نظرية الذكاءات المتعددة

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 2 صور
الموسوعة الحرة

أساليب الاستخبارات

تفترض نظرية الذكاءات المتعددة أن الذكاء البشري ليس قدرة عامة واحدة، بل يتألف من أنماط متميزة، كالذكاء اللغوي، والمنطقي الرياضي، والموسيقي، والمكاني. [ 1 ] وقد اكتسب هذا الإطار، الذي طُرح في كتاب هوارد غاردنر "أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة " (1983)، شعبية واسعة بين التربويين الذين يطورون، بناءً على ذلك، استراتيجيات تدريس متنوعة تهدف إلى تلبية نقاط قوة الطلاب المختلفة. [ 2 ] [ 3 ]

على الرغم من تأثيرها التعليمي، واجهت نظرية الذكاءات المتعددة انتقادات من الأوساط النفسية والعلمية. وتتمثل إحدى نقاط الخلاف الرئيسية في استخدام غاردنر مصطلح "الذكاءات" لوصف هذه الأنماط. ويرى النقاد أن تصنيف هذه القدرات كذكاءات منفصلة يوسع تعريف الذكاء إلى ما يتجاوز نطاقه التقليدي، مما يؤدي إلى نقاشات حول صحته العلمية . [ 4 ]

بينما تدعم البحوث التجريبية في كثير من الأحيان عامل الذكاء العام (أو عامل الذكاء العام )، [ 5 ] يرى غاردنر أن نموذجه يقدم فهمًا أكثر دقة للقدرات المعرفية البشرية. [ 6 ] وقد أثار هذا الاختلاف في تعريف وتفسير "الذكاء" نقاشات مستمرة حول متانة النظرية من الناحية العلمية.

معايير الفصل

ابتداءً من أواخر سبعينيات القرن الماضي، وباستخدام تعريف عملي، أجرى هوارد غاردنر مسحًا لعدة تخصصات وثقافات حول العالم لتحديد المهارات والقدرات الأساسية للتنمية البشرية وبناء الثقافة. وقد أخضع القدرات المرشحة للتقييم باستخدام ثمانية معايير يجب استيفاؤها جوهريًا لتبرير تصنيفها كذكاء . علاوة على ذلك، يجب أن تكون أنواع الذكاء مستقلة نسبيًا عن بعضها البعض، وأن تتألف من مجموعات فرعية من المهارات المترابطة ترابطًا وثيقًا والمنظمة تنظيمًا متماسكًا.

في عام ١٩٨٣، كان مجال علم الأعصاب الإدراكي في مراحله الأولى، لكن غاردنر كان من أوائل علماء النفس الذين وصفوا الروابط المباشرة بين أنظمة الدماغ والذكاء. وبالمثل، لم يكن مجال علم الأعصاب التربوي قد تبلور بعد. منذ نشر كتاب "أطر العقل" (١٩٨٣)، أصبح مصطلحا "العلوم الإدراكية" و"علم الأعصاب الإدراكي" شائعين في هذا المجال، مع وجود مكتبات واسعة من الأبحاث العلمية والكتب الدراسية. [ ١ ] لذا، من الضروري دراسة الأدلة المتعلقة بعلم الأعصاب والذكاء فيما يخص صحة الذكاءات المتعددة.

عرّف غاردنر الذكاء بأنه " قدرة بيولوجية نفسية على معالجة المعلومات، يمكن تفعيلها في سياق ثقافي لحل المشكلات أو ابتكار منتجات ذات قيمة في ثقافة معينة". [ 1 ] يتميز هذا التعريف بفرادته لعدة أسباب، منها تركيزه على أشكال الذكاء المتعددة، مما يساهم في انتشاره الواسع بين التربويين. مع ذلك، غالبًا ما يرفضه علماء النفس السائدون لأنه يتحدى المفهوم التقليدي للذكاء باعتباره قدرة مجردة ومنطقية ترتبط ارتباطًا وثيقًا باختبارات الذكاء والأداء الأكاديمي. [ 7 ] يتمثل العنصر الأساسي لكل نوع من أنواع الذكاء في إطار عمل يتضمن مستويات محددة بوضوح من المهارة والتعقيد والإنجاز. أحد النماذج التي تتوافق مع إطار الذكاءات المتعددة هو تصنيف بلوم ، الذي يمكن من خلاله تحديد كل نوع من أنواع الذكاء وفقًا لمستويات تتراوح من المعرفة الأساسية إلى أعلى مستويات التحليل والتركيب. [ 8 ] [ 9 ]

تتميز نظرية الذكاءات المتعددة أيضاً بكونها توفر فهماً كاملاً لتأثيرات التفاعلات - عبر أنظمة الرموز - بين معارف الفرد وثقافته الخاصة. وكما ذكر غاردنر،

تبدأ الذكاءات المتعددة كمجموعة من الإمكانيات العصبية البيولوجية غير الملتزمة . وتتبلور هذه الإمكانيات وتُفعّل من خلال التواصل الذي يحدث بين البشر، وخاصة من خلال أنظمة صنع المعنى الموجودة بالفعل في ثقافة معينة. [ 10 ]

على عكس نماذج الذكاء التقليدية التي طُوّرت منذ القرن التاسع عشر فصاعدًا، [ 11 ] لا يعتمد نموذج الذكاء المتعدد على التحليلات الإحصائية لبيانات الاختبارات النفسية للبحث عن العوامل المسؤولة عن التحصيل الأكاديمي. بدلًا من ذلك، يستخدم غاردنر منهجية متعددة التخصصات وعابرة للثقافات لتقييم القدرات البشرية التي تتناسب مع نموذج شامل للذكاء. تُستخدم ثمانية معايير، تراعي التطورات في علم الأعصاب وتأثير العوامل الثقافية، لتصنيف القدرة على أنها ذكاء. هذه المعايير مستمدة من قاعدة بيانات أوسع نطاقًا مما كان مقبولًا ومتاحًا للباحثين في أواخر القرنين التاسع عشر والعشرين. تُجمع الأدلة من مجموعة متنوعة من التخصصات، بما في ذلك علم النفس، وعلم الأعصاب ، وعلم الأحياء، وعلم الاجتماع، وعلم الإنسان، والفنون والعلوم الإنسانية. إذا استوفى عضو هيئة التدريس المرشح هذه المعايير بشكل معقول، يُمكن اعتباره ذكاءً. أما إذا لم يستوفِها، فيُستبعد أو يُعاد النظر فيه. [ 12 ]

معايير كل نوع من أنواع الذكاء

يمكن تجميع المعايير الثمانية في أربع فئات عامة:

  1. علم الأحياء ( علم الأعصاب التطوري )
  2. التحليل (العمليات الأساسية وأنظمة الرموز)
  3. علم النفس (تنمية المهارات والفروق الفردية)
  4. القياس النفسي (التجارب النفسية وأدلة الاختبارات)

المعايير الموصوفة بإيجاز هي:

  • احتمالية عزل الدماغ بسبب تلف الدماغ
  • مكانة في التاريخ التطوري
  • وجود العمليات الأساسية
  • قابلية الترميز (التعبير الرمزي)
  • تطور نمائي مميز
  • وجود العباقرة والموهوبين وغيرهم من الأشخاص الاستثنائيين
  • الدعم من علم النفس التجريبي
  • دعم من نتائج القياس النفسي

تشبه هذه الطريقة العلمية العملية التي يستخدمها علماء الفلك لتحديد أي الأجرام السماوية تصنف على أنها كوكب مقابل كوكب قزم أو نجم أو مذنب، إلخ.

أشكال الذكاء

في كتاب "أطر العقل" وأجزائه اللاحقة، يصف هوارد غاردنر ثمانية أنواع من الذكاء يمكن التعبير عنها في الحياة اليومية بطرق متنوعة، يُشار إليها بـ"المجالات" أو "المهارات" أو "الكفاءات" أو "المواهب". [ 13 ] وكما هو الحال في الكعكة متعددة الطبقات، يعتمد التعقيد على كيفية تقسيم الكعكة. يدمج أحد النماذج أنواع الذكاء الثمانية مع نظرية روبرت ستيرنبرغ الثلاثية للذكاء ، بحيث يُعبَّر عن كل ذكاء بشكل فعال بثلاث طرق: التفكير الإبداعي، والتفكير الأكاديمي/التحليلي، والتفكير العملي. [ 14 ] [ 15 ] في هذا التشبيه، تُقسَّم كل طبقة من طبقات الكعكة الثمانية إلى ثلاثة أجزاء ذات تعبيرات مختلفة تشترك في جوهر مركزي. ويتم وصف أمثلة للمهن والأدوار التي تتطلب أنواعًا محددة من الذكاء، إلى جانب مهاراتها الأساسية ونقاط ضعفها المحتملة. كما تُقدَّم العديد من المراجع لدراسات علم الأعصاب النموذجية لكل نوع من أنواع الذكاء الثمانية. علاوة على ذلك، اقترح البعض أن الذكاءات تشير إلى المواهب أو الشخصية أو القدرة بدلاً من كونها شكلاً متميزًا من الذكاء. [ 16 ]

أكثر أنواع الذكاء ارتباطًا بمعامل الذكاء التقليدي، أو الذكاء العام، هما الذكاء اللغوي والذكاء المنطقي الرياضي . كما تتضمن بعض نماذج واختبارات الذكاء الذكاء البصري المكاني كعنصر ثالث.

موسيقي

يشمل هذا المجال من الذكاء الحساسية لأصوات الموسيقى وإيقاعاتها ودرجاتها ونغماتها. قد يتمكن الأفراد ذوو الذكاء الموسيقي العالي من الغناء أو العزف على الآلات الموسيقية أو تأليف الموسيقى. وقد يتمتعون بحساسية عالية للدرجة والإيقاع واللحن والصوت. [ 17 ] يشمل الذكاء الموسيقي عناصر معرفية تُسهم في نجاح الفرد وجودة حياته. ثمة علاقة وثيقة بين الموسيقى والعواطف، كما يتضح في كل من الموسيقى الشعبية والكلاسيكية. ويواصل باحثو علم الأعصاب دراسة التفاعل بين الموسيقى والأداء المعرفي. [ 18 ] للموسيقى جذور عميقة في تاريخ التطور البشري، حيث تُعد مزمار العصر الحجري القديم مثالًا مبكرًا، كما أنها جزء لا يتجزأ من الثقافة (إذ تمتلك العديد من الدول أناشيد وطنية)، والحياة الفردية (كما يتضح، على سبيل المثال، من استخدام الموسيقى في حفلات الزفاف والجنازات).

تشمل أوجه القصور في المعالجة والقدرات الموسيقية فقدان القدرة على تمييز النغمات، والصمم النغمي، والهلوسة الموسيقية ، وفقدان المتعة الموسيقية ، وفقدان القدرة على التعرف على الموسيقى المكتسب، وعدم انتظام ضربات القلب السمعي (الصمم الإيقاعي).

تشمل المهن التي تتطلب مهارات موسيقية أساسية: المغني، والعازف، وكاتب الأغاني، والراقص، ومهندس الصوت، والملحن. يُنتج الذكاء الموسيقي، مقترنًا بالذكاء الحركي، عازفين وراقصين؛ ومقترنًا بالذكاء اللغوي، يُنتج نقادًا موسيقيين وكتاب أغاني. كما أن الجمع بين الموسيقى والذكاء الاجتماعي ضروري للنجاح كمعالج موسيقي أو مُدرّس.

بصري مكاني

يتناول هذا المجال الوعي المكاني والقدرة على التصور الذهني. [ 17 ] ويتألف من بُعدين رئيسيين: التصور الذهني وإدراك العالم المادي (الترتيبات المكانية والأشياء). ويشمل حل المشكلات العملية والإبداعات الفنية. تُعدّ القدرة المكانية أحد العوامل الثلاثة التي يقوم عليها الذكاء العام في النموذج الهرمي للذكاء. [ 19 ] تتضمن العديد من اختبارات الذكاء قياسًا لمهارات حل المشكلات المكانية (مثل تصميم المكعبات والتدوير الذهني للأشياء). [ 20 ]

يمكن التعبير عن الذكاء البصري المكاني بطرق عملية (مثل الرسم الهندسي والبناء) أو فنية (مثل الفنون الجميلة والحرف اليدوية وتنسيق الزهور). كما يمكن دمجهما في مجالات مثل الهندسة المعمارية والتصميم الصناعي وتصميم المناظر الطبيعية وتصميم الأزياء . غالبًا ما يُدمج المعالجة البصرية المكانية مع الذكاء الحركي، ويُشار إليها بالتكامل بين العين واليد أو التكامل البصري الحركي في مهام مثل ضرب كرة البيسبول أو الخياطة أو الجولف أو التزلج.

تشمل المهن التي تُركز على مهارات المعالجة البصرية المكانية النجارة، والهندسة، والتصميم، والطيران، ومكافحة الحرائق، والجراحة، والفنون والحرف اليدوية التجارية والجميلة. ويُعدّ الذكاء المكاني المقترن بالمهارات اللغوية ضروريًا للنجاح كناقد فني أو مصمم جرافيك للكتب الدراسية. أما المهارات الفنية المكانية المقترنة بالحساسية الطبيعية فتُؤهل الشخص للعمل في مجال تزيين الحيوانات الأليفة، أو تصميم الملابس، أو تصميم الأزياء.

اللغويات

تتمثل القدرة اللغوية الأساسية في الحساسية للكلمات ومعانيها. يتميز الأشخاص ذوو الذكاء اللغوي العالي ببراعة في التعبير اللغوي والفهم اللفظي. وعادةً ما يبرعون في القراءة والكتابة وسرد القصص والبلاغة وحفظ الكلمات والتواريخ. [ 17 ] تُعدّ القدرة اللفظية من أكثر القدرات ارتباطًا بالذكاء العام (g) . [ 21 ] يُقاس الذكاء اللغوي (الجانب الأكاديمي) من خلال معدل الذكاء اللفظي في مقياس وكسلر لذكاء البالغين (مثل WAIS-IV ).

تشمل أوجه القصور في القدرات اللغوية الحبسة التعبيرية والاستقبالية ، والعجز عن الكتابة ، وضعف اللغة المحدد ، واضطراب اللغة المكتوبة ، وعجز التعرف على الكلمات ( عسر القراءة ).

يمكن التعبير عن القدرة اللغوية وفقًا للنظرية الثلاثية بثلاث طرق رئيسية: التحليلية الأكاديمية (القراءة والكتابة والتعريفات)؛ العملية (التوجيهات الشفوية أو المكتوبة والتفسيرات والسرد)؛ والإبداعية (رواية القصص والشعر والأغاني واللعب بالألفاظ الخيالي والخيال العلمي).

تشمل المهن التي تتطلب مهارات لغوية التدريس، والمبيعات، والإدارة، والإرشاد، والقيادة، ورعاية الأطفال، والصحافة، والعمل الأكاديمي، والسياسة (من خلال المناظرة والدفاع عن قيم محددة). يتكامل الذكاء اللغوي مع جميع أنواع الذكاء الأخرى لتسهيل التواصل، سواءً كان شفهيًا أو كتابيًا. ويرتبط ارتباطًا وثيقًا بالذكاء الاجتماعي لتسهيل التفاعلات الاجتماعية في مجالات التعليم والأعمال والعلاقات الإنسانية. يجمع المدربون الرياضيون الناجحون بين ثلاثة أنواع من الذكاء: الحركي، والاجتماعي، واللغوي. ويحتاج مديرو الشركات إلى مهارات في الذكاء الاجتماعي، واللغوي، والمنطقي الرياضي.

منطقي-رياضي

يتناول هذا المجال المنطق ، والتجريد، والاستدلال، والحسابات، والتفكير الاستراتيجي والنقدي . [ 17 ] يشمل هذا الذكاء القدرة على فهم المبادئ الأساسية لنظام سببي ما. [ 22 ] يرتبط الاستدلال المنطقي ارتباطًا وثيقًا بالذكاء السائل والذكاء العام. [ 23 ] غالبًا ما ترتبط هذه القدرة بحل المشكلات التقاربي، ولكنها تشمل أيضًا التفكير التباعدي المرتبط بـ "اكتشاف المشكلات".

يرتبط هذا النوع من الذكاء ارتباطًا وثيقًا بنظرية التطور المعرفي التي وصفها جان بياجيه (1983). وتشمل الأنواع الأربعة الرئيسية للذكاء المنطقي الرياضي: الاستدلال المنطقي، والحسابات، والتفكير العملي (الفطرة السليمة)، والاكتشاف.

تشمل أوجه القصور في التفكير المنطقي الرياضي عدم القدرة على الحساب ، وعسر الحساب ، وضعف الإدراك الخفيف ، والخرف ، والإعاقة الذهنية .

يرى بعض النقاد أن مجالي المنطق والرياضيات يجب أن يكونا كيانين منفصلين. مع ذلك، يجادل غاردنر بأنهما ينبثقان من مصدر واحد، ألا وهو التجريدات المستمدة من عناصر العالم الحقيقي (مثل المنطق المستمد من الكلمات والحسابات المستمدة من التعامل مع الأشياء). وهذا لا يختلف كثيراً عن العلاقة بين الذكاء الموسيقي والمهارات الصوتية أو الآلية، حيث يمثلان تعبيرين مختلفين تماماً ينبثقان من مصدر موسيقي مشترك.

تشمل المهن الأكثر ارتباطًا بهذا النوع من الذكاء المحاسبة، ومسك الدفاتر، والخدمات المصرفية، والتمويل، والهندسة، والعلوم. تتكامل المهارات المنطقية الرياضية مع جميع أنواع الذكاء الأخرى لتسهيل حل المشكلات المعقدة والإبداع، مثل الهندسة البيئية وعلماء الطبيعة؛ والسمفونيات (الموسيقى)؛ والمنحوتات العامة (البصرية المكانية)؛ وتصميم الرقصات/تحليل الحركة (الحركية).

حركي جسدي

تتمثل العناصر الأساسية للذكاء الحركي الجسدي في التحكم بحركات الجسم والتحكم الدقيق في المهارات الحركية للتعامل مع الأشياء بمهارة. [ 17 ] ويوضح غاردنر أن هذا يشمل أيضًا الإحساس بالتوقيت، وفهمًا واضحًا لهدف الحركة الجسدية، إلى جانب القدرة على تدريب الاستجابات. يمكن إظهار القدرة الحركية في الأنشطة الهادفة (مثل ألعاب القوى، والحرف اليدوية، وما إلى ذلك) وكذلك في الحركات التعبيرية (مثل التمثيل، والرقص، والتمثيل الصامت، والإيماءات). يمكن أن تعبر الحركات التعبيرية عن مفاهيم أو مشاعر. على سبيل المثال، يمكن للتحية، والمصافحة، وتعبيرات الوجه أن تنقل الأفكار والمشاعر على حد سواء. هناك فئتان رئيسيتان للذكاء الحركي: المهارات الحركية الكبيرة والمهارات الحركية الدقيقة. تُوصف أوجه القصور في القدرة الحركية بأنها اضطرابات حسية تؤثر على الوعي الجسدي، والتنسيق، والتوازن، والبراعة، والتحكم الحركي.

يعتقد غاردنر أن المهن التي تناسب أصحاب الذكاء الحركي الجسدي العالي تشمل: الرياضيين، والراقصين، والموسيقيين، والممثلين، والحرفيين، والبنائين، والفنيين، ورجال الإطفاء. ورغم إمكانية محاكاة هذه المهن افتراضياً، إلا أنها لن توفر التعلم البدني الفعلي اللازم لهذا النوع من الذكاء. [ 24 ]

غالبًا ما يتمتع الأفراد ذوو الذكاء البدني العالي والقدرة البصرية الحركية المتميزة بتناسق ممتاز بين اليد والعين، ويتمتعون برشاقة فائقة؛ فهم دقيقون في حركاتهم (كالجراحين)، ويستطيعون التعبير عن أنفسهم من خلال أجسادهم (كالممثلين والراقصين). وقد أشار غاردنر إلى فكرة المهارة الفطرية والذكاء الحركي في سياق حديثه عن قصة حياة بيب روث ، لاعب البيسبول الأمريكي الشهير في القرن العشرين، الذي شعر في سن الخامسة عشرة أنه "وُلد" على منصة الرامي . إن رؤية الكرة المرمية وتنسيق حركة المضرب لضربها فوق اللوحة الرئيسية يتطلبان تكاملًا بصريًا حركيًا متطورًا للغاية. وتتطلب كل رياضة مزيجًا فريدًا من المهارات المرتبطة بالذكاء الحركي والذكاء البصري المكاني.

لاعب البيسبول الأمريكي بيب روث

القدرة البدنية

الذكاء البدني، المعروف أيضًا بالذكاء الحركي الجسدي، هو أي ذكاء مُستمد من التعلم البدني المُمارس، كالرياضة والرقص والحرف اليدوية. وقد يُشير إلى القدرة على استخدام اليدين للإبداع، والتعبير عن الذات بالجسد، والاعتماد على آليات اللمس والحركة، والدقة في التحكم بحركة الجسم. يتميز الفرد ذو الذكاء البدني العالي ببراعته في استخدام جسده لحل المشكلات والتعبير عن الأفكار والمشاعر. [ 25 ] تُعد القدرة على التحكم بالجسم المادي والترابط بين العقل والجسم جزءًا من نطاق أوسع بكثير من الإمكانات البشرية كما هو مُبين في نظرية غاردنر للذكاءات المتعددة. [ 26 ]

صفات

يُظهر الذكاء الحركي الجسدي المتطور انعكاسًا واضحًا في حركات الشخص وكيفية استخدامه لجسده. غالبًا ما يتمتع الأشخاص ذوو الذكاء الجسدي العالي بتناسق ممتاز بين اليد والعين، وبرشاقة فائقة؛ فهم دقيقون في حركاتهم، ويستطيعون التعبير عن أنفسهم من خلال أجسادهم. من المرجح أن يحقق الأفراد ذوو الذكاء الحركي الجسدي العالي نجاحًا في المهن التي تتطلب جهدًا بدنيًا، بما في ذلك الرياضة، والرقص، والموسيقى، وإنفاذ القانون، والجيش.

العلاقات الشخصية

في نظرية الذكاءات المتعددة، يتميز الأفراد ذوو الذكاء الاجتماعي العالي بحساسيتهم لمزاج الآخرين ومشاعرهم وطبائعهم ودوافعهم، فضلاً عن قدرتهم على التعاون أو قيادة مجموعة. وفقًا لتوماس أرمسترونغ في كتابه " كيف يكون الأطفال أذكياء: الذكاءات المتعددة في الفصل الدراسي" :

كثيراً ما يُساء فهم الذكاء الاجتماعي على أنه انفتاح أو ميل للآخرين. يتميز أصحاب الذكاء الاجتماعي العالي بالتواصل الفعال والتعاطف السهل مع الآخرين، وقد يكونون قادة أو أتباعاً. وغالباً ما يستمتعون بالنقاش والحوار. [ 27 ]

يتمتع الأفراد ذوو الذكاء الاجتماعي بفهم عميق لوجهات نظر الآخرين. وقد بنى دانيال جولمان مفهومه للذكاء العاطفي جزئيًا على الجوانب الشعورية للذكاء الشخصي والذكاء الاجتماعي. [ 28 ] ويمكن إظهار المهارات الاجتماعية في التفاعلات الفردية والجماعية على حد سواء.

يتم وصف أوجه القصور في الفهم بين الأشخاص بأنها التمركز حول الذات ، والنرجسية ، والاعتلال الاجتماعي ، ومتلازمة أسبرجر ، والتوحد (الذي تم تضمين متلازمة أسبرجر في الدليل التشخيصي والإحصائي للاضطرابات النفسية، الإصدار الخامس ).

يعتقد غاردنر أن المهن التي تناسب أصحاب الذكاء الاجتماعي العالي تشمل القيادة، والسياسة، والإدارة، والتدريس، ورجال الدين، والإرشاد، والعمل الاجتماعي، والمبيعات . [ 29 ] [ 30 ] ويُذكر كل من الأم تيريزا ، ومارتن لوثر كينغ جونيور ، وليندون جونسون كقادة تاريخيين يتمتعون بذكاء اجتماعي استثنائي. ويُعدّ الجمع بين الذكاء الاجتماعي والذكاء الذاتي ضروريًا للقادة الناجحين، وعلماء النفس، ومدربي الحياة، ومفاوضي النزاعات. ومن البديهي أن الرياضات الجماعية تتطلب مزيجًا محددًا من الذكاء الاجتماعي والحركي، بينما تُركز الرياضات الفردية على الذكاء الحركي والشخصي (مثل تايغر وودز ولاعبي الجمباز).

نظريًا، يتميز الأفراد ذوو الذكاء الاجتماعي العالي بحساسيتهم لمزاج الآخرين ومشاعرهم وطبائعهم ودوافعهم، وبقدرتهم على العمل التعاوني ضمن فريق. ووفقًا لغاردنر في كتابه " كيف يكون الأطفال أذكياء: الذكاءات المتعددة في الفصل الدراسي "، "غالبًا ما يُساء فهم الذكاء الاجتماعي والذكاء الذاتي على أنهما مجرد انبساط أو ميل للآخرين". [ 31 ] "يتواصل أصحاب الذكاء الاجتماعي العالي بفعالية ويتعاطفون بسهولة مع الآخرين، وقد يكونون قادة أو أتباعًا. وغالبًا ما يستمتعون بالنقاش والحوار". وقد ربط غاردنر هذا بالذكاء العاطفي لغولمان.

الشخصية

يشير هذا إلى امتلاك فهم عميق ودقيق للذات؛ أي معرفة نقاط القوة والضعف، وما يميز الفرد، والقدرة على توقع ردود أفعاله وعواطفه وسلوكياته وإدارتها. تشمل الأنشطة المرتبطة بهذا الذكاء التأمل الذاتي والتدبر. يمكن تصنيف المهارات الشخصية إلى أربعة مجالات على الأقل: ما وراء المعرفة؛ الوعي بالأفكار؛ إدارة المشاعر والعواطف؛ السلوك؛ إدارة الذات؛ اتخاذ القرارات؛ والحكم.

تُوصف أوجه القصور في الفهم الذاتي بأنها فقدان الإدراك الذاتي ، وفقدان الشخصية ، والانفصال، واضطراب التنظيم الذاتي كما هو الحال في اضطراب نقص الانتباه وفرط النشاط (ADHD) على سبيل المثال.

يحتاج القادة والعاملون في المهن ذات الضغط العالي إلى مهارات شخصية متطورة، مثل الطيارين، والشرطة، ورجال الإطفاء، ورواد الأعمال، والمديرين المتوسطين، والمسعفين، ومقدمي الرعاية الصحية. وقد اشتهر كل من المهاتما غاندي ، والمسيح الناصري ، ومارتن لوثر كينغ جونيور بوعيهم الذاتي القوي. وقد يرتبط ضعف الفهم الذاتي باضطراب نقص الانتباه مع فرط النشاط، وإدمان المواد المخدرة، والاضطرابات العاطفية (كما هو الحال في أزمة منتصف العمر ، على سبيل المثال ).

قد يرتبط الذكاء الشخصي بمفاهيم مثل الثقة بالنفس، والتأمل الذاتي، والكفاءة الذاتية ، ولكن لا ينبغي الخلط بينه وبين سمات شخصية كالنرجسية، أو تقدير الذات، أو الانطواء ، أو الخجل. يتطلب الأداء المتميز في العديد من المهن والأدوار الصعبة ذكاءً شخصيًا استثنائيًا، كما هو الحال لدى الرياضيين الأولمبيين، ولاعبي الغولف المحترفين، وفناني المسرح، والرؤساء التنفيذيين، ومديري الأزمات.

طبيعي

لم يكن الذكاء الطبيعي جزءاً من الأنواع السبعة الأصلية التي اقترحها غاردنر، بل اقترحه هو في عام 1995:

لو أعدتُ كتابة كتاب "أطر العقل" اليوم، لربما أضفتُ ذكاءً ثامناً، ألا وهو ذكاء عالم الطبيعة. يبدو لي أن الشخص القادر على تمييز النباتات والحيوانات بسهولة، وإجراء فروق جوهرية أخرى في العالم الطبيعي، واستخدام هذه القدرة استخداماً مثمراً (في الصيد، والزراعة، والعلوم البيولوجية) يمارس ذكاءً مهماً لا يشمله التصنيف الحالي بشكل كافٍ. [ 32 ]

يتعلق هذا المجال بتنمية المعلومات وربطها بالبيئة الطبيعية المحيطة. [ 17 ] تشمل الأمثلة تصنيف الأشكال الطبيعية مثل أنواع الحيوانات والنباتات، وأنواع الصخور والجبال. تشمل المهارات المعرفية الأساسية التعرف على الأنماط، وعلم التصنيف، والتعاطف مع الكائنات الحية. يصف اضطراب نقص الطبيعة فرضية حديثة مفادها أن الصحة النفسية تتأثر سلبًا بنقص الاهتمام بالطبيعة وفهمها.

إن هذا النوع من الاستجابة البيئية متجذر بعمق في "فهم حساس وأخلاقي وشامل " للعالم وتعقيداته، بما في ذلك دور البشرية ضمن النظام البيئي الأوسع. [ 33 ] ولا تزال هذه القدرة محورية في أدوار مثل الأطباء البيطريين وعلماء البيئة وعلماء النبات.

معلومات استخباراتية إضافية مقترحة

منذ البداية، صرح هوارد غاردنر بأنه قد يكون هناك المزيد من أنواع الذكاء إلى جانب الأنواع السبعة الأصلية التي تم تحديدها في عام 1983. ولهذا السبب تمت إضافة الذكاء الطبيعي إلى القائمة في عام 1999. وقد تم رفض العديد من القدرات البشرية الأخرى لأنها لا تستوفي المعايير الكافية، بما في ذلك سمات الشخصية مثل الفكاهة والجنس والانفتاح.

تربوي ورقمي

في يناير 2016، ذكر غاردنر في مقابلة مع موقع "بيغ ثينك" أنه كان يفكر في إضافة الذكاء التربوي، "الذي يُمكّننا من التدريس بنجاح للآخرين". [ 34 ] وفي المقابلة نفسها، رفض صراحةً بعض أنواع الذكاء الأخرى المقترحة، مثل الفكاهة والطبخ والذكاء الجنسي. [ 34 ] وتجادل البروفيسورة نان ب. آدامز بأنه استنادًا إلى تعريف غاردنر للذكاءات المتعددة، فإن الذكاء الرقمي - وهو ذكاء شامل يتألف من العديد من أنواع الذكاء الأخرى المعروفة، وينبع من تفاعلات الإنسان مع الحواسيب الرقمية - موجود الآن. [ 35 ]

الاستخدام في التعليم

في نظريته عن الذكاءات المتعددة ، ذكر غاردنر أن "نظامنا التعليمي يميل بشدة نحو الأساليب اللغوية في التفاعل والتقييم، وبدرجة أقل نحو الأساليب الكمية المنطقية". وقد أسهمت أعماله في تشكيل المناهج التربوية والتأثير على السياسات والتشريعات ذات الصلة في جميع أنحاء العالم، مع التركيز بشكل خاص على كيفية تقييم المعلمين لتقدم الطلاب لتحديد أساليب التدريس الأكثر فعالية لكل متعلم. وقد أسفرت أبحاث غاردنر في مجال التعلم المتعلقة بالذكاء الحركي الجسدي عن استخدام أنشطة تتطلب حركة بدنية وجهدًا، حيث أفاد الطلاب ذوو المستوى العالي من الذكاء البدني بأنهم يستفيدون من "التعلم من خلال الحركة" في بيئة الفصل الدراسي. [ 36 ]

على الرغم من أن التمييز بين أنواع الذكاء قد تم توضيحه بتفصيل كبير، إلا أن غاردنر يعارض فكرة تصنيف المتعلمين وفقًا لنوع ذكاء محدد. ويؤكد غاردنر أن نظريته يجب أن "تمكّن المتعلمين"، لا أن تحصرهم في نمط واحد من أنماط التعلم. [ 37 ] ووفقًا لغاردنر، فإن الذكاء هو "قدرة بيولوجية نفسية على معالجة المعلومات يمكن تفعيلها في سياق ثقافي لحل المشكلات أو ابتكار منتجات ذات قيمة في ثقافة معينة". [ 38 ] ووفقًا لدراسة أجريت عام 2006، فإن كل مجال من المجالات التي اقترحها غاردنر يتضمن مزيجًا من عامل الذكاء العام ( g) ، والقدرات المعرفية الأخرى غير عامل الذكاء العام ، وفي بعض الحالات، القدرات غير المعرفية أو سمات الشخصية. [ 39 ]

يُعرّف غاردنر الذكاء بأنه "إمكانات بيولوجية ونفسية لمعالجة المعلومات، يمكن تفعيلها في سياق ثقافي لحل المشكلات أو ابتكار منتجات ذات قيمة في ثقافة معينة". [ 40 ] ووفقًا لغاردنر، هناك طرق أخرى لتحقيق ذلك غير الذكاء المنطقي واللغوي. يعتقد غاردنر أن هدف التعليم "ينبغي أن يكون تنمية الذكاءات ومساعدة الأفراد على تحقيق أهداف مهنية وهوايات تتناسب مع نطاق ذكائهم الخاص. ويعتقد أن الأشخاص الذين يتلقون هذه المساعدة يشعرون بمزيد من الانخراط والكفاءة، وبالتالي يميلون أكثر إلى خدمة المجتمع بطريقة بناءة". [ أ ]

يرى غاردنر أن اختبارات الذكاء تركز في الغالب على الذكاء المنطقي واللغوي. وعند تحقيق نتائج جيدة في هذه الاختبارات، تزداد فرص الالتحاق بجامعة مرموقة، مما يُسهم بدوره في تكوين أفراد فاعلين في المجتمع. [ 41 ] وبينما يتفوق العديد من الطلاب في هذا السياق، إلا أن هناك من لا يوفقون. وتؤكد نظرية غاردنر أن الطلاب سيستفيدون أكثر من رؤية تعليمية أوسع، حيث يستخدم المعلمون منهجيات وتمارين وأنشطة متنوعة للوصول إلى جميع الطلاب، وليس فقط المتفوقين في الذكاء اللغوي والمنطقي. وتدعو هذه النظرية المعلمين إلى إيجاد "طرق تناسب كل طالب يتعلم هذا الموضوع". [ 42 ]

يشير مقال جيمس تراوب في مجلة "ذا نيو ريبابليك" إلى أن نظام غاردنر لم يحظَ بقبول معظم الأكاديميين في مجالي الذكاء والتدريس. [ 43 ] ويذكر غاردنر أنه "على الرغم من أن نظرية الذكاءات المتعددة تتوافق مع الكثير من الأدلة التجريبية، إلا أنها لم تخضع لاختبارات تجريبية قوية  ... وفي مجال التعليم، يجري حاليًا دراسة تطبيقات هذه النظرية في العديد من المشاريع. وسيتعين علينا مراجعة استنتاجاتنا مرارًا وتكرارًا في ضوء التجربة الصفية الفعلية." [ 44 ]

وافق جيروم برونر مع غاردنر على أن الذكاءات كانت "أوهامًا مفيدة"، وتابع قائلاً إن "نهجه يتجاوز بكثير مجرد تحليل البيانات لاختبارات القدرات العقلية لدرجة أنه يستحق التشجيع". [ 45 ]

كتب جورج ميلر ، عالم النفس المعرفي البارز، في مراجعة الكتب بصحيفة نيويورك تايمز أن حجة غاردنر تتكون من "حدس ورأي"، ووصف تشارلز موراي وريتشارد ج. هيرنشتاين في كتابهما " منحنى الجرس " (1994) نظرية غاردنر بأنها "تفتقر بشكل فريد إلى الأدلة السيكومترية أو غيرها من الأدلة الكمية". [ 46 ]

التمييز بين أنماط التعلم

يُعدّ مفهوم أنماط التعلّم إشكاليًا، واستخدامه في التعليم محلّ شكّ. [ 47 ] وقد أوضح غاردنر مرارًا وتكرارًا الفرق بين نظرية الذكاءات المتعددة ونماذج أنماط التعلّم المختلفة . تكمن إحدى المشكلات الكبرى في وجود أكثر من 80 نموذجًا مختلفًا لأنماط التعلّم، ما يجعل من الصعب تحديد النموذج المقصود عند إجراء مقارنة أو تخطيط التدريس. [ 48 ] يتمثل أحد الفروق الرئيسية في أن أنماط التعلّم تشير عادةً إلى الحواس، والتفضيلات، وسمات الشخصية، والاتجاهات، والاهتمامات، بينما تُشير الذكاءات المتعددة إلى القدرات المعرفية ذات مستويات مهارة محددة. من السهل فهم سبب الخلط بينهما نظرًا لشيوع نموذجي VAK (البصري، والسمعي، والحركي) ونموذج الانطواء والانبساط. تتشابه أسماؤهما، وتشتركان في الأنظمة الحسية (البصر، والسمع، والحركة)، لكن الذكاءات الثمانية تتجاوز الحواس أو التفضيلات الشخصية بكثير.

على الرغم من اختلاف نظريات أساليب التعلم اختلافًا جوهريًا عن الذكاءات الثمانية، إلا أن هناك نموذجًا اقترحه ريتشارد سترونج وآخرون يدمج تفضيلات الفرد مع الذكاءات الثمانية لإنتاج صورة شاملة لخصائصه الفكرية. [ 49 ] الأساليب الأربعة هي: الإتقان، والفهم، والتفاعل الاجتماعي، والتعبير عن الذات. بالنسبة للذكاء البصري المكاني المُعبَّر عنه فنيًا، قد يمتلك الفرد نمطًا مميزًا من التفضيلات للصور الواقعية (الإتقان)، والفن المفاهيمي (الفهم)، ورسم البورتريه (التفاعل الاجتماعي)، أو التعبير التجريدي (التعبير عن الذات). لم يُختبر هذا النموذج تجريبيًا.

المواهب والكفاءات

لطالما صُنفت أنواع الذكاء التي لا ترتبط عادةً بالتحصيل الأكاديمي ضمن فئة المواهب أو القدرات، مثل الذكاء الموسيقي، والبصري المكاني، والحركي، والطبيعي. ويعترض غاردنر على هذا التصنيف لأنه يُقلل من أهمية هذه الأنواع من الذكاء "غير الأكاديمي" ويُضعف من قيمتها في الفكر الإنساني، والتطور الفردي، والثقافة. ويرى غاردنر أنه لا بأس من تسميتها جميعًا مواهب (أو قدرات) (بما في ذلك الذكاء المنطقي الرياضي واللغوي) طالما أنها تُعتبر متساوية في القيمة. [ 1 ]

على الرغم من عدم قبول نظرية غاردنر على نطاق واسع في الأوساط النفسية، فقد تبنتها العديد من المدارس، حيث تُخلط غالبًا بأنماط التعلم ، [ 50 ] وكُتبت مئات الكتب حول تطبيقاتها في التعليم. [ 51 ] وُصفت بعض تطبيقات نظرية غاردنر بأنها "مبسطة"، وقد صرّح غاردنر نفسه بأنه "غير مرتاح" للطريقة التي استُخدمت بها نظريته في المدارس. [ 52 ] نفى غاردنر أن الذكاءات المتعددة هي أنماط تعلم، وأقرّ بأن فكرة أنماط التعلم غير متماسكة وتفتقر إلى الأدلة التجريبية. [ 53 ] يلخص غاردنر منهجه بثلاث توصيات للمعلمين: تخصيص أسلوب التدريس (ليلائم الطريقة الأكثر فعالية لكل طالب)، وتعدد أساليب التدريس (تدريس المواد المهمة بطرق متعددة)، وتجنب مصطلح "الأنماط" لأنه قد يُسبب التباسًا. [ 53 ]

نقد

يجادل غاردنر بأن هناك نطاقًا واسعًا من القدرات المعرفية ، لكن الارتباطات بينها ضعيفة للغاية. فعلى سبيل المثال، تفترض النظرية أن الطفل الذي يتعلم الضرب بسهولة ليس بالضرورة أكثر ذكاءً من الطفل الذي يواجه صعوبة أكبر في هذه المهمة. فالطفل الذي يستغرق وقتًا أطول لإتقان الضرب قد يتعلمه بشكل أفضل من خلال منهج مختلف، أو قد يتفوق في مجال خارج الرياضيات، أو قد ينظر إلى عملية الضرب ويفهمها على مستوى أعمق جوهريًا.

أظهرت اختبارات الذكاء والقياس النفسي عمومًا وجود ارتباطات عالية بين مختلف جوانب الذكاء، على عكس الارتباطات المنخفضة التي تنبأت بها نظرية غاردنر، مما يدعم النظرية السائدة للذكاء العام بدلًا من الذكاءات المتعددة. [ 54 ] وقد انتقدت النظريات السائدة في علم النفس هذه النظرية لافتقارها إلى الأدلة التجريبية ، واعتمادها على الأحكام الذاتية. [ 55 ]

تعريف الذكاء

من أبرز الانتقادات الموجهة لهذه النظرية أنها ارتجالية : إذ لا يُوسّع غاردنر تعريف كلمة "الذكاء"، بل ينكر وجود الذكاء بمفهومه التقليدي، ويستخدم كلمة "الذكاء" بدلاً من كلمات مثل "القدرة" و" الاستعداد ". وقد انتقد هذه الممارسة كلٌ من روبرت ج. ستيرنبرغ [ 56 ] [ 57 ] ، ومايكل آيزنك [ 58 ] ، وساندرا سكار [ 59 ] . ويشير وايت (2006 ) إلى أن اختيار غاردنر لمعايير "الذكاء" وتطبيقها أمرٌ ذاتي وتعسفي، وأن باحثاً آخر كان سيرجح على الأرجح وضع معايير مختلفة [ 60 ] .

يجادل المدافعون عن نظرية الذكاء المتعدد بأن التعريف التقليدي للذكاء ضيق للغاية، وبالتالي فإن التعريف الأوسع يعكس بدقة أكبر الطرق المختلفة التي يفكر بها البشر ويتعلمون. [ 61 ]

تنشأ بعض الانتقادات من حقيقة أن غاردنر لم يقدم اختبارًا لنظريته عن الذكاءات المتعددة. فقد عرّفها في البداية بأنها القدرة على حل المشكلات ذات القيمة في ثقافة واحدة على الأقل، أو على أنها شيء يهتم به الطالب. ثم أضاف تنويهًا بأنه لا يملك تعريفًا ثابتًا، وأن تصنيفه أقرب إلى الحكم الفني منه إلى الحقيقة.

في نهاية المطاف، سيكون من المرغوب فيه بالتأكيد وجود خوارزمية لاختيار الذكاء، بحيث يتمكن أي باحث مدرب من تحديد ما إذا كان ذكاء المرشح يفي بالمعايير المناسبة. ومع ذلك، في الوقت الراهن، يجب الاعتراف بأن اختيار (أو رفض) ذكاء المرشح أقرب إلى الحكم الفني منه إلى التقييم العلمي. [ 1 ]

عمومًا، تُسمى القدرات اللغوية والمنطقية الرياضية بالذكاء، بينما لا تُسمى القدرات الفنية والموسيقية والرياضية، وما إلى ذلك، كذلك. يرى غاردنر أن هذا يُؤدي إلى تضخيم القدرات اللغوية والرياضية بلا داعٍ. ويُبدي بعض النقاد تحفظهم على هذا التوسع في تعريف الذكاء، قائلين إنه يتجاهل "دلالة الذكاء  ... [التي] لطالما ارتبطت بنوع مهارات التفكير التي تُؤهل الفرد للنجاح في المدرسة". [ 62 ]

يكتب غاردنر: "أرفض الافتراض غير المبرر بأن بعض القدرات البشرية يمكن تصنيفها بشكل تعسفي على أنها ذكاء، بينما لا يمكن تصنيف غيرها كذلك." [ 63 ] يرى النقاد أنه بناءً على هذا التصريح، يمكن إعادة تعريف أي اهتمام أو قدرة على أنها "ذكاء". وبالتالي، تصبح دراسة الذكاء صعبة، لأنه يتشعب إلى المفهوم الأوسع للقدرة أو الموهبة. ويُنظر إلى إضافة غاردنر للذكاء الطبيعي ومفاهيم الذكاء الوجودي والأخلاقي على أنها ثمار هذا التشعب. ويجادل المدافعون عن نظرية الذكاءات المتعددة بأن هذا مجرد اعتراف بالنطاق الواسع للقدرات العقلية الفطرية، وأن هذا النطاق الشامل بطبيعته يتحدى التصنيف أحادي البعد، مثل قيمة معدل الذكاء .

انتقد بيري د. كلاين النظرية والتعريفات لكونها غامضة لدرجة أنها تُعتبر تحصيل حاصل، وبالتالي غير قابلة للتفنيد . فامتلاك قدرة موسيقية عالية يعني إتقان الموسيقى، وفي الوقت نفسه يُفسَّر إتقان الموسيقى بامتلاك قدرة موسيقية عالية. [ 64 ]

يجادل هنري والون بأنه "لا يمكننا التمييز بين الذكاء وعملياته". [ 65 ] يميز إيف ريشيه عشرة أنماط تشغيل طبيعية ( Moons Opératoires Naturels - MoON ). [ 66 ] تستند دراسات ريشيه إلى وجود فجوة بين الفكر الصيني والفكر الغربي. ففي الصين، لا وجود لمفهوم "الوجود" (الذات) ولا لمفهوم "الذكاء". ويُزعم أن هذه المفاهيم ابتكارات يونانية رومانية مستمدة من أفلاطون . وبدلاً من الذكاء، يشير الصينيون إلى "أنماط التشغيل"، ولهذا السبب لا يتحدث إيف ريشيه عن "الذكاء" بل عن "أنماط التشغيل الطبيعية" ( MoON ).

صحة

يجادل النقاد بأنه لا يمكن أخذ نظرية الذكاء المتعدد على محمل الجد كنظرية علمية للذكاء لعدة أسباب، وأكثرها شيوعاً مذكورة أدناه:

  • إنها ليست علمية بمعنى مجموعة من المعارف المكتسبة من خلال إجراء تجارب متكررة في المختبر. [ 67 ]
  • يوجد التباس مفاهيمي حول تحديد ماهية الذكاء بدقة، وما ليس كذلك، فعلى سبيل المثال، يخلط نموذج الذكاء المتعدد بين الشخصية والموهبة وأساليب التعلم وبين الذكاء. ولا يُولي هذا النموذج أهمية للمهارات الاستدلالية والأكاديمية. [ 25 ]
  • لا توجد دراسات تجريبية أو علمية تستخدم القياس النفسي لإثبات صحة هذه النتائج. ولم يثبت أن الذكاءات المقترحة مستقلة بما يكفي لتبرير تحديدها بشكل منفصل. [ 68 ] [ 69 ] [ 70 ] [ 71 ]
  • لا يوجد دليل على فعاليته التعليمية، وقد يؤدي استخدامه إلى تقويض فعالية المدرسة.

النقد النيو-بياجيهي

يرى أندرياس ديمتريو أن النظريات التي تُبالغ في التركيز على استقلالية مجالات الذكاء تُعدّ تبسيطيةً تمامًا كالنظريات التي تُبالغ في التركيز على دور الذكاء العام وتتجاهل هذه المجالات. وهو يتفق مع غاردنر على وجود مجالات ذكاء مستقلة نسبيًا عن بعضها البعض. [ 72 ] بعض هذه المجالات، كالذكاء اللفظي والمكاني والرياضي والاجتماعي، مُحددة في معظم مناهج البحث في علم النفس. في نظرية ديمتريو، وهي إحدى النظريات النيو-بياجيهية للتطور المعرفي ، يُنتقد غاردنر لتقليله من شأن تأثيرات العمليات الفرعية المختلفة التي تُحدد كفاءة المعالجة الكلية، مثل سرعة المعالجة والوظائف التنفيذية والذاكرة العاملة والعمليات ما وراء المعرفية التي تُشكل الوعي الذاتي والتنظيم الذاتي، على مجالات الذكاء المختلفة . تُعدّ جميع هذه العمليات مكونات أساسية للذكاء العام، تُنظم أداء وتطور مجالات الذكاء المختلفة. [ 73 ]

تُعدّ المجالات، إلى حد كبير، تعبيرًا عن حالة العمليات العامة، وقد تختلف تبعًا لاختلافاتها البنيوية، فضلًا عن اختلافات في التفضيلات والميول الفردية. ويؤثر عملها في توجيه العمليات العامة والتأثير فيها. [ 74 ] [ 75 ] لذا، لا يمكن تحديد ذكاء الفرد بدقة أو تصميم برامج تدخل فعّالة ما لم يتم تقييم كل من العمليات العامة والمجالات ذات الصلة. [ 76 ] [ 77 ]

تكيف الإنسان مع البيئات المتعددة

تعرضت فرضية الذكاءات المتعددة، التي تفترض أن الذكاء البشري عبارة عن مجموعة من القدرات المتخصصة، لانتقادات لعدم قدرتها على تفسير تكيف الإنسان مع معظم بيئات العالم، إن لم يكن جميعها. في هذا السياق، يُقارن الإنسان بالحشرات الاجتماعية التي تمتلك بالفعل "ذكاءً" موزعًا من المتخصصين، وقد تنتشر هذه الحشرات إلى مناخات تُشبه مناخ موطنها الأصلي، لكن النوع نفسه لا يتكيف أبدًا مع نطاق واسع من المناخات، من الاستوائية إلى المعتدلة، من خلال بناء أنواع مختلفة من الأعشاش وتعلم ما هو صالح للأكل وما هو سام. فبينما يزرع بعضها، مثل نملة قاطعة الأوراق، الفطريات على الأوراق، إلا أنها لا تزرع أنواعًا مختلفة في بيئات مختلفة بتقنيات زراعية مختلفة كما يفعل الإنسان في الزراعة. ولذلك، يُجادل بأن قدرة الإنسان على التكيف تنبع من قدرة عامة على دحض الفرضيات وتقديم تنبؤات أكثر دقة بشكل عام وتكييف السلوك بناءً على ذلك، وليس من مجموعة من القدرات المتخصصة التي لا تعمل إلا في ظل ظروف بيئية محددة. [ 78 ] [ 79 ]

اختبارات الذكاء

يجادل غاردنر بأن اختبارات الذكاء لا تقيس سوى القدرات اللغوية والمنطقية الرياضية. ويؤكد على أهمية التقييم بطريقة "عادلة للذكاء". فبينما تُفضّل الاختبارات التقليدية المكتوبة بالقلم والورق المهارات اللغوية والمنطقية، ثمة حاجة إلى مقاييس عادلة للذكاء تُقدّر أنماط التفكير والتعلم المتميزة التي تُعرّف كل نوع من أنواع الذكاء بشكل فريد. [ 17 ]

يشير عالم النفس آلان س. كوفمان إلى أن اختبارات الذكاء تقيس القدرات المكانية منذ سبعين عامًا. [ 80 ] تتأثر اختبارات الذكاء الحديثة بشكل كبير بنظرية كاتيل-هورن-كارول التي تتضمن الذكاء العام، بالإضافة إلى العديد من القدرات الأكثر تخصصًا. وبينما تُعطي اختبارات الذكاء درجة ذكاء إجمالية، فإنها تُعطي الآن أيضًا درجات للعديد من القدرات الأكثر تخصصًا. [ 80 ]

نقص الأدلة التجريبية

ترتبط العديد من "الذكاءات" التي طرحها غاردنر بعامل الذكاء العام (g) ، مما يدعم فكرة وجود نوع واحد مهيمن من الذكاء. وقد تضمن كل مجال من المجالات التي اقترحها غاردنر مزيجًا من عامل الذكاء العام (g) ، وقدرات معرفية أخرى غير عامل الذكاء العام (g )، وفي بعض الحالات، قدرات غير معرفية أو سمات شخصية. [ 39 ]

أجرت مؤسسة جونسون أوكونور للأبحاث اختبارات على مئات الآلاف من الأشخاص [ 81 ] لتحديد "مواهبهم" ("ذكائهم")، مثل البراعة اليدوية، والقدرة الموسيقية، والتصور المكاني، وذاكرة الأرقام. [ 82 ] ثمة ارتباط بين هذه المواهب وعامل الذكاء العام (g) ، ولكن ليس جميعها ارتباطًا قويًا؛ فالارتباط بين عامل الذكاء العام و"سرعة الاستقراء" ("سرعة إدراك العلاقات بين الحقائق أو الأفكار أو الملاحظات المنفصلة") لا يتجاوز 0.5، [ 83 ] وهو ما يُعتبر ارتباطًا متوسطًا. [ 84 ]

تشير مراجعة نقدية لنظرية الذكاءات المتعددة إلى وجود أدلة تجريبية قليلة تدعمها:

حتى الآن، لم تُنشر أي دراسات تُقدّم دليلًا على صحة نظرية الذكاءات المتعددة. في عام ١٩٩٤، أفاد ستيرنبرغ بعدم وجود دراسات تجريبية. وفي عام ٢٠٠٠، أفاد أليكس بعدم وجود دراسات تجريبية تُثبت صحة النظرية، وفي ذلك الوقت أقرّ غاردنر وكونيل بوجود "أدلة قوية قليلة تدعم نظرية الذكاءات المتعددة" (٢٠٠٠، ص ٢٩٢). وفي عام ٢٠٠٤، ذكر ستيرنبرغ وغريغيرينكو عدم وجود دراسات تُثبت صحة نظرية الذكاءات المتعددة، وفي العام نفسه، أكّد غاردنر أنه "سيسعد كثيرًا لو توفرت مثل هذه الأدلة" [ ٨٥ ] ، واعترف بأن "نظرية الذكاءات المتعددة لا تحظى بتأييد كبير بين علماء القياس النفسي أو غيرهم من ذوي الخلفية النفسية التقليدية" لأنها تتطلب "أدلة قياس نفسي أو تجريبية تُتيح إثبات وجود أنواع الذكاءات المتعددة". [ ٨٥ ] [ ٨٦ ]

وتقدم المراجعة نفسها أدلة تثبت أن أبحاث علم الأعصاب المعرفي لا تدعم نظرية الذكاءات المتعددة:

من غير المرجح أن يعمل الدماغ البشري وفقًا لنظرية الذكاءات المتعددة لغاردنر. تشير الأدلة مجتمعةً، والتي تتضمن الترابط بين المهارات الفرعية لمقاييس الذكاء، والأدلة على وجود مجموعة مشتركة من الجينات  المرتبطة بالرياضيات والقراءة والذكاء العام (g)، والأدلة على وجود مسارات عصبية مشتركة ومتداخلة لمعالجة المعلومات المتعلقة بـ "ما هو؟" و"أين هو؟"، بالإضافة إلى مسارات عصبية مشتركة للغة والموسيقى والمهارات الحركية والعواطف، إلى أنه من غير المرجح أن يعمل كل نوع من أنواع الذكاء التي طرحها غاردنر "عبر مجموعة مختلفة من الآليات العصبية" (1999، ص 99). وبنفس القدر من الأهمية، تشير الأدلة المتعلقة بمسارات معالجة المعلومات المتعلقة بـ "ما هو؟" و"أين هو؟"، ونظامي اتخاذ القرار لكاهنمان، ووحدات الإدراك المُكيَّفة، إلى أن هذه التخصصات المعرفية في الدماغ قد تطورت لمعالجة مشكلات محددة للغاية في بيئتنا. ولأن غاردنر ادعى أن الذكاءات هي إمكانيات فطرية مرتبطة بمجال محتوى عام، فإن نظرية الذكاءات المتعددة تفتقر إلى أساس منطقي للظهور التطوري لهذه الذكاءات. [ 86 ]

ومع ذلك، تمكن بحث أحدث أجراه برانتون شيرر في عام 2017 من تحديد كل من البنى التي تنشط بشكل مشترك، وكذلك بشكل منفصل، عبر ذكاءات غاردنر الثمانية. [ 87 ]

انظر أيضاً

ملحوظات

  1. ↑ تستند هذه المعلومات إلى حديث غير رسمي ألقي في الذكرى السنوية الـ 350 لجامعة هارفارد في 5 سبتمبر 1986. مجلة هارفارد للتعليم، مجموعة هارفارد للنشر التعليمي، 1987، 57، 187-193.

مراجع

  1. 1 2 3 4 5 غاردنر 1983 .
  2. ↑ أرمسترونغ، توماس (2009). الذكاءات المتعددة في الفصل الدراسي . الجمعية الأمريكية للإشراف على المناهج الدراسية. رقم ISBN 978-1416607892.
  3. ↑ سوزا، ديفيد أ. (2011). كيف يتعلم الدماغ . كورون. ISBN 978-1412997973.
  4. ↑ غوتفريدسون، ليندا س. (1997). الذكاء: المعروف والمجهول . الجمعية الأمريكية لعلم النفس. doi : 10.1037/0003-066X.52.2.131 (غير نشط في 6 مايو 2026).{{cite book}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من مايو 2026 ( رابط )
  5. ↑ ديري، إيان ج. (2020). الذكاء: مقدمة موجزة جدًا . مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0198796206.
  6. ↑ غاردنر 1999 .
  7. ↑ روبرت ج. ستيرنبرغ. العامل العام للذكاء: ما مدى عموميته؟ الجمعية الأمريكية لعلم النفس. ص 331-380 . 
  8. ↑ "تصنيف بلوم للأهداف التعليمية - مركز التدريس والتعلم" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 8 يوليو 2024 .
  9. ↑ نوبل، ت. (2004). دمج تصنيف بلوم المنقح مع الذكاءات المتعددة: أداة تخطيط لتنويع المناهج الدراسية . سجل كلية المعلمين. ص 193-211 . 
  10. ↑ "مختارات هوارد غاردنر في التعليم 9780807769829" . www.tcpress.com . مطبعة كلية المعلمين . تاريخ الاطلاع: 8 يوليو 2024 .
  11. ↑ هاريس، مايكل هـ. (1996). "مراجعة لكتاب منحنى الجرس: الذكاء والبنية الطبقية في الحياة الأمريكية" . مجلة المكتبة الفصلية: المعلومات، المجتمع، السياسة . 66 (1): 89-92 . doi : 10.1086/602846 . ISSN 0024-2519 . JSTOR 4309091 .  
  12. ↑ غاردنر، هوارد (2011). الذكاءات المتعددة: الثلاثون عامًا الأولى. مقدمة لكتاب أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة ( الطبعة الثالثة). 
  13. ↑ سلافين، روبرت إي. (2009). علم النفس التربوي . بوسطن: ألين وبيكون. ص 117. ISBN  978-0-205-59200-5.
  14. ↑ ستيرنبرغ، آر جيه (1985). ما وراء معدل الذكاء: نظرية ثلاثية الأبعاد للذكاء البشري . مطبعة جامعة كامبريدج.
  15. ↑ وو، وو-تيان (2004). "الذكاءات المتعددة، والإصلاح التربوي، والمسيرة المهنية الناجحة" . سجل كلية المعلمين: صوت البحث العلمي في التعليم . 106 (1): 181-192 . doi : 10.1111/j.1467-9620.2004.00327.x . ISSN 0161-4681 . 
  16. ↑ "الذكاءات المتعددة في المدارس: الآثار التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة" (ملف PDF) . www.sfu.ca. ١٩٨٩. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في ٩ أكتوبر ٢٠٢٢. تم الاطلاع عليه في ١٠ يناير ٢٠٢٠ .
  17. 1 2 3 4 5 6 7 غاردنر، هـ.؛ هاتش، ت. (1989). "الذكاءات المتعددة في المدرسة: الآثار التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة" ( ملف PDF) . الباحث التربوي . 18 (8): 4. doi : 10.3102/0013189X018008004 . S2CID 145224128. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022. 
  18. ↑ براون، راشيل م.؛ زاتور، روبرت ج.؛ بينهون، فيرجينيا ب. (2015). "الأداء الموسيقي الاحترافي: الأسس المعرفية والعصبية والنمائية". الموسيقى، وعلم الأعصاب، وعلم الأعصاب: التطور، والدماغ الموسيقي، والحالات الطبية، والعلاجات . التقدم في أبحاث الدماغ. المجلد 217. الصفحات 57-86 . doi : 10.1016/bs.pbr.2014.11.021 . ISBN   978-0-444-63551-8ISSN 1875-7855 . PMID 25725910 .​  
  19. ↑ ألتوس، ويليام د. (1959). "مراجعات الكتب: قياس وتقييم ذكاء البالغين، بقلم ديفيد ويكسلر. الطبعة الرابعة. بالتيمور: ويليام وويلكنز، 1958. الصفحات: 8 + 297" . القياس التربوي والنفسي . 19 (1): 120-122 . doi : 10.1177/001316445901900115 . ISSN 0013-1644 . 
  20. ↑ نيوكومب، نورا (1 يناير 2010). "التعليم المبكر للذكاء المكاني: لماذا، وماذا، وكيف" . العقل والدماغ والتعليم . 4 (3): 102-111 . doi : 10.1111/j.1751-228X.2010.01089.x .
  21. ↑ وكسلر، د. (1997). مقياس وكسلر لذكاء البالغين III.
  22. ↑ «نظرية الذكاءات المتعددة لهوارد غاردنر» . بي بي إس. مؤرشف من الأصل في 1 نوفمبر 2012. تم الاطلاع عليه في 9 ديسمبر 2012 .
  23. ↑ كارول، ج. ب. (1993). القدرات المعرفية البشرية: مسح للدراسات التحليلية العاملية . مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0521382755.
  24. ↑ غاردنر، هوارد (1984). "تعدد اللغات: منظور عالمي". المجلة متعددة التخصصات لنظرية الدراسات ما بعد التربوية .
  25. 1 2 OpenLibrary.org. "خمسون مفكراً معاصراً في مجال التعليم | المكتبة المفتوحة" . المكتبة المفتوحة . تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 نوفمبر 2019 .
  26. ↑ غاردنر، هوارد؛ هاتش، توماس (1989). "الآثار التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة". الباحث التربوي . 18 (8): 4-10 . doi : 10.3102/0013189x018008004 . ISSN 0013-189X . S2CID 145224128 .  
  27. ↑ غاردنر، هوارد (1995). كيف يكون الأطفال أذكياء: الذكاءات المتعددة في الفصل الدراسي . ISBN 1-887943-03-X.
  28. ↑ غاردنر، هـ. (2015). سد الفجوات: بوابة للعقول الفضولية . برو أنليميتد. (عند الدقيقة 17). soundcloud.com
  29. ↑ غاردنر، هوارد (2002). "التواصل بين الأشخاص المتعددين: دراسة في التكرار". علم النفس التجريبي .
  30. ↑ غاردنر، هوارد (2002). "التواصل بين الأشخاص المتعددين: دراسة في التكرار". علم النفس التجريبي .
  31. ↑ غاردنر، هـ. (1995). كيف يكون الأطفال أذكياء: الذكاءات المتعددة في الفصل الدراسي - نسخة المديرين . ISBN 1-887943-03-X.
  32. ↑ غاردنر، هـ. (1995). "تأملات في الذكاءات المتعددة: أساطير ورسائل" (ملف PDF) . فاي دلتا كابان . 77 : 200-209 . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  33. ↑ موريس، م. (2004). "الفصل 8. الذكاء الطبيعي" . في كينشلو، جو ل. (محرر). إعادة النظر في الذكاءات المتعددة . بيتر لانغ. ص 159– . ISBN  978-0-8204-7098-6.
  34. 1 2 غاردنر، هوارد. (2016). الذكاء ليس أبيض وأسود: هناك 8 أنواع مختلفة. Bigthing.com.video . راجع الدقائق 5:00–5:55 و8:16
  35. ↑ آدامز، نان ب. (2004). "الذكاء الرقمي الذي تعززه التكنولوجيا" . مجلة دراسات التكنولوجيا . 30 (2): 93-97 . doi : 10.21061/jots.v30i2.a.5 – عبر ERIC.
  36. ↑ وايت، جون بونسفورد. (1998). هل تتوافق نظرية الذكاءات المتعددة لهوارد غاردنر؟ جامعة لندن؛ معهد التربية. لندن: معهد التربية، جامعة لندن. ISBN 0-85473-552-6. OCLC 39659187 . 
  37. ↑ ماكنزي، و. (2005). الذكاءات المتعددة وتكنولوجيا التعليم. الجمعية الدولية لتعليم التكنولوجيا (ISTE). رقم ISBN 156484188X
  38. ↑ غاردنر 1999 ، ص 33-4
  39. 1 2 فيسر، بيث أ.؛ أشتون، مايكل س.؛ فيرنون، فيليب أ. (2006). "العامل العام وقياس الذكاءات المتعددة: رد على غاردنر" (ملف PDF) . الذكاء . 34 (5): 507-510 . doi : 10.1016/j.intell.2006.04.006 . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 3 أكتوبر 2011.
  40. ↑ غاردنر 1999 ، الصفحات 33-34
  41. ↑ غاردنر 1993 ، ص 6
  42. ↑ غاردنر 1999 ، ص 154
  43. ↑ تراوب، جيمس (1998). "اضطراب الذكاءات المتعددة". مجلة الجمهورية الجديدة . المجلد 219، العدد 17. ص 20.   
  44. ↑ غاردنر 1993 ، ص 33
  45. ↑ برونر، جيروم. "حالة الطفل" . مراجعة نيويورك للكتب .
  46. ↑ إيبرستادت، ماري (أكتوبر-نوفمبر 1999). "المدارس التي يستحقونها" (ملف PDF) . مراجعة السياسات . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022.
  47. ↑ فيليب، أدي؛ جاستن، ديلون (1 أكتوبر 2012). "أنماط التعلم: غير موثوقة، وغير صالحة، وغير عملية، ومع ذلك لا تزال مستخدمة على نطاق واسع" . التعليم السيئ: دحض الخرافات في التعليم . ماكجرو هيل للتعليم (المملكة المتحدة). الصفحات 215-230 . ISBN  978-0-335-24601-4.
  48. ↑ سوزا، ديفيد أ.؛ توملينسون، كارول أ. (2018). التمايز والدماغ: كيف يدعم علم الأعصاب الفصل الدراسي المُلائم للمتعلم . سوليوشن تري. ISBN 978-1-945349-52-2.
  49. ↑ "دمج أنماط التعلم والذكاءات المتعددة" . ASCD . تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 أغسطس 2024 .
  50. ↑ هوارد-جونز 2010 ، ص 23
  51. ^ ديفيس وآخرون. 2011 ، ص. 486
  52. ↑ ريفيل، فيل (31 مايو 2005). "لكلٍّ رأيه" . صحيفة الغارديان . مؤرشف من الأصل في 4 مارس 2007. تم الاطلاع عليه في 15 نوفمبر 2012 .
  53. 1 2 شتراوس، فاليري (16 أكتوبر 2013). "هوارد غاردنر: الذكاءات المتعددة ليست أنماط تعلم"" صحيفة واشنطن بوست . تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 أبريل 2023. "
  54. ↑ جيك، جون (2008). "الأساطير العصبية في التعليم". البحث التربوي . 50 (2): 123-133 . doi : 10.1080/00131880802082518 . S2CID 18763506 . 
  55. ↑ ووترهاوس، لين (2006). "الذكاءات المتعددة، وتأثير موتسارت، والذكاء العاطفي: مراجعة نقدية" (ملف PDF) . عالم النفس التربوي . 41 (4): 207-225 . doi : 10.1207/s15326985ep4104_1 . S2CID 33806452. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 4 مارس 2016. تم الاطلاع عليه في 19 يوليو 2014 . 
  56. ↑ ستيرنبرغ، آر جيه (شتاء 1983). "ما هو القدر المفرط من الوقاحة؟ مراجعة لكتاب أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة". مجلة التعليم المعاصر . 2 (3): 215-224 .
  57. ↑ ستيرنبرغ، آر جيه (1991). "الموت والضرائب واختبارات الذكاء السيئة". الذكاء . 15 (3): 257-270 . doi : 10.1016/0160-2896(91)90035-C .
  58. ↑ إيسنك 1994
  59. ↑ سكار، س. (1985). "إطار ذهني للمؤلف [مراجعة لكتاب أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة]". أفكار جديدة في علم النفس . 3 (1): 95-100 . doi : 10.1016/0732-118X(85)90056-X .
  60. ^ ديفيس وآخرون. 2011 ، ص. 489
  61. ↑ نيكولوفا، ك.؛ تانيفا-شوبوفا، س. (2007)، نظرية الذكاءات المتعددة والممارسة التربوية ، المجلد 26، التقييم السنوي لجامعة زلاتاروف، الصفحات 105-109  
  62. ↑ ويلينغهام، دانيال ت. (2004). "تحقق من الحقائق: إعادة صياغة العقل" . التعليم التالي : 19-24 .نسخة PDF
  63. ↑ غاردنر، هوارد (1998). "رد على مقال بيري د. كلاين بعنوان "مضاعفة مشاكل الذكاء بثمانية"" . المجلة الكندية للتعليم . 23 (1): 96– 102. doi : 10.2307/1585968 . JSTOR 1585790 . 
  64. ↑ كلاين، بيري د. (1998). "رد على هوارد غاردنر: قابلية التكذيب، والأدلة التجريبية، والفائدة التربوية في علم النفس التربوي" . المجلة الكندية للتربية . 23 (1): 103-112 . doi : 10.2307/1585969 . JSTOR 1585969 . 
  65. ↑ وفقًا لصياغة إميل جالي لهنري والون في Principes de psychologie appliquée (عمل 1، édition L'Harmattan، 2015) : « On ne saurait distinguer l'intelligence de ses opérations »
  66. ↑ ريشيز، إيف (2018). اكتشاف وتطوير المواهب في الشركات . دار نشر وايلي.
  67. ↑ ستيرنبرغ، روبرت ج. (سبتمبر 2012). "الذكاء" . مجلة WIREs للعلوم المعرفية . 3 (5): 501-511 . doi : 10.1002/wcs.1193 . ISSN 1939-5078 . PMID 26302705 .  
  68. ^ فان دير بلويج، ب. (2016). "الذكاءات المتعددة والعلوم الزائفة."
  69. ↑ ووترهاوس، ل. (2006أ). "الذكاءات المتعددة، وتأثير موتسارت، والذكاء العاطفي: مراجعة نقدية." عالم النفس التربوي، 41، 207-225.
  70. ↑ ووترهاوس، لين (خريف 2006ب)، "أدلة غير كافية لنظريات الذكاءات المتعددة، وتأثير موتسارت، والذكاء العاطفي"، عالم النفس التربوي ، 41 (4): 247-255 ، doi : 10.1207/s15326985ep4104_5 ، S2CID 26668858 
  71. ↑ جينسن، أ.ر. (2008). "مراجعة لكتاب "هوارد غاردنر تحت النار: عالم النفس المتمرد يواجه منتقديه"." الذكاء، 36(1).
  72. ↑ ديمتريو، أ.؛ سبانوديس، ج.؛ مويي، أ. (2011). "تعليم العقل النامي: نحو نموذج شامل" . مجلة علم النفس التربوي . 23 (4): 601-663 . doi : 10.1007/s10648-011-9178-3 .
  73. ^ ديميتريو ورافتوبولوس 2005 ، ص. 68
  74. ↑ ديمتريو، أ.؛ إفكليدس، أ.؛ بلاتسيدو، م.؛ كامبل، روبرت ل. (1993). "بنية وديناميكيات العقل النامي: البنيوية التجريبية كإطار لتوحيد نظريات النمو المعرفي". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 58 (234): 1-205 . doi : 10.2307/1166053 . JSTOR 1166053. PMID 8232367 .  
  75. ↑ ديمتريو، أ.، كريستو، س.؛ سبانوديس، ج.؛ بلاتسيدو، م. (2002). "تطور المعالجة الذهنية: الكفاءة، والذاكرة العاملة، والتفكير". دراسات الجمعية لأبحاث نمو الطفل . 67 (268): من 1 إلى 8، ومن 1 إلى 155، ومناقشة 156. doi : 10.1111/1540-5834.671174 . PMID 12360826 . {{cite journal}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  76. ↑ ديمتريو، أ.؛ كازي، س. (2006). "الوعي الذاتي في الذكاء العام (مع كفاءة المعالجة والاستدلال)". الذكاء . 34 (3): 297-317 . doi : 10.1016/j.intell.2005.10.002 .
  77. ^ ديميتريو ومويي وسبانوديس 2010
  78. ↑ ستيفن ميثن، طبعة 2005 | "الإبداع في التطور البشري وما قبل التاريخ"
  79. ↑ رولف دبليو. فروليتش، طبعة 2009 | "الذكاء التطوري: تشريح بقاء الإنسان"
  80. 1 2 كوفمان 2009
  81. ↑ "نبذة عنا" . مؤسسة جونسون أوكونور للأبحاث . تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 مايو 2019 .
  82. ↑ "اختبارات القدرات والبحوث منذ عام 1922" . مؤسسة جونسون أوكونور للبحوث . تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 مايو 2019 .
  83. ↑ هاير، ريتشارد (29 مايو 2014). "المادة الرمادية وعوامل الذكاء: هل يوجد عامل عصبي-g؟" . ص 4. تم الاطلاع عليه في 7 مايو 2019 . 
  84. ↑ "معامل الارتباط: التعريف" . شركة DM-Stat 1 للاستشارات . تم الاطلاع عليه بتاريخ 7 مايو 2019 .
  85. 1 2 غاردنر 2004 ، ص 214
  86. 1 2 ووترهاوس، لين (خريف 2006أ). "الذكاءات المتعددة، وتأثير موتسارت، والذكاء العاطفي: مراجعة نقدية". عالم النفس التربوي . 41 (4): 207-225 . doi : 10.1207/s15326985ep4104_1 . S2CID 33806452 . 
  87. ↑ شيرر، برانتون؛ كارانيان، جيه إم (2017). "علم الأعصاب للذكاء: دعم تجريبي لنظرية الذكاءات المتعددة؟" . اتجاهات في علم الأعصاب والتعليم . 6 : 211-223 . doi : 10.1016/j.tine.2017.02.002 .

المراجع

  • ديفيس، كاتي؛ كريستودولو، جوانا؛ سيدر، سكوت؛ غاردنر، هوارد (2011)، "نظرية الذكاءات المتعددة"، في ستيرنبرغ، روبرت جيه؛ كوفمان، باري (محرران)، دليل كامبريدج للذكاء ، مطبعة جامعة كامبريدج، ص 485-503 ، ISBN  978-0521518062
  • ديمتريو، أندرياس؛ رافتوبولوس، أثاناسيوس (2005)، التغير النمائي المعرفي: النظريات والنماذج والقياس ، مطبعة جامعة كامبريدج، ISBN 978-0521825795
  • ديمتريو، أ.؛ مويي، أ.؛ سبانوديس، ج. (2010)، "تطور المعالجة العقلية"، في أوفرتون، دبليو إف (محرر)، دليل تطور مراحل الحياة: الإدراك، وعلم الأحياء، والأساليب ، جون وايلي وأولاده، ص 36-55 ، ISBN  978-0-470-39011-5
  • إيسنك، إم دبليو، محرر (1994)، قاموس بلاكويل لعلم النفس المعرفي ، دار نشر بلاكويل، الصفحات 192-193 ، رقم ISBN  978-0631192572
  • غاردنر، هوارد (1983)، أطر العقل: نظرية الذكاءات المتعددة ، دار بيسيك بوكس ، رقم ISBN 978-0133306149
  • غاردنر، هوارد (1993)، الذكاءات المتعددة: النظرية في الممارسة ، دار بيسيك بوكس ​​للنشر ، رقم ISBN 978-0465018222
  • غاردنر، هوارد (1999)، إعادة صياغة الذكاء: الذكاءات المتعددة للقرن الحادي والعشرين ، دار بيسيك بوكس، رقم ISBN 978-0-465-02611-1
  • غاردنر، هـ. (2004)، تغيير العقول: فن وعلم تغيير عقولنا وعقول الآخرين ، مطبعة كلية هارفارد للأعمال، رقم ISBN 978-1422103296
  • هوارد-جونز، بول (2010)، مدخل إلى أبحاث علم الأعصاب التربوي ، تايلور وفرانسيس، رقم ISBN 978-0415472005
  • كوفمان، آلان س. (2009)، اختبار الذكاء 101 ، دار نشر سبرينغر، رقم ISBN 978-0-8261-0629-2

للمزيد من القراءة

  • غاردنر، هوارد (2006)، الذكاءات المتعددة: آفاق جديدة في النظرية والتطبيق ، دار بيسيك بوكس ، رقم ISBN 978-0465047680
  • كافالي، كينيث أ.؛ فورنيس، ستيفن ر. (1987)، "المضمون أهم من الأسلوب: تقييم فعالية اختبار الأساليب التعليمية والتدريس"، الأطفال الاستثنائيون ، 54 (3): 228-39 ، doi : 10.1177/001440298705400305 ، S2CID 143375102 
  • كلاين، بيري، د. (1997)، "مضاعفة مشاكل الذكاء بثمانية أضعاف: نقد لنظرية غاردنر"، المجلة الكندية للتعليم ، 22 (4): 377-394 ، doi : 10.2307/1585790 ، JSTOR 1585790 ، S2CID 6560781  {{citation}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  • لوهمان، د. ف. (2001)، "الذكاء السائل، والاستدلال الاستقرائي، والذاكرة العاملة: مواطن قصور نظرية الذكاءات المتعددة" (ملف PDF) ، في كولانجيلو، ن.؛ أسولين، س. (محرران)، تنمية المواهب IV: وقائع ندوة هنري ب. وجوسلين والاس الوطنية للبحوث حول تنمية المواهب لعام 1998 ، دار نشر جريت بوتنشال، الصفحات 219-228 ، ISBN  978-0-910707-39-8تمت أرشفة الملف (PDF) من النسخة الأصلية في 9 أكتوبر 2022
  • كينشلو، جو إل.؛ نولان، كاثلين؛ بروغلر، يوسف؛ أبيلباوم، بيتر؛ كاري، ريتشارد؛ بلومنتال-جونز، دونالد إس.؛ موريس، مارلا؛ ليمكي، جاي إل.؛ كانيلا، غايل إس.؛ ويل، داني؛ بيري، كاثلين إس. (2004)، كينشلو، جو إل. (محرر)، إعادة النظر في الذكاءات المتعددة ، سلسلة كاونتربوينتس، المجلد 278، بيتر لانغ، رقم ISBN 978-0-8204-7098-6
  • سيو، جيه وي، "جو إل. كينشلو (محرر) إعادة النظر في الذكاءات المتعددة " (ملف PDF) ، جامعة ولاية كاليفورنيا، فولرتون ، مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أكتوبر 2022
  • ستيرنبرغ، آر جيه (1988)، العقل الثلاثي: نظرية جديدة للذكاء البشري ، دار بنغوين للنشر
  • فيرتوب، سورين-أفرام (2014)، "من النظرية إلى التطبيق: تجربة نظرية الذكاءات المتعددة في مدرسة ثانوية رومانية"، بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية ، 116 : 5020-4 ، doi : 10.1016/j.sbspro.2014.01.1066
  • فيرتوب، سورين-أفرام (2015)، "إمكانيات التدريس بناءً على إمكانات الطلاب ونظرية الذكاءات المتعددة"، بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية ، 191 : 1772-1776 ، doi : 10.1016/j.sbspro.2015.04.223