في بناء شراكة قوية على مستوى العالم.

لمعرفة المزيد عن أنظمة التعليم الخاصة بدولة معينة من دول أمريكا اللاتينية، ابحث عن صفحات الويب الخاصة بها هنا: الأرجنتين ، بوليفيا ، البرازيل ، تشيلي ، كولومبيا ، كوستاريكا ، كوبا ، جمهورية الدومينيكان ، الإكوادور ، السلفادور ، غواتيمالا ، هندوراس ، المكسيك ، نيكاراغوا ، بنما ، باراغواي ، بيرو ، بورتوريكو ، أوروغواي ، فنزويلا .

تمويل التعليم العالي

شهدت دول أمريكا اللاتينية نموًا اقتصاديًا قويًا خلال العقد الأول من الألفية الثانية، وهو الأول من نوعه منذ أزمة الديون في ثمانينيات القرن الماضي. إلى جانب ذلك، ساهمت عوامل ديموغرافية، كالانخفاض في نسبة الأطفال وزيادة عدد السكان في سن العمل نتيجة لارتفاع نسبة كبار السن، في تعزيز النمو السكاني. لذا، يُعد الاستثمار في رأس المال البشري المتقدم ضروريًا في المجتمعات التي تشهد شيخوخة سكانية، وذلك لضمان جودة وإنتاجية القوى العاملة الأصغر حجمًا. وبالتالي، يُسهم النمو الإقليمي المتزايد في زيادة الموارد المالية اللازمة لتدريب المزيد من خريجي التعليم العالي ذوي الكفاءات العالية. [ 48 ] في دول أمريكا اللاتينية، يتركز ما يقارب نصف الالتحاق بالتعليم العالي في مؤسسات تعتمد بشكل أساسي على الرسوم الدراسية. لذا، يُساهم الطلاب وأولياء أمورهم بشكل كبير في تمويل مؤسسات التعليم العالي. علاوة على ذلك، تفرض بعض هذه الدول رسومًا دراسية على الطلاب في الجامعات الحكومية، ومن أبرز الأمثلة على ذلك قطاع الجامعات الحكومية في تشيلي. أما في دول أخرى حيث تكون برامج البكالوريوس في المؤسسات الحكومية مجانية، ويتركز معظم الالتحاق في القطاع العام (كما هو الحال في الأرجنتين وأوروغواي )، فإن الحكومة هي المصدر الرئيسي للتمويل. لكن هذا ليس هو الحال بالنسبة للشهادات العليا حيث يدفع الطلاب عادةً الرسوم الدراسية في كليات الدراسات العليا .

في معظم دول أمريكا اللاتينية، باستثناء تشيلي، لا يزال التفاوض على نموذج التمويل الآليةَ الأنسب لتوزيع التمويل الأساسي للتعليم العالي على المؤسسات. [ 49 ] إضافةً إلى ذلك، ومنذ أواخر ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، دأبت العديد من هذه الحكومات على تخصيص نسبة ضئيلة من إجمالي الميزانية عبر معادلات وصناديق لتحقيق أهداف محددة. وقد استغلت عدة دول في أمريكا اللاتينية سنوات الازدهار الاقتصادي وزادت استثماراتها العامة والخاصة في التعليم العالي، مما ساهم بدوره في تحسين فرص التحاق الطلاب ذوي الدخل المحدود بهذه المؤسسات.

يمكن النظر إلى تعقيد التعليم العالي في المنطقة من خلال سلسلة من الاتجاهات التاريخية والناشئة، وتنوعه ، وعدم المساواة فيه، ولكن قبل كل شيء، من خلال الدور الذي يمكن أن تضطلع به الجامعات الحكومية وبعض مؤسسات التعليم العالي المتميزة في بناء واقع جديد يُسهم في تحسين الظروف المعيشية للسكان بشكل ملحوظ، ويوفر إمكانية تحقيق رفاهية أكبر، وديمقراطية، ومساواة من خلال العلوم والتعليم والثقافة. وسيتناول الجزء المتبقي من هذا القسم كيفية تمويل مؤسسات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية. وقد طرأت تغييرات، ويبدو أن نماذج التمويل في تغير مستمر.

تتميز أمريكا اللاتينية بتنوعها، إذ تضم عشرين دولة ذات سيادة تمتد من الحدود الجنوبية للولايات المتحدة إلى أقصى جنوب أمريكا الجنوبية. ونظرًا لهذه المساحة الشاسعة والتنوع الكبير، يتفاوت تمويل التعليم العالي من ولاية إلى أخرى.

يبدو أن هناك أربعة نماذج سائدة لتمويل التعليم العالي في أمريكا اللاتينية. تُطبَّق هذه النماذج الأربعة بشكل عشوائي وبتوليفات مختلفة في بلدان المنطقة، مما يعكس التنوع الملحوظ في المنطقة من حيث التمويل والسياسات والنتائج. [ 49 ] النماذج الأربعة السائدة لتمويل التعليم العالي في أمريكا اللاتينية هي:

  1. يُقدَّم التمويل العام المباشر للمؤسسات المؤهلة من خلال الميزانية العامة للدولة، عادةً بموافقة تشريعية وعبر الوزارة المختصة بالشؤون المالية. وتُعدّ الجامعات الحكومية المؤسسات المستفيدة، أي المؤسسات التابعة للدولة رسميًا، والتي تعاقد معها الأكاديميون من خلال الخدمة العامة، وتخضع لمعايير إدارية مُطبَّقة على القطاع العام عمومًا. ويُستثنى من ذلك تشيلي ونيكاراغوا ، حيث تتلقى المؤسسات الخاصة هذا النوع من التمويل العام لأسباب تاريخية. وقد وُضِعت في العديد من الدول شروطٌ مختلفة لاستخدام هذه الأموال، مما يُقيِّد استقلالية إدارتها المؤسسية. وقد سعت بعض الدول إلى جعل هذا الشكل الثابت من توفير الموارد للتعليم العالي أكثر مرونةً من خلال مراجعة الميزانية بناءً على النتائج الأكاديمية. [ 49 ]
  2. التمويل العام القائم على أهداف السياسة العامة. يُعنى هذا النوع من التمويل بالموارد غير المتكررة عادةً، والمُدرجة في صناديق خاصة ذات طبيعة مؤقتة، أو المُخصصة لتحقيق أهداف أو إنجازات مُحددة للجامعات أو مؤسسات التعليم العالي التي تُساهم هذه الصناديق في تمويلها. يرتبط العديد من الأهداف أو الغايات المُحددة بالتدريس، لا سيما مع مراعاة أعداد الطلاب وجودتهم (كما في حالة المساهمة المالية غير المباشرة في تشيلي)، أو بالإنجازات في مجال البحث العلمي (كما في حالة فنزويلا )، أو بتدريب الدراسات العليا (كما في نموذج CAPES في البرازيل). وقد أُحرز تقدم أقل فيما يتعلق بالبرامج التي تتضمن مفاوضات مع الدولة ومنافسة بين المؤسسات للحصول على تمويل قائم على التزامات إدارية. وقد عززت التجربة التشيلية فيما يتعلق بصناديق MECESUP (تحسين الجودة والإنصاف في التعليم العالي) هذا الهدف، ولكن النتائج من حيث الإنجازات المستدامة لا تزال قيد التقييم. وفي الأرجنتين، يُشابه الوضع حالة FOMEC (الصناديق التنافسية المُنفذة)، حيث تُوجه الموارد نحو برامج استثمارية حقيقية. ومن المهم الإشارة إلى البرازيل في هذا الصدد. أنشأت وزارة التعليم برنامجًا يُسمى PROUNI عام 2005 بهدف الاستخدام الأمثل للمقاعد الدراسية المتاحة في الجامعات الخاصة. ونتيجةً لذلك، فإن فائض المقاعد غير المُستغلة، والذي يُقلل من كفاءة تقديم التعليم الخاص، يدفع القطاع العام إلى عرضها للحصول عليها برسوم دراسية أقل من الرسوم الأصلية. وفي هذا السياق، يُشجع هذا البرنامج الجامعات على ملء مقاعدها وزيادة استيعاب الطلاب في نظام التعليم العالي، مع إعطاء الأولوية في المنح الدراسية للطلاب الأكثر احتياجًا ماليًا. وعلى المدى القريب، تسعى الحكومة إلى أن يشارك نحو 400 ألف طالب في هذا البرنامج، بعد أن كان العدد 250 ألف طالب عام 2006. [ 49 ]
  3. يتم التمويل الخاص من خلال دفع الرسوم الدراسية من قبل العائلات، أو من قبل الشركات التي تمول برامج البحث والدراسات العليا، أو من خلال الأفراد أو الشركات التي تقدم تبرعات لمؤسسات التعليم العالي. ولا يقتصر فرض الرسوم الدراسية على الجامعات الجديدة التي ظهرت في أنحاء المنطقة، بل أصبح ممارسة شائعة في الجامعات الحكومية أيضاً، وهو ما تشتهر به تشيلي. وتُعدّ الرسوم الدراسية وآليات فرضها موضوعاً سياسياً مثيراً للجدل في معظم الدول، إذ تميل إلى حصر التعليم العالي في فئة النخبة، ولها تأثير سلبي طويل الأمد على توزيع الدخل. ومع ذلك، من الواضح أنه بدون التزام مالي أكبر من جانب الدول، لن يتحقق التوسع في التعليم العالي، بعد استنفاد الموارد المتبقية للمؤسسات، إلا من خلال خفض الجودة. وقد أبرز هذا ظهور مؤسسات وإجراءات الاعتماد التي تُستخدم كأداة للرقابة، أو على الأقل للتوعية، بشأن التوسع الخاص والخصخصة التدريجية للقطاع الحكومي. فيما يتعلق بوجود التبرعات الخاصة كآلية تمويل للتعليم العالي، فإن الإطار التنظيمي لذلك هش للغاية في معظم دول أمريكا اللاتينية. كما تسود ثقافة انعدام الثقة تجاه القطاع العام والأوساط الأكاديمية عمومًا، مما يؤثر سلبًا على إمكانية إقامة تحالفات استراتيجية بين الشركات الخاصة والجامعات لتمويل وتنفيذ مشاريع ذات تطبيقات إنتاجية. ومن جانب الجامعات، يسود توجه مناهض للرأسمالية ، إذ يُنظر إلى السعي وراء الربح على أنه عامل سلبي يؤثر على البحث العلمي والتكنولوجي. [ 49 ]
  4. نموذج مختلط يجمع بين التمويل الحكومي، الثابت والمحدد الأهداف، والتمويل الخاص القائم على الدفع المباشر من الطلاب أو عبر آليات أخرى أو تمويل خاص. وتُعدّ الحالة التشيلية مثالاً على ذلك (حيث يجمع قطاع الجامعات الحكومية رسومًا شهرية). ويسعى النظام المكسيكي إلى زيادة الموارد العامة المخصصة وفقًا للأهداف. أما في الأرجنتين وبوليفيا وكولومبيا وكوستاريكا وبيرو وجمهورية الدومينيكان ، وهي دول تتوفر عنها معلومات ، فتتراوح نسبة إيرادات مؤسسات التعليم العالي من مواردها الخاصة الناتجة عن أنشطة القطاع الخاص بين 10% ( كوستاريكا ) و 38 % ( بيرو ). [ 49 ]

أصبحت الرسوم الدراسية واقعًا ملموسًا في مؤسسات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية. وتواجه الجامعات الحكومية والخاصة مشكلات مالية هيكلية خطيرة، لا سيما وأن مواردها تشمل التدريس والبحث العلمي والتوعية، بما في ذلك إنتاج منافع عامة لا يقابلها بالضرورة مقابل مالي واضح. كما تخضع هذه الجامعات لعدد من اللوائح الحكومية التي غالبًا ما ترفع تكاليفها بشكل ملحوظ. وتُلزمها القيود المالية بتغطية جزء على الأقل من تكاليفها من خلال رسوم الطلاب، مما أدى إلى صراعات عميقة ومستمرة. ولا تزال النقاشات حول تمويل التعليم العالي في أمريكا اللاتينية جارية.

عموماً، أحرزت دول أمريكا اللاتينية تقدماً ملحوظاً في تحسين أنظمتها التعليمية، لا سيما خلال العقدين الماضيين. فقد زادت الحكومات الإنفاق على التعليم، ووسعت نطاق التعاون مع الولايات المتحدة والبنك الدولي وجهات مانحة أخرى، وتعهدت بتحقيق أهداف تعليمية محددة تم وضعها من خلال قمة الأمريكتين التابعة لمنظمة الدول الأمريكية. ومع ذلك، ورغم هذه التحسينات الأخيرة، لا تزال مؤشرات التعليم في أمريكا اللاتينية متأخرة عن الدول المتقدمة والعديد من الدول النامية ذات مستويات الدخل المماثلة في شرق آسيا. [ 50 ]

فرص الطلاب والتحديات المستقبلية

تشمل المنظمات التي تربط التعليم العالي بين أمريكا اللاتينية وأوروبا كلاً من AlßAN (التي تُعرف الآن باسم ERASMUS Mundos)، وALFA، وAlInvest. بدأ برنامج ALFA للتعاون بين مؤسسات التعليم العالي في الاتحاد الأوروبي وأمريكا اللاتينية عام 1994، وسعى إلى تعزيز التعاون في مجال التعليم العالي. يساهم البرنامج في تمويل مشاريع تهدف إلى تحسين قدرات الأفراد والمؤسسات (الجامعات وغيرها من المنظمات ذات الصلة) في المنطقتين. [ 51 ] كانت AlßAN تقدم منحًا دراسية لطلاب أمريكا اللاتينية، ولكن تم استبدالها عام 2010 ببرنامج ERASMUS Mundos، الذي يوفر فرصًا لطلاب أمريكا اللاتينية للدراسة في أوروبا. كما يعزز ERASMUS Mundos التواصل والتعاون بين أمريكا اللاتينية والاتحاد الأوروبي، ويقدم برامج ماجستير ودكتوراه مشتركة، بما في ذلك برنامج منح دراسية. يهدف البرنامج إلى "تسهيل حركة الطلاب والأكاديميين بين مؤسسات التعليم العالي الأوروبية وغير الأوروبية، وتعزيز التميز وجاذبية التعليم العالي الأوروبي على مستوى العالم... وتُعلم المفوضية الأوروبية المتقدمين المحتملين بفرص التمويل من خلال دليل البرنامج ودعوات منتظمة لتقديم المقترحات تُنشر على موقع إيراسموس موندوس الإلكتروني". [ 52 ]

توجد منظماتٌ تُعنى بتعزيز التعاون بين مؤسسات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية وأمريكا الشمالية. ومن هذه المنظمات مجلس الجامعات الإيبيرية الأمريكية (CUIB) وشبكة أمريكا اللاتينية لاعتماد وجودة التعليم العالي. يُطلق على التعاون بين أمريكا اللاتينية وأمريكا الشمالية غالبًا اسم التعاون بين الأمريكتين، ويتجلى ذلك في منظماتٍ مثل منظمة البلدان الأمريكية للتعليم العالي (IOHE) ومنظمة الدول الأمريكية (OAS). [ 53 ] ووفقًا للبنك الدولي، تُعرَّف منطقة أمريكا اللاتينية "بمعناها الثقافي والجغرافي، وتشمل جميع الدول من المكسيك إلى الأرجنتين. وتُعد منظماتٌ مثل اتحاد جامعات أمريكا اللاتينية ومعهد التعليم العالي في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي أمثلةً جيدةً على المنظمات الإقليمية. أما المنظمات دون الإقليمية فتشمل رابطة جامعات مجموعة مونتيفيديو (AUGM)، ورابطة جامعات الأمازون (UNAMAZ)، ومجلس رؤساء الجامعات لتكامل منطقة غرب وسط أمريكا الجنوبية (CRISCO). [ 53 ]

الفجوة بين الجنسين

في خضم أزمة تعليمية تعصف بأمريكا اللاتينية، تبرز فجوة بين الجنسين في النظام التعليمي. وتتأثر مناطق مختلفة في دول أمريكا اللاتينية بهذه الفجوة بشكل متفاوت نتيجة عوامل متداخلة، كالحالة الاقتصادية والمعتقدات المجتمعية. عمومًا، ترتفع معدلات التسرب من المدارس في المناطق الريفية، حيث يُجبر الأطفال على العمل، على عكس المناطق الحضرية. [ 54 ] تفتقر المناطق الريفية عمومًا إلى الموارد المتاحة في المناطق الحضرية، وتعاني الأسر التي تعيش فيها من الفقر بشكل أكبر. [ 55 ] يدفع هذا الوضع الاقتصادي المتدني هذه الأسر إلى إرسال أبنائها الذكور إلى المدارس بدلًا من الإناث، عندما يُتاح لها الخيار. وقد أدى هذا القرار إلى انخفاض معدلات التحاق الفتيات بالمدارس. [ 54 ] تبدأ هذه الفجوة في الالتحاق بالمدارس من التعليم الأساسي، الذي يُعرّف في الأدبيات بأنه المرحلة التعليمية التي تشمل تعليم الطفولة، والمرحلة الابتدائية، والمراحل الأولى من المرحلة الثانوية. [ 54 ] تشير الأبحاث إلى انتشار أكبر للفروق بين الجنسين في التعليم العالي. فالتعليم المبكر مجاني عمومًا، بينما يتطلب التعليم العالي رسومًا دراسية. وبالتالي، فإن معدلات الالتحاق تعتمد بشكل أكبر على مستويات الدخل بدلاً من الجنس. فحتى بين أغنى فئات الأفراد، تقل احتمالية مشاركة الإناث في التعليم العالي مقارنة بالذكور. [ 54 ]

في العقود السابقة، حققت الإناث مستويات تعليمية أقل وعدد سنوات دراسية أقصر مقارنةً بالذكور، حتى في الدول الأكثر تقدماً اقتصادياً. مع ذلك، ومع مرور الوقت، بدأت الفجوة بين الجنسين بالتقلص بمعدل 0.27 سنة دراسية تقريباً لكل عقد. [ 55 ] ومنذ ستينيات القرن الماضي، بدأت الفجوة تميل لصالح الإناث؛ إذ أصبحت الإناث يكملن سنوات دراسية أطول، وتضاءلت الفروقات في معدلات الالتحاق بين الجنسين. [ 55 ]

تؤثر التوقعات المجتمعية من الأولاد والبنات في هذه البلدان تأثيرًا كبيرًا على معدلات التسرب من المدارس. غالبًا ما تختلف الأدوار الجندرية التي يرسمها المجتمع باختلاف الثقافات، وكذلك التوقعات بشأن نوع المسؤوليات التي يتحملها الأطفال من الجنسين في المنزل. يُتوقع من الأولاد إعالة الأسرة في ظل الضغوط الاقتصادية المنزلية. على الرغم من ارتفاع معدل التحاقهم بالمدارس، إلا أن معدلات التسرب من المدارس أعلى، ويحصلون على مستويات تعليمية أدنى. [ 56 ] وبالمثل، تشهد الفتيات في المناطق الريفية معدلات تسرب أعلى بعد حالات الطوارئ المنزلية، لرعاية الأسرة والمنزل. [ 54 ] ومع ذلك، عندما تُتاح لهن الفرصة، تُسهم الفتيات في ارتفاع معدلات الترقية، ويقل احتمال إعادتهن لسنوات الدراسة. [ 55 ] لا تزال الاختلافات الناتجة عن التوقعات المجتمعية قائمة في بلدان ومناطق أمريكا اللاتينية الأكثر تقدمًا اقتصاديًا، ولكن بمعدلات أقل، مع مزيد من المساواة بين الجنسين.

الهجرة

تُساهم الفجوة بين الجنسين في التعليم في التجربة الفريدة للمهاجرين من أمريكا اللاتينية. فإذا توقع الشباب والأطفال الهجرة، تقل احتمالية التحاقهم بالمدارس في بلدانهم الأصلية، ويقل تقديرهم لأهميتها. ومن المعتقدات الشائعة، التي تُذكر كسبب لهذه الظاهرة، اعتقادهم بأن التعليم لن يُحدث فرقًا عند عملهم في الخارج. [ 57 ] في المقابل، ينظر الأفراد الذين يحصلون على التعليم في بلدانهم الأصلية إلى أهميته عند الهجرة بشكل مختلف. إذ يعتقدون أن التعليم سيُتيح لهم فرصًا أكبر بعد الهجرة. [ 57 ] ولعلّ نظرة الفرد إلى التعليم كعامل مُفيد للهجرة تعتمد على الأعراف الثقافية التي تُشجع على أدوار مُختلفة للفتيان والفتيات. فمن المتوقع أن تعتني النساء بوالديهن، وبالنسبة لمن يفترضن استمرار هذه الدورة عند إنجاب الأطفال، تتضاءل رغبتهن في الالتحاق بالمدارس. [ 58 ] وتتأثر نساء الجيل الأول من المهاجرات بشكل كبير بالأعراف الاجتماعية الأكثر انفتاحًا في الولايات المتحدة؛ حيث تتوفر لهن فرص أكبر في التعليم والعمل. بمجرد وصولهم إلى الولايات المتحدة، يعمل 54% من المهاجرين خارج منازلهم، و87% من هؤلاء العاملين خارج المنزل يشغلون وظائف تتوافق مع أدوارهم الجندرية. عادةً، لم تتلقَّ النساء العاملات في هذه الوظائف تعليمًا في بلدانهن الأصلية. [ 57 ] كما يتأثر الرجال بالفرص المتاحة للنساء في الولايات المتحدة، إذ اعتادوا الحصول على فرص التعليم والعمل في بلدانهم الأصلية. عند الهجرة إلى الولايات المتحدة، يتوق الرجال للعودة إلى بلدانهم الأصلية قبل النساء. تخلق الأدوار الجندرية شعورًا بالقوة لدى الرجال، وغالبًا ما يؤدي ظهور أدوار جندرية أكثر مرونة للنساء إلى فقدان هذا الشعور بالقوة الذي ربما شعروا به في بلدانهم الأصلية. [ 58 ] تؤثر عوامل مثل الدخل والمعتقدات الثقافية والمنطقة على كيفية إدراك الفرد للفروق الجندرية المصاحبة للتعليم والهجرة.

النقابات العمالية التعليمية في أمريكا اللاتينية

تأثير النقابات العمالية على التعليم في أمريكا اللاتينية

نظراً لتزايد أعداد الأطفال الملتحقين بالمدارس، أصبحت موارد الأنظمة التعليمية في أمريكا اللاتينية تعاني من ضغط متزايد بسبب الطلاب الفقراء الذين يحتاجون إلى موارد عامة إضافية لتحقيق النجاح. [ 54 ] [ 55 ] وفي اختبارات حديثة في الرياضيات والعلوم، حصل نحو نصف طلاب أمريكا اللاتينية على درجات أقل من أدنى مستويات الكفاءة. [ 59 ] ويتم التصدي لهذه المشكلات من خلال تشكيل نقابات عمالية للمعلمين.

آثار النقابات العمالية

بين عامي 1989 و1997، ارتفع عدد الدول التي لديها أنظمة اختبارات وطنية من دولتين إلى 21 دولة. واستمرت هذه الإصلاحات طوال العقد الأول من الألفية الثانية، حيث وضعت عدة دول، بدءًا من عام 2006، معايير وطنية، من بينها نيكاراغوا وكولومبيا والأرجنتين. وقد سلطت السياسات المتغيرة الضوء على دور نقابات المعلمين كفاعلين مهمين في صنع القرار. وأظهرت دراسات أجراها موريلو على النقابات العمالية في بيرو أن النقابات حسّنت التحصيل الدراسي للطلاب بشكل عام من خلال الاحتفاظ بالمعلمين ذوي الخبرة وتقليص أعداد الطلاب في الفصول؛ على الرغم من أن الإضرابات، وهي وسيلة رئيسية تمارس بها النقابات نفوذها على السياسات، [ 60 ] تؤثر سلبًا على الطلاب المتضررين منها. فقد وُجد أن أيام الدراسة التي تُفقد بسبب الإضرابات تؤدي إلى انخفاض درجات الطلاب في الامتحانات. كما وُجد أن التثبيت الوظيفي، وهو مطلب شائع لنقابات المعلمين، قد حسّن التحصيل الدراسي للطلاب، حتى مع زيادة أيام غياب المعلمين بسبب شعورهم بالأمان الوظيفي. وهناك أيضًا أدلة على أن تشكيل النقابات قد ساهم في تقليص أعداد الطلاب في الفصول الدراسية. في المتوسط، يقل عدد الطلاب لكل معلم بواحد، مما يسمح للمعلمين بقضاء وقت أطول مع كل طالب على حدة. [ 61 ]

إضفاء الطابع المهني على المعلمين في النقابات

في الأرجنتين تحديدًا، لعبت النقابة دورًا هامًا في وضع برامج التطوير المهني المعتمدة. ففي عام ١٩٩٤، وقّعت CTERA اتفاقية مع UNC وبدأت سلسلة من برامج تدريب المعلمين. وفي عام ٢٠٠٠، تم تطوير مسارين للدراسات العليا، وتدرب أكثر من ١٦٠٠ معلم. يكتسب المعلمون المنخرطون بفعالية في النقابة شعورًا بالكفاءة المهنية من خلال تجربة التنظيم. ولأن نشاط نقابة المعلمين يرتكز على مشاريع تعليمية محددة تُعدّها النقابة نفسها، فإن المشاركة في صياغة الأهداف والمبادرات التعليمية تُعزز شعور المعلمين بقيمتهم كمعلمين. وبالتالي، تُمكّن المشاركة في النقابة المعلمين من تعميق معارفهم والتزامهم وممارساتهم. في البرازيل، نشرت النقابة، في الفترة من ١٩٩٨ إلى ٢٠٠٢، الواجبات النهائية لأعضائها المسجلين. يتميز التعليم في بيرو بتغطية واسعة ونفقات منخفضة للغاية لكل طالب. وقد ساهمت برامج محددة، مثل MECEP، في زيادة المدخلات والتدريب للمعلمين بهدف تحسين النظام التعليمي. [ ٦٢ ]

إضافة حوافز

في دول مثل البرازيل وتشيلي، تم تطبيق "برامج الحوافز". برنامج الحوافز هو سياسة تُكافئ المعلمين ماليًا. مع ذلك، لوحظت مقاومة بحسب نوع الحافز. فقد عارض معلمون من العديد من دول أمريكا اللاتينية الحوافز القائمة على تقييمات المعلمين أنفسهم (الإكوادور، بيرو، تشيلي، وجزئيًا المكسيك) أو على نتائج اختبارات الطلاب (الإكوادور، بيرو، تشيلي، وجزئيًا المكسيك). يمكن أن يؤدي تطبيق الحوافز إلى آثار إيجابية وسلبية. من بين العوامل الإيجابية تفاني المعلم في عمله لتحسين المستوى التعليمي العام لجميع الطلاب. كما تساعد هذه الأساليب في استبعاد المعلمين غير الأكفاء. فإذا لم يلبِ أداء المعلم المعايير المحددة، فهذا مؤشر على وجود خلل ما يستدعي التغيير. أما إذا تضمنت الحوافز مكافآت، فقد تؤدي الدرجات العالية لبعض الطلاب إلى رفع المعدل العام. في مثل هذه الحالات، قد يركز المعلم معظم اهتمامه على الطلاب المتفوقين ويهمل بقية الطلاب. [ 62 ]

بوليفيا

لطالما شكّل التعليم في المناطق الريفية في بوليفيا مشكلةً، إذ ينتمي سكان هذه المناطق إلى أسر زراعية فقيرة. وتضم هذه المناطق سكانًا من السكان الأصليين الذين لا يملكون موارد مالية كافية، وبالتالي لا يستطيعون تحمّل تكاليف التعليم. في عام 1983، أطلقت منظمة تُعرف باسم "كونميرب" (CONMERB) مقترحًا تعليميًا بعنوان "الخطة العالمية لإعادة هيكلة التعليم الريفي في بوليفيا". دعت هذه الخطة إلى تعليم ثنائي اللغة والثقافة، وتم الترويج لها في فعاليات النقابات. شهد هذا البرنامج تطورًا ملحوظًا عندما خفّض الرئيس موراليس برنامج محو الأمية الوطني في جمهورية بوليفيا في أبريل 2006. في ذلك الوقت، كانت نسبة الأمية في بوليفيا 13.7%، ولكن بحلول عام 2009، أعلنت بوليفيا نفسها منطقة خالية من الأمية، وتلقت لاحقًا تهنئة من اليونسكو . [ 62 ]

بيرو

في بيرو، أصدرت حكومة آلان غارسيا (2005-2011) إصلاحًا لقانون المعلمين دون التفاوض مع نقابة عمال التعليم في بيرو (SUTEP). وقد طُرح هذا الإصلاح بالتزامن مع سلسلة من الإجراءات الأخرى المناهضة للنقابات (على سبيل المثال، خفّضت الحكومة عدد قادة النقابات الذين يمكن إعفاؤهم من واجباتهم التدريسية للتفرغ لمهام النقابة). وصدر قانون المعلمين الحكوميين رقم 29062 في عام 2007 وسط إضراب مفتوح لنقابة SUTEP احتجاجًا على هذا القانون. وكانت إحدى أبرز نقاط الخلاف هي آلية تقييم أداء المعلمين المقترحة. وبصيغة القانون الحالية، تتولى لجنة تقييم التعليم، التي تضم اثنين من أولياء الأمور وثلاثة معلمين، إدارة عملية تقييم المعلمين، والتي تُطبق معايير تحددها الوزارة؛ وبعد ثلاثة تقييمات غير مرضية، يُفصل المعلمون. وبالتالي، وُضعت قواعد تلزم المعلمين باستيفاء معايير محددة من قِبل الحكومة أو النقابة نفسها. يساعد هذا في استبعاد المعلمين الذين لا يؤدون عملهم بالطريقة الصحيحة. [ 61 ]

العنف ضد النقابات العمالية

بسبب نشاطها السياسي، واجهت نقابات المعلمين في أمريكا اللاتينية سنوات من المضايقات. وكثيراً ما تتدخل قوات الشرطة في إضرابات المعلمين في أمريكا اللاتينية. فعلى سبيل المثال، في بيرو، طالب المعلمون الرئيس بالوفاء بوعوده برفع رواتبهم وزيادة الإنفاق على التعليم. ولتبرير العنف الذي لجأت إليه الحكومة البيروفية، وصفت المعلمين بالإرهابيين وزعمت أنهم يسعون للإطاحة بالحكومة. [ 63 ] وفي مثال آخر، في سبتمبر/أيلول 2019، شنّ المعلمون المنتسبون إلى منظمة CTERA الأرجنتينية إضراباً وطنياً ليوم واحد احتجاجاً على هجوم عنيف شنته عصابات مدنية، أعقبه قمع من الشرطة، على معلمين مضربين للمطالبة بزيادة رواتبهم في مقاطعة تشوبوت . [ 64 ]

صعوبة تقييم أثر النقابات العمالية على التعليم

يُعدّ تحليل أثر النقابات العمالية على التعليم أمرًا بالغ الصعوبة، إذ توجد عوامل أخرى عديدة تؤثر على كفاءة التعليم في المدارس، مثل العنف في المنطقة، وتأثير أولياء الأمور، ودخل المدرسة وأسر الطلاب. ومن المحتمل وجود مدارس تضمّ أبناءً ميسورين، حيث توجد نقابات عمالية. وتُجرى حاليًا دراسات إضافية لتحديد الآثار المباشرة للنقابات العمالية على جودة تعليم الطلاب في مدارس أمريكا اللاتينية بدقة. ومع ذلك، فقد ثبت أن تطبيق النقابات يُسهم في رفع مستوى الكفاءة المهنية لدى المعلمين، كما يمكن أن تُفضي النقابات إلى وضع سياسات تنافسية تُحسّن جودة التعليم. ويُسهم تشكيل النقابات أيضًا في زيادة عدد المعلمين الأكثر تفانيًا في عملهم. [ 61 ]

انظر أيضاً

مصادر

 تتضمن هذه المقالة نصًا من عمل محتوى مجاني . مرخص بموجب رخصة CC-BY-SA IGO 3.0 ( بيان الترخيص/الإذن ). النص مأخوذ من : الشباب والواقع المتغير: إعادة التفكير في التعليم الثانوي في أمريكا اللاتينية ، 15، 18، لوبيز، نيستور؛ أوبيرتي، ريناتو؛ فارغاس تاميز، كارلوس، اليونسكو. اليونسكو.

 تتضمن هذه المقالة نصًا من عمل محتوى مجاني . مرخص بموجب رخصة CC BY-SA 3.0 IGO. النص مأخوذ من : "ما وراء الأرقام: إنهاء العنف والتنمر في المدارس" ، صفحة 70، اليونسكو. اليونسكو.

مراجع

  1. 1 2 باتن، يورغ (2016). تاريخ الاقتصاد العالمي: من عام 1500 إلى الوقت الحاضر . مطبعة جامعة كامبريدج. ص  147. ISBN 9781107507180.
  2. ↑ براون، ب. برادفورد؛ لارسون، ريد؛ ساراسواتي، ت. س.، محرران. (2002). شباب العالم: المراهقة في ثماني مناطق من العالم . كامبريدج، المملكة المتحدة؛ نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 292. ISBN  978-0-521-80910-8.
  3. 1 2 3 استطلاع أصحاب المصلحة في BID/EDU 1993/2003، 8 فبراير 2011
  4. ↑ ويلتي، كارلوس. "المراهقون في أمريكا اللاتينية": مواجهة المستقبل بشك
  5. ↑ براون، ب. برادفورد؛ لارسون، ريد و.؛ ساراسواتي، ت. س.، محرران. (2002). "9". مرحلة المراهقة لدى الشباب في ثماني مناطق من العالم . كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 293. ISBN  978-0521006057.
  6. ↑ مجدلاني، ألكسندر؛ مينديز إي كوستا، روبرتا؛ هالاك، ميشيل؛ لوبيز سوتو، ديفيد دانيال؛ فاسكيز، ميغيل (ديسمبر 2018). "مستقبل أكثر إشراقًا: أثر برامج كهربة المدارس الريفية على معدل التسرب من التعليم الابتدائي في البرازيل". doi : 10.18235/0001468 . hdl : 1814/60764 . S2CID 202303502 . {{cite journal}}يتطلب الاستشهاد بالمجلة ( مساعدة )|journal=
  7. ↑ مؤسسة التغذية العالمية للأطفال (GCNF). 2022. برامج الوجبات المدرسية حول العالم: نتائج المسح العالمي لبرامج الوجبات المدرسية لعام 2021. GCNF: سياتل.
  8. ↑ خيمينيز، إيمانويل؛ ساودا، ياسويوكي (يناير 2014). "هل تُسهم إدارة المجتمع في إبقاء الأطفال في المدارس؟ أدلة من بيانات برنامج EDUCO في السلفادور" . التنمية الاقتصادية والتغير الثقافي . 62 (2): 307-338 . doi : 10.1086/674096 . ISSN 0013-0079 . 
  9. ↑ DocentesMas مؤرشفة في 23 فبراير 2011، في Wayback Machine ، نظام تقييم المعلمين التشيلي، 7 فبراير 2011
  10. ^ بنك التنمية للبلدان الأمريكية ، حالة البنية التحتية التعليمية وقوة التعليم الأساسي في أمريكا اللاتينية تحليل من SERCE قادم، 7 فبراير 2011
  11. ↑ براون، ب. برادفورد؛ لارسون، ريد و.؛ ساراسواتي، ت. س.؛ ويلتي، كارلوس (2002). "المراهقون في أمريكا اللاتينية: مواجهة المستقبل بشك". شباب العالم: المراهقة في ثماني مناطق من العالم . نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 284. 
  12. 1 2 " Los Docentes las Escuelas y los Aprendizajes Escolares en América Latina: Un Estudio Regional Usando la Base de Datas del SERCE "، بنك التنمية الأمريكي، 7 فبراير 2011.
  13. ^ "العوامل المرتبطة بالشعار المعرفي لطلاب أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي" ، Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo، 7 فبراير 2011
  14. ^ "Análisis de la Fuerza Laboral en Educación en Honduras" ، بنك التنمية الأمريكي، 7 فبراير 2011.
  15. 1 2 "نتائج برنامج التقييم الدولي للطلاب (PISA) لعام 2009" مؤرشفة في 26 يناير 2011، على موقع Wayback Machine ، مبادرة التعليم، 7 فبراير 2011
  16. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ١٥ ١٦ ١٧ وراء الأرقام: إنهاء العنف والتنمر في المدارس . اليونسكو. ٢٠١٩. ISBN 978-92-3-100306-6.
  17. ↑ باتن، يورغ؛ مومي، كريستينا (2010). "العولمة وعدم المساواة التعليمية خلال القرنين الثامن عشر والعشرين: أمريكا اللاتينية في مقارنة عالمية". مجلة التاريخ الاقتصادي الأيبيري واللاتيني الأمريكي . 28 (2): 279-305 . doi : 10.1017/S021261091000008X . hdl : 10016/21558 . S2CID 51961447 . 
  18. ↑ على سبيل المثال، انظر: سيباستيان إدواردز، وجيراردو إسكيفيل، وغراسييلا ماركيز (محررون)، تراجع اقتصادات أمريكا اللاتينية: النمو والمؤسسات والأزمات (شيكاغو، إلينوي: مطبعة جامعة شيكاغو، 2007) أو إدواردو فرنانديز-أرياس، ورودولفو مانويلي، وخوان إس. بلايد (محررون). مصادر النمو في أمريكا اللاتينية: ما هو المفقود؟ (واشنطن العاصمة: بنك التنمية للبلدان الأمريكية، 2005).
  19. ↑ إريك هانوشيك ولودجر ووسمان، "التعليم والتحصيل الدراسي ولغز النمو في أمريكا اللاتينية" ، مجلة التنمية الاقتصادية ، 99(2)، نوفمبر 2012؛ هانوشيك، إريك ؛ ووسمان، لودجر (2015). رأس المال المعرفي للأمم: التعليم واقتصاديات النمو . مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا . ISBN 978-0-262-02917-9.
  20. 1 2 3 لوبيز، نيستور؛ أوبيرتي، ريناتو؛ فارغاس تاميز (2017). الشباب والواقع المتغير: إعادة التفكير في التعليم الثانوي في أمريكا اللاتينية (ملف PDF) . اليونسكو. ص 15، 18. ISBN  978-92-31 00204-5.
  21. ↑ تيانا فيرير، أ. (2014) "أثر عملية بولونيا في أمريكا اللاتينية : الآفاق والتحديات". في أ. تيودورو، وم. غيلهيرمي (محرران)، التعليم العالي الأوروبي واللاتيني بين المرايا: الأطر المفاهيمية وسياسات الإنصاف والتماسك الاجتماعي (ص 125-136). روتردام: دار سينس للنشر.
  22. 1 2 3 4 5 تيانا فيرير، أ. (2014). "أثر عملية بولونيا في أمريكا اللاتينية: الآفاق والتحديات". في أ. تيودورو، وم. غيلهيرمي (محرران)، التعليم العالي الأوروبي واللاتيني بين المرايا: الأطر المفاهيمية وسياسات الإنصاف والتماسك الاجتماعي (ص 125-136). روتردام: دار سينس للنشر.
  23. 1 2 "التعليم والتكنولوجيا في أمريكا اللاتينية" . تكنولوجيا أمريكا اللاتينية . 28 مارس 2019. تم الاطلاع عليه في 15 ديسمبر 2021 .
  24. ↑ التسويق، B2B (16 أكتوبر 2017). "اتجاهات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية | مدونة QS" . QS . تم الاطلاع عليه في 15 ديسمبر 2021 .{{cite web}}: صيانة CS1: الأسماء الرقمية: قائمة المؤلفين ( رابط )
  25. ↑ إيوليتش، دبليو. (2012). "الكاثوليكية في أمريكا اللاتينية: 5 حقائق أساسية"
  26. ↑ مابري، دي جي (بدون تاريخ). أمريكا اللاتينية الاستعمارية .
  27. 1 2 3 4 5 6 7 ليفي، دي سي (1986). التعليم العالي والدولة في أمريكا اللاتينية: تحديات القطاع الخاص للهيمنة العامة .
  28. ↑ مابري، دي جي (2001). روح وأدب الحقبة الاستعمارية الإسبانية .
  29. ↑ "أقدم مؤسسة للتعليم العالي، أقدم جامعة" .
  30. ↑ ماركهام، جيه دي (1995). الثورة، نابليون، والتعليم .
  31. ^ أوسنباخ، غابرييلا. ديل مار ديل بوزو، ماريا (أكتوبر 2011). “نماذج ما بعد الاستعمار والتحويلات الثقافية ووجهات النظر العابرة للحدود الوطنية في أمريكا اللاتينية: أجندة بحثية” . بيداغوجيكا هيستوريكا . 47 (5): 579-600 . دوى : 10.1080 / 00309230.2011.606787 . ISSN 0030-9230 . 
  32. ↑ www.iie.org https://web.archive.org/web/20160304113212/http://www.iie.org/~/media/Files/Corporate/Publications/INTRO-Latin-Americas-New-Knowledge-Economy.ashx?la=en . مؤرشف من الأصل بتاريخ 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 نوفمبر 2025 .{{cite web}}: مفقود أو فارغ |title=( مساعدة )
  33. 1 2 3 بالان، خورخي. (بدون تاريخ). أنظمة التعليم العالي في أمريكا اللاتينية من منظور تاريخي ومقارن. مؤرشف في 4 مارس 2016، في Wayback Machine .
  34. ↑ "نسخة مؤرشفة" (PDF) . مؤرشفة من الأصل (PDF) في 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليها في 5 أغسطس 2015 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title ( link )
  35. 1 2 "طلاب أرجنتينيون يجبرون على إصلاحات جامعية، 1918 | قاعدة بيانات العمل اللاعنفي العالمي" .
  36. 1 2 3 بيلتزار، ريتشارد س. (يونيو 1972). "إصلاح الجامعات في أمريكا اللاتينية: حالة كولومبيا" . مجلة مراجعة التعليم المقارن . 16 (2): 230-250 . doi : 10.1086/445595 . ISSN 0010-4086 . JSTOR 1187022 .  
  37. ١ ٢ مجلة الإيكونوميست ، ٨ أكتوبر ٢٠١١. تم الاطلاع عليه في ٥ أغسطس ٢٠١٥
  38. 1 2 3 4 5 6 7 8 جين [محررة]، دي ويت، هانز [محرر]، جاسيل-أفيلا، جوسلين [محررة]، جاراميلو، إيزابيل كريستينا [محررة]، نايت. التعليم العالي في أمريكا اللاتينية - البعد الدولي (تقرير).{{cite report}}: |last=له اسم عام ( مساعدة ) صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  39. ↑ أكوستا، فيليسيتاس؛ بيريز سينتينو، كريستيان ج. (أغسطس 2011). "إعادة تحديد حدود التعليم المقارن في أمريكا اللاتينية: بين الحدود العالمية والخصائص المحلية" . المجلة الدولية للتعليم . 57 ( 3-4 ): 477-496 . Bibcode : 2011IREdu..57..477A . ​​doi : 10.1007/s11159-011-9220-1 . ISSN 0020-8566 . 
  40. ↑ الطريقة اللاتينية الأمريكية: الاتجاهات والقضايا والمسارات، جوسلين غاسيل-أفيلا، إيزابيل كريستينا جاراميلو، جين نايت، وهانز دي ويت
  41. ↑ شوارتزمان، س. (2012). "البرازيل: التعليم العالي الفيدرالي في خطر. داخل التعليم العالي."
  42. ↑ اليونسكو. (2005). التقرير العالمي.
  43. 1 2 3 4 5 6 7 8 الشبكة الأيبيرية الأمريكية للعلوم والتكنولوجيا (RICYT)، بوينس آيرس، 2002
  44. 1 2 3 "حول" .
  45. 1 2 "برنامج التنقل العلمي في البرازيل | المؤسسات المضيفة" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 23 أغسطس 2015. تم الاطلاع عليه بتاريخ 6 أغسطس 2015 .
  46. 1 2 منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة. (2014). التقرير الإقليمي حول التعليم للجميع في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي: الاجتماع العالمي للتعليم للجميع، مسقط، عمان، 12 و14 مايو 2014.
  47. ↑ دي فانيلي، آنا غارسيا (6 أبريل 2014). "تمويل التعليم العالي في أمريكا اللاتينية" . التعليم العالي الدولي (74): 22-24 . doi : 10.6017/ihe.2014.74.5472 . hdl : 11336/34981 . ISSN 2372-4501 . 
  48. 1 2 3 4 5 6 جازولا، أ. ل.، وديدريكسون، أ. (2008). اتجاهات التعليم العالي في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي. بوغوتا، كولومبيا: بان أمريكان فورماس إي إمبريسوس، ش.م.
  49. ↑ سيلكي، سي آر (2007). "نظرة عامة على قضايا وبرامج التعليم في أمريكا اللاتينية" .
  50. ↑ "الاتحاد الأوروبي - دائرة العمل الخارجي الأوروبي | 3 التعاون الإقليمي مع أمريكا اللاتينية" . www.eeas.europa.eu . تاريخ الاطلاع: 5 أغسطس 2015 .
  51. ↑ "الاتحاد الأوروبي - دائرة العمل الخارجي الأوروبي | دراسة في الاتحاد الأوروبي" . eeas.europa.eu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 أغسطس 2015 .
  52. 1 2 "مرحباً بكم في شبكة البنك الدولي الداخلية" (ملف PDF) . siteresources.worldbank.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 أغسطس 2015 .
  53. 1 2 3 4 5 6 "المساواة بين الجنسين في التعليم الأساسي في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي" (ملف PDF) . مارس 2002.
  54. 1 2 3 4 5 دوريا، سوزان؛ غالياني، سيباستيان؛ نوبو، هوغو؛ بيراس، كلوديا (أبريل 2007). "الفجوة التعليمية بين الجنسين في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي" (ملف PDF) . قسم البحوث في بنك التنمية للبلدان الأمريكية. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 9 أغسطس 2017. تم الاطلاع عليه في 3 ديسمبر 2017 .
  55. ↑ مارشال، جيفري هـ.؛ كالديرون، فالنتينا (فبراير 2006). "الإقصاء الاجتماعي في التعليم في أمريكا اللاتينية ومنطقة البحر الكاريبي" (ملف PDF) .
  56. بيجارانو ، كريستينا إي؛ مانزانو، سيلفيا؛ مونتويا، سيليست ( 2011). "تتبع الفجوة بين الجنسين لدى اللاتينيين: المواقف تجاه النوع الاجتماعي عبر الجنس والحدود والأجيال". السياسة والنوع الاجتماعي . 7 ( 4): 521-549 . doi : 10.1017/S1743923X11000341 . S2CID 146625060 . 
  57. 1 2 بيسار، باتريشيا ر.؛ ماهلر، سارة ج. (خريف 2003). "الهجرة عبر الوطنية: إدخال البُعد الجندري" . مجلة الهجرة الدولية . 37 (3): 812-846 . doi : 10.1111/j.1747-7379.2003.tb00159.x . S2CID 143693493 . 
  58. ↑ ميستيتشكين، روث. "تحديات التعليم في أمريكا اللاتينية تستدعي اتخاذ إجراءات ملموسة" . focal.ca . مؤرشف من الأصل في 12 ديسمبر 2017. تم الاطلاع عليه في 12 ديسمبر 2017 .
  59. ↑ "كيف تعمل النقابات؟" . النقابة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 ديسمبر 2017 .
  60. 1 2 3 زيغارا، إدواردو (2002). "تنظيم نقابات المعلمين وجودة التعليم في بيرو: تقييم تجريبي باستخدام بيانات المسح". CiteSeerX 10.1.1.581.2035 . {{cite journal}}يتطلب الاستشهاد بالمجلة ( مساعدة )|journal=
  61. 1 2 3 جيندين، جوليان (2013). "تعزيز جودة التعليم: دور نقابات المعلمين في أمريكا اللاتينية". تقرير الرصد العالمي للتعليم للجميع 2013/4 .
  62. ↑ جيرينغ، جون (30 سبتمبر 2004). "نقابات المعلمين في أمريكا اللاتينية تتخذ نهجاً متشدداً - أسبوع التعليم" . أسبوع التعليم . تم الاطلاع عليه في 12 ديسمبر 2017 .
  63. ↑ "المعلمون ينظمون إضراباً وطنياً تضامناً مع تشوبوت" . بي إيه تايمز. 5 سبتمبر 2019. تم الاطلاع عليه في 6 ديسمبر 2020 .