الموهبة الفكرية

الموسوعة الحرة

الموهبة الفكرية هي قدرة فكرية أعلى بكثير من المتوسط، ويمكن تسميتها أيضًا بالإمكانات الفكرية العالية . وهي سمة مميزة للأطفال، تختلف تعريفاتها، وتحفز اختلاف البرامج المدرسية. يُعتقد أنها تستمر كسمة شخصية حتى مرحلة البلوغ، مع عواقب متنوعة دُرست في دراسات طولية للموهبة على مدى القرن الماضي. تشمل هذه العواقب أحيانًا الوصم الاجتماعي والإقصاء الاجتماعي . [ 1 ] [ 2 ] [ 3 ] [ 4 ] لا يوجد تعريف متفق عليه للموهبة، سواء للأطفال أو البالغين، ولكن معظم قرارات الالتحاق بالمدارس ومعظم الدراسات الطولية التي أُجريت على مدار حياة الأفراد تتبعت الأشخاص ذوي معدلات الذكاء ضمن أعلى 2.5% من السكان - أي معدلات ذكاء أعلى من أو تقارب 130. [ 5 ] كما تختلف تعريفات الموهبة باختلاف الثقافات . [ 6 ]

تتضمن التعريفات المختلفة للموهبة الفكرية إما قدرة عالية عامة أو قدرات محددة. فعلى سبيل المثال، قد يمتلك الشخص الموهوب فكريًا، وفقًا لبعض التعريفات، موهبةً فذةً في الرياضيات دون امتلاكه مهارات لغوية قوية مماثلة. وعلى وجه الخصوص، لا تزال العلاقة بين القدرة الفنية أو الموسيقية والقدرة الأكاديمية العالية المرتبطة عادةً بدرجات الذكاء المرتفعة قيد البحث، حيث يشير بعض الباحثين إلى جميع هذه الأشكال من القدرة العالية بمصطلح "الموهبة"، بينما يميز آخرون بين "الموهبة" و"البراعة". ولا يزال هناك جدل واسع النطاق وبحوث كثيرة حول كيفية تطور الأداء لدى البالغين انطلاقًا من الاختلافات في سمات الطفولة، وما هي أشكال الدعم التعليمي وغيرها التي تُسهم على أفضل وجه في تنمية الموهبة لدى البالغين.

تعريف

ملخص

برز مفهوم تحديد الموهبة لأول مرة بعد تطوير اختبارات الذكاء لتحديد مستوى الطلاب في المدارس. [ 7 ] [ 8 ] [ 9 ] ومنذ ذلك الحين، أصبح هذا الموضوع ذا أهمية بالغة للمدارس، إذ غالبًا ما يُمثل تعليم الطلاب الموهوبين تحديات خاصة . خلال القرن العشرين، كان يتم تصنيف الأطفال الموهوبين في كثير من الأحيان عبر اختبارات الذكاء ؛ وقد اقتُرحت إجراءات أخرى لتحديد الموهبة، ولكنها لا تُستخدم إلا في حالات قليلة في معظم المدارس الحكومية في العالم الناطق باللغة الإنجليزية. [ 10 ] [ 11 ] [ 12 ] ويُعدّ تطوير إجراءات فعّالة لتحديد الطلاب الذين قد يستفيدون من مناهج دراسية أكثر تحديًا مشكلة مستمرة في إدارة المدارس. [ 13 ] [ 14 ]

نظراً للدور المحوري الذي تلعبه برامج تعليم الموهوبين في المدارس في تحديد الأفراد الموهوبين، سواء كانوا أطفالاً أو بالغين، فمن الجدير بالبحث كيف تُعرّف المدارس مصطلح "الموهوب".

التعريفات

منذ لويس تيرمان في عام 1916، ربط علماء القياس النفسي وعلماء النفس أحيانًا بين الموهبة وارتفاع معدل الذكاء. وقد جادل باحثون لاحقون (مثل ريموند كاتيل ، وجي بي جيلفورد ، ولويس ليون ثورستون ) بأن الذكاء لا يمكن التعبير عنه بهذه الطريقة الأحادية، واقترحوا مناهج أكثر تعددًا للذكاء.

أظهرت الأبحاث التي أُجريت في ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي بيانات تدعم فكرة تعدد مكونات الذكاء. ويتجلى ذلك بوضوح في إعادة دراسة مفهوم "الموهبة" من قِبل ستيرنبرغ وديفيدسون في كتابهما " مفاهيم الموهبة " (1986؛ الطبعة الثانية 2005). وعلى الرغم من اختلاف المفاهيم المطروحة للموهبة، إلا أنها مترابطة فيما بينها. ويُعرّف معظم الباحثين الموهبة من خلال صفات متعددة، لا تقتصر جميعها على الصفات الفكرية. وغالباً ما يُنظر إلى درجات اختبار الذكاء على أنها مقاييس غير كافية للموهبة. [ 15 ] وتُعدّ الدافعية ، والثقة العالية بالنفس ، والإبداع من الصفات الأساسية في العديد من هذه المفاهيم الموسعة للموهبة.

يُعد تعريف جوزيف رينزولي (1978) للموهبة، المعروف بـ"الحلقات الثلاث"، أحد أكثر المفاهيم شيوعًا في هذا المجال. ويركز تعريف رينزولي، الذي يُعرّف السلوكيات الموهوبة بدلًا من الأفراد الموهوبين، على ثلاثة عناصر أساسية: السلوك الموهوب، الذي يعكس تفاعلًا بين ثلاث مجموعات أساسية من السمات البشرية، وهي: القدرة فوق المتوسطة، والالتزام العالي بالمهام، والإبداع العالي. [ 16 ] أما الأفراد القادرون على تطوير السلوك الموهوب، فهم أولئك الذين يمتلكون هذه المجموعة المتكاملة من السمات، أو القادرون على تطويرها، وتطبيقها في أي مجال ذي قيمة محتملة من مجالات الأداء البشري. ويحتاج الأشخاص الذين يُظهرون هذا التفاعل بين المجموعات الثلاث، أو القادرون على تطويره، إلى مجموعة واسعة من الفرص والخدمات التعليمية التي لا تُقدم عادةً من خلال البرامج التعليمية النظامية.

في كتاب "تحديد الأطفال الموهوبين: دليل عملي" ، توضح سوزان ك. جونسن أن جميع الأطفال الموهوبين يظهرون إمكانات عالية للأداء في المجالات المدرجة في التعريف الفيدرالي للولايات المتحدة للطلاب الموهوبين والمتفوقين: [ 17 ]

يوجد تعريف قانوني من قبل الحكومة الفيدرالية للطلاب الموهوبين والمتفوقين في الولايات المتحدة.

يشير مصطلح "الموهوبين والمتفوقين" عند استخدامه فيما يتعلق بالطلاب أو الأطفال أو الشباب إلى الطلاب أو الأطفال أو الشباب الذين يظهرون قدرة عالية الأداء في مجالات مثل القدرات الفكرية أو الإبداعية أو الفنية أو القيادية، أو في مجالات أكاديمية محددة، والذين يحتاجون إلى خدمات أو أنشطة لا تقدمها المدرسة عادةً من أجل تنمية هذه القدرات بشكل كامل. (قانون تحسين مدارس أمريكا لعام 1994، القانون العام 103-382، الباب الرابع عشر، ص 388)

اعتمدت غالبية الولايات الأمريكية هذا التعريف جزئيًا أو كليًا (وهي المسؤولة بشكل رئيسي عن سياسة التعليم مقارنةً بالحكومة الفيدرالية). وتتبنى معظم الولايات تعريفًا مشابهًا للتعريف المستخدم في ولاية تكساس.

يُقصد بمصطلح "الطالب الموهوب والمتفوق" الطفل أو الشاب الذي يُظهر أداءً متميزاً أو يُبدي إمكانية الأداء بمستوى عالٍ بشكل ملحوظ من الإنجاز مقارنةً بأقرانه من نفس العمر أو الخبرة أو البيئة، والذي

  • يُظهر قدرة عالية على الأداء في مجال فكري أو إبداعي أو فني؛
  • يمتلك قدرة قيادية غير عادية ؛ أو
  • "يتفوق في مجال أكاديمي محدد." (المجلس التشريعي الرابع والسبعون لولاية تكساس، الفصل 29، الفصل الفرعي د، القسم 29.121)

تتمثل الخصائص الرئيسية لهذه التعريفات في (أ) تنوع المجالات التي يمكن فيها إظهار الأداء (مثل الفكري والإبداعي والفني والقيادي والأكاديمي)، (ب) المقارنة مع مجموعات أخرى (مثل أولئك الموجودين في فصول التعليم العام أو من نفس العمر أو الخبرة أو البيئة)، و (ج) استخدام المصطلحات التي تشير إلى الحاجة إلى تنمية الموهبة (مثل القدرة والإمكانات).

ثمة فهم آخر للموهبة يتمثل في النمو غير المتزامن. ويُشار إلى هذا التباين أيضًا بمصطلح "عدم التزامن" (تيراسير، 1985). [ 18 ] وقد يكون هذا التباين داخل الفرد نفسه، حيث يمتلك الطفل مستويات نمو مختلفة بشكل واضح اجتماعيًا أو عاطفيًا أو جسديًا، أو حتى بين مختلف المجالات الأكاديمية. كما قد يكون تباينًا بين الطفل وبيئته الاجتماعية و/أو الأكاديمية.

اجتمعت مجموعة كولومبوس عام ١٩٩١ لمناقشة مخاوفها من أن التوجهات الحالية في تعليم الموهوبين تركز بشكل مفرط على التحصيل الدراسي والأثر المستقبلي الذي قد يُحدثه هؤلاء الطلاب في العالم، وتُغفل التركيز على شخصياتهم الحالية وتقدير تجاربهم الحياتية. [ ١٩ ] وقد وضعوا تعريفًا للموهبة يتمحور حول عدم التزامن والشدة، والذي نُشر لأول مرة في مقال بعنوان "الموهبة: نظرة من الداخل" (مورلوك، ١٩٩٢). وينص هذا التعريف على ما يلي:

الموهبة هي نمو غير متزامن، حيث تتضافر القدرات المعرفية المتقدمة والحدة العالية لخلق تجارب داخلية ووعي يختلفان نوعياً عن المعتاد. ويزداد هذا التباين مع ارتفاع القدرة الفكرية. وتجعل فرادة الموهوبين منهم أكثر عرضة للتأثر، مما يستدعي تعديلات في أساليب التربية والتعليم والإرشاد لكي ينموا على النحو الأمثل. [ 20 ]

يشترك هذا التعريف في العديد من أوجه التشابه مع التعريفات المذكورة أعلاه، ولكنه يؤكد أيضاً على الاختلافات في أساليب التربية والإرشاد التي قد يحتاجها الطلاب الموهوبون للحصول على الدعم الكامل. [ 19 ]

علم الأعصاب الخاص بالموهبة

منذ أواخر التسعينيات، تبين أن نمو دماغ الأشخاص ذوي معدلات الذكاء المرتفعة يختلف عن نمو دماغ الأشخاص ذوي معدلات الذكاء المتوسطة. وقد أظهرت دراسة طولية استمرت ست سنوات أن الأطفال ذوي معدلات الذكاء المرتفعة يمتلكون قشرة دماغية أرق في الصغر، ثم تنمو هذه القشرة بسرعة وتصبح أكثر سمكًا بشكل ملحوظ من قشرة دماغ الأطفال الآخرين عند بلوغهم سن المراهقة. [ 21 ]

أساليب التحديد

قد تختلف درجات الذكاء لنفس الشخص، لذا لا ينتمي الشخص دائمًا إلى نفس نطاق درجات الذكاء في كل مرة يُجرى له الاختبار. (بيانات جدول درجات الذكاء وأسماء الطلاب المستعارة مقتبسة من وصف دراسة تقييس اختبار KABC-II المذكورة في كوفمان 2009. [ 22 ] )
تلميذKABC-IIمقياس وكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الثالثدبليو جيه-3
آشر9095111
بريانا125110105
كولين10093101
دانيكا116127118
إلفا9310593
فريتز106105105
جورجي9510090
هيكتور112113103
إيميلدا1049697
خوسيه1019986
جوراور817875
برج الأسد116124102

في علم النفس، يعتمد تحديد الموهبة عادةً على درجات اختبار الذكاء. ويُحدد عتبة الذكاء عند 130 بناءً على الندرة الإحصائية. واصطلاحًا، تُعتبر نسبة 5% من الدرجات التي تقل عن المتوسط ​​بأكثر من انحرافين معياريين (أو بدقة أكبر 1.96 ) غير نمطية . [ 23 ] في حالة الذكاء، تُقسم هذه النسبة البالغة 5% إلى جانبي نطاق الدرجات، وتشمل 2.5% ممن يحصلون على درجات أقل من المتوسط ​​بأكثر من انحرافين معياريين، و2.5% ممن يحصلون على درجات أعلى من المتوسط ​​بأكثر من انحرافين معياريين. [ 24 ] [ 25 ] ولأن متوسط ​​الذكاء هو 100 وانحرافه المعياري 15، فإن هذه القاعدة تجعل عتبة الإعاقة الذهنية عند الذكاء 70، والعتبة المقابلة للموهبة عند الذكاء 130 (بعد التقريب). [ 26 ] [ 27 ] [ 28 ] يستخدم معظم علماء النفس [ 29 ] هذا الحد التعسفي في معظم البلدان. ​​[ 30 ]

على الرغم من أن اختبارات الذكاء تتميز بتوفير أساس معياري لتشخيص الموهبة، إلا أنه يُتوقع من علماء النفس تفسير نتائج هذه الاختبارات في ضوء جميع المعلومات المتاحة؛ إذ تتجاهل اختبارات الذكاء المعيارية التحصيل الدراسي الفعلي، وقد تفشل في الكشف عن الموهبة. فعلى سبيل المثال، يمكن لاضطراب تعلم محدد، كعسر القراءة أو عسر الكتابة، أن يُخفض بسهولة نتائج اختبارات الذكاء، ويخفي القدرة الفكرية الحقيقية.

في البيئات التعليمية، تستخدم العديد من المدارس في الولايات المتحدة الأمريكية مجموعة متنوعة من أساليب تقييم قدرات الطلاب وإمكاناتهم عند تحديد الأطفال الموهوبين. [ 17 ] قد تشمل هذه الأساليب ملفات أعمال الطلاب، وملاحظات الصف، واختبارات التحصيل الدراسي، ونتائج اختبارات الذكاء. ويتفق معظم المتخصصين في مجال التعليم على أنه لا يمكن الاعتماد على معيار واحد بمعزل عن غيره لتحديد الطفل الموهوب بدقة. [ 31 ]

قد يكون أحد المعايير المستخدمة في تحديد الموهبة هو درجة اختبار الذكاء. وحتى أواخر الستينيات، عندما كان تعريف "الموهبة" يعتمد كليًا على درجة اختبار الذكاء، كانت المنطقة التعليمية تحدد درجة عشوائية (عادةً في حدود 130) ويُصنف الطالب إما كموهوب أو غير موهوب. ولا تزال العديد من المناطق التعليمية تستخدم هذه الطريقة لبساطتها وموضوعيتها. ورغم أن ارتفاع درجة اختبار الذكاء ليس المؤشر الوحيد للموهبة، إلا أن ارتفاعها يُعد مؤشرًا هامًا على إمكانات أكاديمية عالية. [ 32 ] وبناءً على ذلك، إذا حصل الطالب على درجة عالية في اختبار الذكاء، لكن أداءه الأكاديمي متوسط ​​أو أقل من المتوسط، فقد يرى مسؤولو المدرسة أن هذه المسألة تستدعي مزيدًا من البحث كمثال على تدني التحصيل الدراسي. [ 33 ] مع ذلك، يشير الباحثون في مجال الاختبارات التعليمية إلى أن درجات الطالب في أي اختبارين قد تختلف، لذا فإن انخفاض الدرجة في اختبار التحصيل الدراسي مقارنةً باختبار الذكاء لا يدل بالضرورة على تدني مستوى الطالب أو على أن المنهج الدراسي غير كافٍ. [ 34 ]

تختلف تصنيفات معدل الذكاء من ناشر لآخر. تتميز اختبارات الذكاء بموثوقية ضعيفة في تحديد ترتيب المُختَبَرين عند مستويات الذكاء العالية، [ 35 ] وربما تكون فعّالة فقط في تحديد ما إذا كان الطالب موهوبًا أم لا في التمييز بين مستويات الموهبة. يبلغ الحد الأقصى للدرجات المعيارية في أدلة اختبار وكسلر 160. ومع ذلك، توجد حدود أعلى، تشمل الدرجات ضمن نطاق الموهبة الاستثنائية والعميقة، في اختبارَي WISC-IV [ 36 ] وWISC-V [ 37 ] اللذين تم وضع معاييرهما خصيصًا على عينات كبيرة من الأطفال الموهوبين. واليوم، تُعد اختبارات وكسلر لذكاء الأطفال والبالغين الأكثر استخدامًا في المستشفيات والمدارس والعيادات النفسية الخاصة. [ 38 ] [ 39 ] وتزعم الإصدارات القديمة من اختبار ستانفورد-بينيه، التي أصبحت الآن قديمة، واختبار كاتيل للذكاء، أنها تُعطي درجات ذكاء تبلغ 180 أو أعلى، لكن هذه الدرجات لا تُقارن بالدرجات في الاختبارات المعيارية الحالية. يُظهر اختبار ستانفورد-بينيه، الإصدار الثالث (النموذج LM)، درجات عددية أعلى باستمرار لنفس المُختبَر مقارنةً بالدرجات المُحَصَّلة في الاختبارات الحالية. وقد دفع هذا بعض الباحثين في مجال تحديد الأطفال الموهوبين إلى الترويج لاختبار ستانفورد-بينيه ، النموذج LM، الذي أصبح قديمًا منذ فترة طويلة، [ 40 ] باعتباره الاختبار الوحيد الذي يمتلك سقفًا كافيًا لتحديد الموهوبين بشكل استثنائي وعميق، على الرغم من أن اختبار ستانفورد-بينيه LM لم يُقنَّن قط على عينة وطنية تمثيلية. [ 41 ] ولأن الأداة قديمة، فإن النتائج الحالية المُستمدة من اختبار ستانفورد-بينيه LM تُنتج درجات مُبالغ فيها وغير دقيقة. [ 42 ] ولا يزال تقييم معدل الذكاء لدى الأطفال الصغار محل نقاش.

بينما يعتقد كثيرون أن الموهبة اختلاف كمي بحت، يُقاس باختبارات الذكاء، فقد وصف بعض الباحثين في مجال "تجربة الوجود" الموهبة بأنها طريقة مختلفة جذريًا في إدراك العالم، مما يؤثر بدوره على كل تجربة يمر بها الفرد الموهوب. ويشكك بعض الباحثين الذين درسوا الأطفال الموهوبين دراسة طولية معمقة في هذا الرأي. [ 43 ]

عبر الثقافات

تختلف الخصائص والسمات المرتبطة بالموهبة باختلاف الثقافات. فبينما يُعدّ الذكاء بالغ الأهمية في الثقافات الغربية وبعض الثقافات الأخرى، إلا أن هذا التركيز ليس ثابتًا في جميع أنحاء العالم. على سبيل المثال، في اليابان ، يُولى اهتمام أكبر لدافعية الفرد واجتهاده. فعندما يُكلّف الطلاب اليابانيون بمهمة ما، فإنهم يعزون النجاح إلى عوامل مثل الجهد المبذول، بينما يميل الطلاب الأمريكيون إلى عزوه إلى القدرة. وبالمثل، عندما يفشل الطلاب اليابانيون، فإنهم يعزون الفشل إلى نقص الجهد. في المقابل، يعتقد الطلاب الأمريكيون أن الفشل ناتج عن نقص القدرة. [ 44 ] توجد مفاهيم في المناطق الريفية في كينيا تُحدد أربعة أنواع من الذكاء: المبادرة (بارو)، والمعرفة والمهارات (ريكو)، والاحترام (لورو)، وفهم كيفية التعامل مع مشاكل الحياة الواقعية (وينجو). [ 45 ] ويستشهد تشان بالاعتقاد الصيني بأن بعض جوانب الموهبة فطرية، ولكن يمكن للأفراد أن يصبحوا موهوبين من خلال الاجتهاد والمثابرة والتعلم. [ 44 ] ولا يُظهر جميع الموهوبين فكريًا كل سمة ملحوظة.

هناك العديد من الأسباب التي تجعل الطلاب الموهوبين ذوي الخلفيات المختلفة لا يحققون نفس النجاح في اختبارات الذكاء/التحصيل الغربية: [ 45 ]

  • إنهم ليسوا معتادين على الإجابة على الأسئلة لمجرد إظهار المعرفة - بل هم معتادون على استخدام معرفتهم للاستجابة للمشاكل الحقيقية.
  • قد يكون أداؤه ضعيفاً في المهام الورقية في بيئة مختبرية اصطناعية.
  • قد يكون أداؤهم ضعيفاً في اختبار متحيز ثقافياً، خاصة إذا لم يكن اختبارهم الخاص.
  • هل تعاني من قلق الامتحانات أو من تهديد الصورة النمطية ؟

تم تحديد العديد من السمات التي تدل على الموهبة الفكرية عبر العديد من الثقافات، مثل: [ 45 ]

  • إظهار مهارات استدلالية متقدمة وتفكير إبداعي ، وتوليد أفكار تتجاوز المألوف
  • يتمتع بالقدرة على إيجاد الحلول والتكيف.
  • لدي دافع قوي لفهم العالم
  • مفردات متطورة في اللغة الأم
  • يتعلم المفاهيم بسرعة، ويبني/يطور هذه المفاهيم
  • حس قوي بالعدالة والأخلاق
  • يُظهر مهارات قيادية بطرق متنوعة، مثل الإقناع، والمبادرة، والقيادة بالقدوة.
  • فهم واستخدام الفكاهة بما يتجاوز أعمارهم

نظرية النمو

قد يتطور الأطفال الموهوبون بشكل غير متزامن: فغالبًا ما يسبق نموهم العقلي نموهم الجسدي، وتتطور وظائفهم المعرفية والعاطفية بشكل مختلف (أو بدرجات متفاوتة) في مراحل نموهم المختلفة. ومن الأمثلة الشائعة على عدم التزامن في النمو المعرفي المبكر ألبرت أينشتاين ، الذي تأخر في النطق، لكن طلاقته وإنجازاته اللاحقة تناقضت مع هذا التأخر الأولي. وقد افترض عالم النفس وعالم الإدراك ستيفن بينكر أنه بدلًا من اعتبار إنجازات أينشتاين (وغيره من الموهوبين الذين تأخروا في الكلام) في مرحلة البلوغ منفصلة عن، أو على الرغم من، قصوره اللغوي المبكر، وبدلًا من اعتبار تأخر أينشتاين اللغوي نفسه " اضطرابًا "، فربما كان عبقرية أينشتاين وتأخره في الكلام متلازمين من الناحية النمائية. [ 46 ]

قيل إن الأطفال الموهوبين قد يتقدمون بشكل أسرع عبر المراحل التي وضعها علماء النفس التنموي ما بعد الفرويديين مثل جان بياجيه . [ 47 ] كما أن الأفراد الموهوبين يختبرون العالم بشكل مختلف، مما يؤدي إلى بعض المشكلات الاجتماعية والعاطفية.

يُعدّ نموذج فرانكوي غاني (2000) المُتمايز للموهبة والتفوق (DMGT) نظريةً تنمويةً تُفرّق بين الموهبة والتفوق، مُقدّمةً تفسيراً لكيفية تطوّر القدرات الطبيعية المتميزة (المواهب) إلى مهاراتٍ مُتخصصةٍ مُحددة (التفوق). [ 48 ] ووفقاً لنظرية DMGT، "لا يُمكن للمرء أن يُصبح موهوباً دون أن يكون موهوباً أولاً، أو شبه موهوب". [ 49 ] وهناك ستة عناصر تتفاعل بطرقٍ لا حصر لها وفريدة تُعزز عملية الانتقال من امتلاك القدرات الطبيعية (الموهبة) إلى اكتساب المهارات بشكلٍ منهجي.

تتألف هذه المكونات من الموهبة (G) نفسها، والصدفة (C)، والمحفز البيئي (EC)، والمحفز الشخصي (IC)، والتعلم/الممارسة (LP)، ونتاج الموهبة (T). [ 49 ] من المهم معرفة أن (C) و(IC) و(EC) قد تُسهّل عملية التعلم والتدريب لتنمية الموهبة، ولكنها قد تُعيقها أيضًا. أما التعلم/الممارسة فهو العامل المُعدِّل. فمن خلال التفاعلات، البيئية منها والشخصية، التي تؤثر على عملية التعلم والممارسة، سواءً بوجود الصدفة أو بدونها، تتحول القدرات الطبيعية إلى مواهب.

نظرية الذكاءات المتعددة

ارتبطت الذكاءات المتعددة بالموهبة أو التفوق في بعض المجالات النمائية (كولانجيلو، 2003). [ 50 ] وقد وُصفت الذكاءات المتعددة بأنها موقف تجاه التعلم، بدلاً من كونها تقنيات أو استراتيجيات (كاسون، 2001). [ 51 ]

اقترح هوارد غاردنر في كتابه "أطر العقل" (غاردنر، 1983/1994) أن الموهبة الفكرية قد تتواجد في مجالات أخرى غير المجال الفكري المعتاد. وقد ساهم مفهوم الذكاءات المتعددة في توعية هذا المجال بنقاط قوة إضافية محتملة، واقترح مجموعة متنوعة من المناهج الدراسية. جادل غاردنر بأن هناك ثمانية أنواع من الذكاء، أو مجالات مختلفة يستوعب فيها الأفراد العالم من حولهم أو يتعلمون من خلالها: الذكاء الاجتماعي، والذكاء الذاتي، والذكاء الحركي، والذكاء اللغوي، والذكاء المنطقي الرياضي، والذكاء الموسيقي، والذكاء الطبيعي، والذكاء المكاني البصري. [ 52 ]

أكثر الانتقادات شيوعًا لنظرية غاردنر للذكاءات المتعددة هو اعتقاد الباحثين بأن كلًا من الذكاءات السبعة المتعددة هو أسلوب معرفي وليس مفهومًا قائمًا بذاته. ويرى آخرون أن النظرية تفتقر إلى الأدلة التجريبية الكافية . [ 52 ] وقد وُجهت انتقادات لهذا المنظور أيضًا لكونه ارتجاليًا : إذ أن غاردنر لا يُوسّع تعريف كلمة "الذكاء"، بل ينكر وجود الذكاء بمفهومه التقليدي، ويستخدم كلمة "الذكاء" بدلًا من كلمات مثل "القدرة" و" الاستعداد ".

يُعدّ تحديد الطلاب الموهوبين ذوي الذكاءات المتعددة تحديًا، إذ لا يوجد اختبار بسيط لتحديد موهبتهم. ويُعتبر التقييم بالملاحظة الأكثر دقة، ولكنه قد يكون شديد الذاتية. ويمكن تطبيق نظرية الذكاءات المتعددة ليس فقط على الطلاب الموهوبين، بل يمكن أن تكون بمثابة عدسة لتقييم جميع الطلاب. وقد يُفضي هذا المنظور الشامل إلى تعليم أكثر تركيزًا على الطالب، ويلبي احتياجات عدد أكبر من الأطفال (كولانجيلو، 2003). [ 50 ]

صفات

بشكل عام، يتعلم الطلاب الموهوبون أو المتفوقون بسرعة وعمق واتساع أكبر من أقرانهم. [ 53 ] قد يبدأون الكلام والقراءة مبكرًا، ويتقدمون بنفس مستوى الأطفال العاديين الأكبر سنًا. كما يميل الطلاب الموهوبون إلى إظهار قدرة عالية على الاستدلال، والإبداع ، والفضول ، ومفردات لغوية واسعة ، وذاكرة ممتازة . غالبًا ما يتقنون المفاهيم بتكرار قليل. وقد يكونون أيضًا مثاليين ، وكثيرًا ما يشككون في السلطة. يواجه بعضهم صعوبة في التواصل مع أقرانهم بسبب التفاوت في حجم المفردات (خاصة في السنوات الأولى)، والشخصية، والاهتمامات، والدافعية . في طفولتهم، قد يفضلون صحبة الأطفال الأكبر سنًا أو البالغين. قد يلاحظ المعلمون أن الطلاب الموهوبين يميلون إلى التواجد حولهم أكثر من غيرهم. هذا لأن الطلاب الموهوبين يعتقدون أحيانًا أنهم لا يستطيعون التواصل مع أقرانهم، لذا يحاولون التواصل مع المعلم.

من الممكن أن تكون هناك أنواع مختلفة من الموهبة بخصائصها الفريدة، تمامًا كما توجد أنواع مختلفة من التأخر النمائي.

قد تظهر الموهبة لدى الأفراد في مراحل نمو مختلفة. ورغم أن التطور المبكر (كالتحدث أو القراءة في سن مبكرة جداً) غالباً ما يرتبط بالموهبة، إلا أنه ليس عاملاً حاسماً فيها.

غالباً ما لا تتوزع الموهبة بالتساوي في جميع المجالات الفكرية. فقد يتفوق طالب موهوب في حل مسائل المنطق ولكنه ضعيف في الإملاء. وقد يتمكن طالب آخر من القراءة والكتابة بمستوى يفوق المتوسط ​​بكثير ولكنه يواجه صعوبة في الرياضيات.

قد يواجه بعض الأطفال المصنفين كموهوبين أكاديمياً صعوبةً عند مواجهة مهام مفتوحة تتطلب تفكيراً إبداعياً، لا سيما الأسئلة التي لا تملك إجابة صحيحة واحدة. في عام ١٩٨١، أجرت المعلمة سلمى واسرمان مقابلة مع مجموعة من الأطفال الموهوبين الذين تتراوح أعمارهم بين عشرة واثني عشر عاماً لمراقبة مهاراتهم المعرفية العليا؛ حيث طرحت عليهم أسئلة مفتوحة متنوعة تتطلب تفكيراً إبداعياً لحلها، مثل كيف تعلمت الطيور الطيران. ولأن الأطفال لم يعرفوا الإجابة "الصحيحة"، لم يجيبوا على أي من أسئلتها. كتبت واسرمان عن تجربتها: [ ٥٤ ]

أواجه مرارًا وتكرارًا ردودًا يحاول فيها التلاميذ التلاعب بي لمساعدتهم في "الوصول إلى الإجابة الصحيحة". وكلما تجنبت ذلك، ازداد توترهم. إن اعتمادهم على الآخرين، وجمودهم، وعدم تقبلهم للغموض، وعجزهم عن خوض تجارب معرفية جريئة، وقلقهم، أمورٌ تثير الدهشة.

على النقيض من ذلك، عندما سألت مجموعة من الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المنخفض عن كيفية وزن زرافة، استجابوا للتحدي وقدموا إجابات. اكتشفت واسرمان أن الاختلاف في إجابات المجموعتين يعود إلى قلق الطلاب الموهوبين وخوفهم من ارتكاب الأخطاء نتيجةً للتوقعات العالية والضغوط التي يفرضها الأهل والمعلمون. فرغم أن هؤلاء الطلاب كانوا متعلمين موهوبين للغاية، إلا أن مهاراتهم المعرفية الأساسية في التعلم لا تنتقل تلقائيًا إلى مهارات حل المشكلات أو الخيال والإبداع، وبالتالي كانوا يفتقرون إلى الخبرة في التعامل مع المشكلات التي تتطلب مستوى عالٍ من الإدراك. أما مجموعة الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المنخفض، فقد واجهت بشكل روتيني مواقف في الحياة اليومية تتطلب مهارات حل المشكلات، مما مكنهم من اكتساب الخبرة العملية. [ 54 ]

السافانتية

العباقرة هم أفراد يتميزون بأداء استثنائي في مجال تعليمي واحد. وغالبًا ما يُستخدم مصطلحا "العبقري" و "العبقرية" لوصف الأشخاص الذين يتمتعون بمستوى كفاءة في مجال تعليمي واحد يتجاوز بكثير المستوى الطبيعي، حتى بين الموهوبين. ويُطلق على هؤلاء الأفراد أيضًا اسم "العباقرة ذوي القدرات العقلية المحدودة" - وهو مصطلح ذُكر منذ القرن الثامن عشر. [ 55 ] وتشير "العبقرية التوحدية" إلى القدرات الاستثنائية التي قد يُظهرها أحيانًا الأشخاص المصابون بالتوحد أو اضطرابات النمو الشاملة الأخرى . وغالبًا ما تترافق هذه القدرات مع أداء أقل من المستوى الطبيعي للفئة العمرية في معظم، إن لم يكن جميع، مجالات الأداء الماهر. [ 56 ] وقد طُرح هذا المصطلح لأول مرة في مقال نُشر عام 1978 في مجلة "علم النفس اليوم" لوصف هذه الحالة. كما يُقترح وجود عباقرة يتمتعون بمعدل ذكاء طبيعي أو أعلى، مثل المصابين باضطراب طيف التوحد ، والذين يُظهرون قدرات خاصة تشمل الأرقام والرياضيات والمهارات الميكانيكية والمكانية. [ 57 ]

الطلاب الموهوبون من الأقليات في الولايات المتحدة

يشكل الطلاب البيض غالبية الطلاب الملتحقين ببرامج الموهوبين؛ بينما يمثل الطلاب السود واللاتينيون نسبة أقل من نسبتهم في المدارس. [ 58 ] فعلى سبيل المثال، تشير إحصاءات عام 1993 إلى أن الطلاب السود في الولايات المتحدة كانوا يمثلون 16.2% من طلاب المدارس الحكومية، لكنهم لم يشكلوا سوى 8.4% من الطلاب الملتحقين ببرامج تعليم الموهوبين. وبالمثل، فبينما كان الطلاب اللاتينيون يمثلون 9% من طلاب المدارس الحكومية، لم يمثلوا سوى 4.7% من الطلاب المصنفين كموهوبين. [ 59 ] ومع ذلك، يشكل الطلاب الآسيويون 3.6% فقط من إجمالي الطلاب، لكنهم يشكلون 14% في برامج الموهوبين. كما أن الطلاب الفقراء ممثلون تمثيلاً ناقصاً في برامج الموهوبين، بل وأكثر من الطلاب السود واللاتينيين. [ 60 ]

يُقرّ بانعدام المساواة وقلة فرص الوصول إلى برامج الموهوبين منذ أوائل القرن العشرين. ففي عشرينيات القرن الماضي، أشارت أبحاث ليليان ستيل بروكتور إلى العنصرية الممنهجة كعاملٍ مساهم في التغييب النسبي للشباب الأمريكيين من أصل أفريقي الموهوبين. [ 61 ] وفي دراستهم التي نُشرت عام 2004 بعنوان "معالجة فجوة التحصيل الدراسي بين أطفال الأقليات وغير الأقليات من خلال زيادة فرص الوصول إلى برامج الموهوبين"، كتب أولسزوسكي-كوبيليوس وزملاؤه أن طلاب الأقليات "أقل حظاً في أن يرشحهم المعلمون كمرشحين محتملين لبرامج الموهوبين، وإذا رُشّحوا، فإن فرص اختيارهم للبرنامج أقل، لا سيما عند استخدام معايير تقليدية مثل اختبارات الذكاء والتحصيل الدراسي لتحديدهم". [ 62 ]

يُعزى هذا النقص في تمثيل هؤلاء الطلاب في برامج الموهوبين إلى عوامل متعددة، منها التحيز الثقافي في إجراءات الاختبار، والإحالات الانتقائية، وتحيز المعلمين، والاعتماد على نماذج تقييم قائمة على أوجه القصور. [ 63 ] ولمعالجة أوجه عدم المساواة في إجراءات التقييم، يقترح الباحثون استخدام اختبارات متعددة وأساليب تقييم بديلة، مثل مقاييس التقييم القائمة على الأداء، ومقاييس التعبير الشفهي، بالإضافة إلى تقييمات القدرات غير اللفظية (مثل اختبارات ناجلييري للقدرات غير اللفظية ( NNAT ) أو اختبارات مصفوفة التناظر لرافن ). [ 64 ]

بحسب بيانات جمعها مكتب الحقوق المدنية التابع لوزارة التعليم الأمريكية للفترة 2013-2014، يتمتع الطلاب البيض بفرص أكبر للالتحاق بالمدارس التي تقدم برامج رعاية الموهوبين والمتفوقين (GATE) مقارنةً بطلاب الأقليات العرقية والإثنية، وتحديدًا الطلاب السود واللاتينيين. كما تكشف البيانات نفسها عن نقص تمثيل طلاب الأقليات العرقية والإثنية في هذه البرامج. يشكل الطلاب البيض 49% من إجمالي الطلاب المسجلين في هذه المدارس، بينما تبلغ نسبة الطلاب اللاتينيين والسود 42%، مما يدل على تفوق فرص الطلاب البيض في الالتحاق بهذه المدارس. وفي برامج رعاية الموهوبين والمتفوقين، يشكل الطلاب اللاتينيون والسود 29%، بينما يشكل الطلاب البيض 57% (وزارة التعليم الأمريكية، 2016). [ 65 ] [ 66 ]

يشير وينشتاين (2002) إلى أن بعض المعلمين يوصون بإلحاق طلاب الأقليات العرقية - باستثناء الطلاب الآسيويين - بفصول التربية الخاصة والصفوف العلاجية أكثر من فصول الموهوبين والمتفوقين، وذلك بسبب تحيزات توقعات المعلمين تجاه طلاب الأقليات العرقية. تؤثر توقعات المعلمين للأداء الأكاديمي لطلابهم على نظرة الطلاب لأنفسهم. فإذا توقع المعلم نجاحًا أكاديميًا أكبر من طلاب معينين، فإن هؤلاء الطلاب يميلون إلى إظهار سلوكيات وأخلاقيات عمل تميزهم عن غيرهم بشكل إيجابي، بينما إذا توقع المعلم الحد الأدنى فقط من طلابه، فإن هؤلاء الطلاب سيؤدون ما هو متوقع منهم فحسب (وينشتاين، 2002). [ 67 ]

يميل طلاب الأقليات العرقية الذين يُنظر إليهم على أنهم أقل حظًا من أقرانهم من حيث الوضع الاجتماعي والاقتصادي إلى امتلاك علاقات أقل دعمًا مع معلميهم (Fitzpatrick، 2015). [ 68 ] ونظرًا لهذا النقص في الدعم، لا يتوقع المعلمون من هؤلاء الطلاب المحرومين بذل جهد استثنائي، ولذلك غالبًا ما يتم تجاهلهم عند ترشيح الطلاب الموهوبين والمتفوقين لبرامج التعليم. تشير الأبحاث إلى إمكانية الحد من تحيز توقعات المعلمين من خلال مطابقة التركيبة العرقية للطلاب مع التركيبة العرقية للمعلمين. وقد وجد غيرشنسون وزملاؤه (2016) أن المعلمين غير السود لديهم توقعات منخفضة من طلابهم السود، وتحديدًا فيما يتعلق بالطلاب الذكور السود والرياضيات، بينما كان لدى المعلمين السود توقعات عالية من الطلاب الذكور السود فيما يتعلق بالرياضيات. تشير هذه النتيجة إلى أن التنوع العرقي بين المعلمين يُعد خطوة إيجابية نحو الحد من تحيز توقعات المعلمين. [ 69 ]

سعى وينشتاين وزملاؤه (1991) [ 70 ] إلى تغيير التوقعات المتدنية تجاه طلاب الأقليات العرقية في إحدى المدارس الثانوية الحضرية، والتي كانت تُلحق العديد من الطلاب السود واللاتينيين ببرامج تقوية بدلاً من إلحاقهم ببرامج الإعداد الجامعي أو فصول المتفوقين. هدفت الدراسة إلى إعداد هؤلاء الطلاب من الأقليات العرقية للدراسة الأكاديمية الجامعية أثناء دراستهم في المرحلة الثانوية. وبفضل المواقف الإيجابية للمعلمين تجاه الطلاب، وزيادة ثقتهم بأنفسهم ، حقق الطلاب الذين كانوا مُرشحين سابقًا لبرامج التقوية مستويات أكاديمية متقدمة بعد عامين من التدخل. كما ازداد انخراطهم في الأدوار القيادية في مدرستهم الثانوية. تدعم هذه الدراسة الادعاء بأن توقعات المعلم تُسهم في كيفية رؤية الطالب لنفسه فيما يتعلق بالإنجازات (وينشتاين وآخرون، 1991). [ 70 ]

يحقق الطلاب الموهوبون من الأقليات العرقية نجاحًا ملحوظًا عند دمج محتوى متعدد الثقافات في المناهج الدراسية، فضلًا عن تصميم المناهج نفسها لتكون متوافقة ثقافيًا ولغويًا. [ 58 ] يشجع المنهج الدراسي والتدريس المتنوع ثقافيًا الطلاب الموهوبين من الأقليات على الشعور بالانتماء والتقدير كباحثين. [ 71 ] علاوة على ذلك، يُعد دور المعلم في هذه العملية بالغ الأهمية، إذ يرى لي وزملاؤه أن "وعي المعلم وفهمه للاختلافات العرقية والثقافية بين الطلاب، وقدرته على دمج وجهات النظر متعددة الثقافات في محتوى المناهج الدراسية وأساليب التدريس، قد يُخفف من شعور الطلاب الموهوبين من الأقليات بعدم الارتياح لكونهم من بين الطلاب القلائل من الأقليات في برامج الموهوبين". [ 71 ]

استثنائي مرتين

صاغ جيمس ج. غالاغر مصطلح "الموهوبون ذوو الاحتياجات الخاصة المزدوجة" للدلالة على الطلاب الموهوبين الذين يعانون من إعاقات. [ 72 ] [ 73 ] بعبارة أخرى، الطلاب الموهوبون ذوو الاحتياجات الخاصة المزدوجة هم أولئك الذين لديهم احتياجان خاصان. على سبيل المثال، قد يكون لديهم احتياجات تعليمية خاصة بالموهبة وصعوبة في التعلم . أو قد يكونون متعلمين موهوبين ويعانون من إعاقة نمائية ، مثل اضطراب طيف التوحد .

لطالما عُرف الطلاب ذوو القدرات الاستثنائية المزدوجة لعقود، إلا أن استراتيجيات تحديدهم ووضع برامج علاجية لهم لا تزال غامضة. [ 74 ] يُمثل هؤلاء الطلاب تحديًا فريدًا للنظام التعليمي. سيحتاج المعلمون والمربون إلى توفير تسهيلات خاصة لنقاط ضعفهم التعليمية (مثل برامج التقوية)، مع تكييف المناهج الدراسية لتلبية احتياجاتهم التعليمية المتقدمة (على سبيل المثال، من خلال برامج التسريع أو الإثراء). [ 74 ] يُعتبر الطلاب ذوو القدرات الاستثنائية المزدوجة مُعرضين للخطر لأنهم غير مُطلعين على واقع بيئتهم التعليمية، وغالبًا ما يُنظر إليهم إما على أنهم مُتخلفون دراسيًا أو مُتعلمون متوسطون. [ 74 ] [ 75 ]

يُعدّ التشخيص والتدخل المبكران أمرًا بالغ الأهمية؛ ومع ذلك، غالبًا ما يتم اكتشاف الموهبة لدى ذوي القدرات الاستثنائية المزدوجة في وقت متأخر مقارنةً بعامة الناس، نظرًا لاختفائها بسبب الإعاقة. قد تشمل هذه الإعاقات ضعفًا في معالجة المعلومات السمعية، ومشاكل في التكامل الحسي الحركي، وصعوبات في الإدراك البصري، واضطرابًا في التوجه المكاني، وعسر القراءة، ونقصًا في الانتباه. ويُصبح التعرف على صعوبات التعلم لدى الموهوبين أمرًا بالغ الصعوبة نظرًا لقدرتهم على التعويض. ومن بين العلامات التي قد تدل على أن الطالب قد يكون من ذوي القدرات الاستثنائية المزدوجة: التناقضات الواضحة بين القدرات والنتائج، ونقص في الذاكرة قصيرة المدى والانتباه، وسلوكيات سلبية كالسخرية أو السلبية أو العدوانية. [ 76 ]

قد يواجه الطفل المعجزة الذي يُظهر سمات تميزه المزدوج صعوبات إضافية. فمع إدراكه المبكر، قد يكون على دراية دائمة باحتمالية الفشل، مما قد يؤثر سلبًا على حالته النفسية وتحصيله الدراسي. فإذا كان الطفل متمكنًا من مادة ما، ولكنه يحصل على درجات متدنية فيها بسبب اضطراب نمائي، فقد يجد صعوبة في فهم سبب ضعف أدائه فيها. [ 77 ]

التطور الاجتماعي والعاطفي

أظهرت الأبحاث على مر السنين نتائج متباينة فيما يتعلق بالصحة النفسية للأطفال الموهوبين، وذلك وفقًا لمراجعة بحثية أجراها نيهارت عام ١٩٩٩. [ ٧٨ ] ويُظهر التسلسل الزمني للأبحاث حول تأثير الموهبة على الصحة النفسية تقلباتٍ بين وجهة النظر القائلة بأنها تزيد من المخاطر في أواخر القرن التاسع عشر، وبحث تيرمان الذي أشار إلى أن الموهوبين عانوا من مشاكل تكيف أقل من غيرهم. [ ٧٨ ] وفي عام ١٩٨١، انتحر طالب موهوب في المرحلة الثانوية، ومن هنا نشأ مصطلح "الاحتياجات الاجتماعية والعاطفية للموهوبين" (نيهارت، ١٩٩٩، ص  ١٠). [ ٧٨ ] كما أدى هذا الحدث إلى تأسيس منظمة SENG، التي أسسها الدكتور جيمس تي. ويب، كوسيلة لدعم وتثقيف مجتمع الموهوبين حول هذه الاحتياجات. [ ٧٩ ]

أظهرت مراجعةٌ للأبحاث أُجريت عام ٢٠١٦ بتيسير من الجمعية الوطنية للأطفال الموهوبين (NAGC) في الولايات المتحدة، أن الأطفال والشباب الموهوبين، عمومًا، ليسوا أكثر عرضةً للتحديات الاجتماعية والعاطفية من أقرانهم ذوي النمو الطبيعي. [ ٨٠ ] مع ذلك، لا يعني هذا أنه لا توجد اعتبارات خاصة يجب مراعاتها عند السعي لدعم الأفراد الموهوبين في رحلتهم النمائية.

قد يتجلى عدم التزامن، كما ورد في تعريف مجموعة كولومبوس للموهبة أعلاه (مورلوك، 1992)، [ 20 ] في صورة اختلافات في النمو الاجتماعي والعاطفي للطلاب الموهوبين مقارنةً بأقرانهم ذوي النمو الطبيعي، مما يجعلهم "غير منسجمين" مع الآخرين حتى في بيئة مخصصة للموهوبين. [ 78 ] وقد يؤدي ذلك إلى تحديات تواجه الطفل، والتي يجب معالجتها لكي ينمو بشكل كامل اجتماعيًا وعاطفيًا. [ 81 ]

عزل

يُعدّ العزل الاجتماعي سمة شائعة لدى الأفراد الموهوبين، [ 82 ] لا سيما أولئك الذين لا يملكون شبكة اجتماعية من أقرانهم الموهوبين. ويسعى الأطفال الموهوبون، رغبةً منهم في اكتساب شعبية، إلى إخفاء قدراتهم لنيل القبول الاجتماعي. وتشمل هذه الاستراتيجيات التقصير في التحصيل الدراسي (كما سيتم توضيحه لاحقًا) واستخدام مفردات أقل ثراءً عند التحدث مع أقرانهم في نفس العمر مقارنةً بالتحدث مع أفراد الأسرة أو غيرهم من الأشخاص الموثوق بهم. [ 83 ]

يعتقد البعض أن العزلة التي يعاني منها الموهوبون لا تنجم عن الموهبة نفسها، بل عن نظرة المجتمع إليها وندرة أقرانهم. وقد لاحظ بلوكر وليفي أنه "في هذا المجتمع، يبدو أن هناك ضغطًا كبيرًا على الناس ليكونوا 'طبيعيين'، مع وصمة عار كبيرة مرتبطة بالموهبة أو التفوق". [ 84 ] ولمواجهة هذه المشكلة، يوصي المختصون في تعليم الموهوبين بإنشاء مجموعات أقران قائمة على الاهتمامات والقدرات المشتركة. وكلما كان ذلك مبكرًا، زادت فعاليته في منع العزلة. [ 85 ] [ 86 ] ومنذ منتصف أربعينيات القرن العشرين، تأسست العديد من جمعيات أصحاب الذكاء العالي، بمستويات انتقائية متفاوتة، لمساعدة الموهوبين على إيجاد أقران فكريين، وأقدمها جمعية مينسا وجمعية إنترتيل ، اللتان تأسستا عامي 1946 و1966 على التوالي. [ 87 ] [ 88 ]

تشير بعض الأبحاث إلى أن المراهقين الموهوبين رياضيا قد يعانون من قصور في التقييم الاجتماعي والتفكير ، [ 89 ] في حين أن المراهقين الموهوبين بشكل عام قد يواجهون صعوبة في التعلم التكيفي الاجتماعي ، [ 90 ] ولكن هذه الاستنتاجات لا تدعمها مجموعة كبيرة من الدراسات.

الكمالية

على الرغم من أن السعي للكمال يُعتبر ذا جوانب إيجابية عديدة ، إلا أنه قد يُمثل تحديًا آخر للأفراد الموهوبين. ويُشجع هذا التوجه حقيقة أن الموهوبين يميلون إلى تحقيق النجاح بسهولة في معظم ما يقومون به.

يشير مصطلح "المثالية الصحية" إلى امتلاك معايير عالية، ورغبة في الإنجاز، وضمير حي ، ومستويات عالية من المسؤولية. وهي غالباً ما تُعتبر فضيلة وليست مشكلة، حتى وإن واجه الأطفال الموهوبون صعوبة في تحقيقها لأنهم يضعون معايير تتناسب مع عمرهم العقلي (مستوى تفكيرهم)، لكنهم لا يستطيعون دائماً بلوغها بسبب قيود جسدية أو اجتماعية . في مثل هذه الحالات، قد يصف البعض سلوكاً ما بالمثالية، بينما قد يكون هذا ببساطة معياراً للموهوبين. وقد قيل إن المثالية "تصبح مرغوبة عندما تحفز السعي الصحي نحو التميز". [ 91 ]

يعتقد البعض أن السعي للكمال قد يكون ضارًا. ينبع السعي غير الصحي للكمال من ربط قيمة الإنسان بإنجازاته، والاعتقاد في الوقت نفسه بأن أي عمل أقل من الكمال غير مقبول وسيؤدي إلى النقد. ولأن الكمال في معظم الأنشطة البشرية ليس مرغوبًا فيه ولا ممكنًا، فإن هذا التشوه المعرفي يُولّد الشك الذاتي، وقلق الأداء، وفي نهاية المطاف التسويف.

قد ينشأ السعي المفرط للكمال أو يتفاقم بسبب الوالدين أو الأشقاء أو زملاء الدراسة. عادةً ما يشعر الوالدان بالفخر ويُشيدان كثيرًا بالطفل الموهوب. في المقابل، قد يشعر الأشقاء والأقران والمتنمرون في المدرسة بالحسد تجاه سهولة الطفل الموهوب فكريًا، ويسخرون منه بسبب أي خلل بسيط في عمله أو قوته أو ملابسه أو مظهره أو سلوكه. كلا النهجين - سواء كان التعزيز الإيجابي من الوالدين أو ردود الفعل السلبية من الأشقاء والأقران على العيوب البسيطة - قد يدفع الأطفال الموهوبين إلى ربط قيمتهم بين أقرانهم بقدراتهم الشخصية؛ وبالتالي، قد يُنظر إلى أي خلل على أنه عيب خطير فيهم. قد يتفاقم هذا السعي المفرط للكمال عندما يرد الطفل على التنمر بنفس الأساليب (أي إهانة القدرات الأقل تميزًا للآخرين)، مما يُولد لديه المزيد من الازدراء تجاه الأداء المتدني أو حتى المتوسط.

توجد العديد من النظريات التي تحاول تفسير العلاقة بين الكمالية والموهبة. قد تصبح الكمالية مشكلة لأنها تُحبط وتُعيق الإنجازات.

حدد دي هاماتشيك ستة أنواع محددة ومتداخلة من السلوك المرتبط بالكمال. وهي: [ 92 ]

تدني التحصيل الدراسي

يُعدّ تدني التحصيل الدراسي مشكلةً كبيرةً تواجه الطلاب الموهوبين. فغالبًا ما توجد فجوةٌ كبيرةٌ بين قدرات الطالب الموهوب وإنجازاته الفعلية. إذ يحقق العديد من الطلاب الموهوبين أداءً متميزًا في الاختبارات المعيارية أو اختبارات التفكير المنطقي ، لكنهم يفشلون في اختبارات الفصل الدراسي. وتشير التقديرات إلى أن نصف الأطفال الموهوبين لا يحققون أداءً دراسيًا يتناسب مع قدراتهم. وتُشير الدراسات التي أُجريت على المتسربين من المدارس الثانوية في الولايات المتحدة إلى أن ما بين 18% و25% من الطلاب الموهوبين لا يتخرجون. [ 93 ] وقد ينتج هذا التفاوت عن عوامل مختلفة، مثل فقدان الاهتمام بالمواد الدراسية السهلة جدًا أو العواقب الاجتماعية السلبية المترتبة على اعتبارهم أذكياء. [ 94 ] كما قد ينتج تدني التحصيل الدراسي عن عوامل عاطفية أو نفسية، بما في ذلك الاكتئاب والقلق والمثالية المفرطة وتدني احترام الذات أو التخريب الذاتي. [ 95 ] [ 96 ]

من العوامل التي غالبًا ما يتم تجاهلها والتي تُسهم في تدني التحصيل الدراسي، اضطرابات التعلم غير المشخصة. يقل احتمال تشخيص اضطراب التعلم لدى الطالب الموهوب مقارنةً بزميله غير الموهوب، إذ يستطيع الطالب الموهوب تعويض نقاط ضعفه بسهولة أكبر. ويُعالج هذا التأثير المُخفي بفهم أن فرقًا بمقدار انحراف معياري واحد بين الدرجات يُعدّ صعوبة في التعلم حتى لو كانت جميع الدرجات أعلى من المتوسط. وقد تفشل التقييمات أيضًا في تحديد بعض الطلاب الموهوبين تمامًا لأن سلوكياتهم التي تُؤدي إلى تدني التحصيل الدراسي تحول دون الاعتراف بهم كمتفوقين. [ 97 ]

قد لا يدرك بعض الأطفال الموهوبين أنهم موهوبون. ومن الطرق الفعّالة على ما يبدو لمحاولة تحسين التحصيل الدراسي لدى الأطفال الموهوبين، تدريب المعلمين على تقديم مشاريع إثرائية تستند إلى نقاط قوة الطلاب واهتماماتهم دون لفت انتباه سلبي من أقرانهم. وتشمل الطرق الأخرى ربط الطالب المتدني التحصيل الدراسي بنموذج يحتذى به من الطلاب المتفوقين، وتصحيح أوجه القصور في المهارات، وضمان وجود تقييمات مناسبة لتحديد جميع مشكلات التعلم لدى الطلاب المتدني التحصيل الدراسي. [ 98 ]

اكتئاب

كان يُعتقد سابقاً بوجود علاقة بين الموهبة والاكتئاب ، إلا أن هذه النتيجة ليست مثبتة في الأبحاث. وكما ذكر ريس ورينزولي ،

باستثناء المراهقين الموهوبين إبداعياً في الكتابة أو الفنون البصرية، لا تؤكد الدراسات أن الأفراد الموهوبين يُظهرون معدلات أو شدة اكتئاب أعلى أو أقل بشكل ملحوظ من عامة السكان. قد تُعرّض القدرات المعرفية المتقدمة للأطفال الموهوبين، وعزلتهم الاجتماعية، وحساسيتهم، ونموهم غير المتكافئ، إلى مواجهة بعض التحديات الاجتماعية والعاطفية، لكن قدراتهم على حل المشكلات، ومهاراتهم الاجتماعية المتقدمة، وتفكيرهم الأخلاقي، واهتماماتهم خارج المدرسة، ورضاهم عن إنجازاتهم، قد تُساعدهم على أن يكونوا أكثر مرونة. [ 94 ]

كما لا توجد أبحاث تشير إلى أن معدلات محاولات الانتحار أعلى لدى المراهقين الموهوبين مقارنة بالمراهقين الآخرين. [ 99 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ "الحساسية الأخلاقية للأطفال الموهوبين وتطور المجتمع" . sengifted.org . 2019-01-12 . تاريخ الاسترجاع 2024-11-28 .
  2. ↑ "فهم الديناميكيات الاجتماعية للطبيعة البشرية والهوية الموهوبة" (ملف PDF) . diva-portal.org . تاريخ الاطلاع: 28 نوفمبر 2024 .
  3. ↑ ستريلي، كاتي مارغافيو (2014). "وصمة التميز وجدلية التفوق (المتصور) والدونية: استكشاف تجارب المراهقين الموهوبين فكريًا مع الوصمة". دراسات الاتصال . 65 (2): 139-153 . doi : 10.1080/10510974.2013.851726 .
  4. ↑ ويغتيل، كليفتون؛ وايت، ويلارد (مارس 2017). "الأطفال الذين تزيد نسبة ذكائهم عن 180 وفقًا لاختبار ستانفورد-بينيه: متابعة لمدة 75 عامًا" . مجلة العبقرية والتميز . 2 : 77-91 . doi : 10.18536/jge.2017.04.02.01.08 . تاريخ الاسترجاع: 28 نوفمبر 2024 .
  5. ↑ معهد ديفيدسون (12 يوليو 2021). "ما هي الموهبة؟ | تعريف الموهبة ومعناها" . معهد ديفيدسون . تاريخ الاسترجاع: 1 نوفمبر 2025 .
  6. ↑ ساروفيم، كيتي؛ ماكر، سي. (2010). "الاختلافات العرقية والجنسية في تحديد الطلاب الموهوبين: تحليل متعدد الثقافات". جامعة تينيسي . 39 (2).
  7. ↑ ماكنتوش، ن. ج. (2011). معدل الذكاء والذكاء البشري (الطبعة الثانية ). أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 14. ISBN   978-0-19-958559-5تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 يونيو 2014. شكلت مقاييس بينيه، كما كانت تُعرف آنذاك ، أساس اختبارات الذكاء الحديثة، تمامًا كما شكل العمر العقلي أساس درجات الذكاء. ... على الرغم من أن غالتون كان أول من حاول قياس الفروق الفردية في الذكاء، إلا أن بينيه هو من يبدو أنه نجح في ذلك.
  8. ↑ أوربينا، سوزانا (2011). "الفصل الثاني: اختبارات الذكاء". في: ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ كوفمان، سكوت باري (محرران). دليل كامبريدج للذكاء . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. الصفحات 20-38 ، 24-25 . ISBN  978-0-521-73911-5كان أقرب تعريف قدمه بينيه للذكاء في مقال شارك في تأليفه مع سيمون (1904)، حيث ساوى بين الذكاء والحكمة أو الحس السليم، مضيفًا أن "حسن الحكم، وحسن الفهم، وحسن الاستدلال" (ص 197) هي "الأنشطة الأساسية" للذكاء. وخلافًا لغالتون، اعتقد بينيه أن الذكاء يتكون من مجموعة معقدة من القدرات - مثل الانتباه والذاكرة والاستدلال - التي تتسم بالمرونة وتتشكل بفعل التأثيرات البيئية والثقافية.
  9. ↑ بينتنر، رودولف (1923). اختبارات الذكاء: الأساليب والنتائج . نيويورك: هنري هولت. ص 196. تاريخ الاطلاع: 14 يوليو 2013. لا نقصد أن نوحي بأنه قبل الاستخدام الشائع للاختبارات العقلية، لم يُولَ أي اهتمام للأطفال ذوي القدرات الاستثنائية . نجد العديد من الإشارات في الأدب إلى أطفال أذكياء بشكل خاص، كما أن سير العديد من العظماء تشهد على تفوقهم في مرحلة الطفولة. ومع ذلك، فإن هذه الإشارات متفرقة وتترك انطباعًا بشيء غريب وغير مألوف. من المؤكد أن الذكاء الفائق لم يُعترف به كمشكلة تعليمية حيوية. لكن بات من المناسب اعتباره كذلك اليوم، نظرًا للدراسة العلمية لهؤلاء الأطفال من خلال اختبارات الذكاء. 
  10. ↑ ديفيس، غاري أ.؛ ريم، سيلفيا ب.؛ سيغل، ديل (أبريل 2010). تعليم الموهوبين والمتفوقين . بيرسون للتعليم المحدودة. ص 56. ISBN  978-0-13-505607-3في مقالها "الحجة ضد التحديد الرسمي" ، أعربت ديفيدسون (1986) عن استيائها الشديد من إجراءات الاختبار والتقييم والترشيح الرسمية، بما في ذلك استخدام أنظمة النقاط والحدود الدنيا. وأشارت ديفيدسون إلى أن الطالب الحاصل على معدل ذكاء 110 قد يُظهر موهبة أكبر من حيث الأصالة والأفكار والإجابات المُحفزة للتفكير مقارنةً بالطالب الحاصل على معدل ذكاء 140، والذي سيتم اختياره للبرنامج. وأوضحت ديفيدسون أن اختبارات الإبداع نفسها لا تقيس جميع جوانب إبداع الطفل، وأن ترشيحات الأقران والآباء والمعلمين قد تكون متحيزة لصالح الطلاب المشهورين والناطقين باللغة الإنجليزية والمنتمين للطبقة المتوسطة.
  11. ↑ كالهان، كارولين م.؛ هيرتبرغ-ديفيس، هولي ل. (21 أغسطس 2012). "الفصل 32: التباين بين الموهوبين". في: كالهان، كارولين م.؛ هيرتبرغ-ديفيس، هولي ل. (محرران). أساسيات تعليم الموهوبين: النظر في وجهات نظر متعددة . روتليدج. ص 330. ISBN  978-1-136-94643-1على الرغم من وجود اختلافات بين فئات الطلاب الموهوبين، إلا أن هناك اختلافات أيضاً بين الطلاب عموماً الذين لا تُنمّى مواهبهم لأننا لا نُدركها أصلاً. وقد وُجّه اهتمام كبير إلى نقص تمثيل هؤلاء الطلاب في برامج الموهوبين. ومن بين الفئات التي غالباً ما يُعترف باستحقاقها اهتماماً خاصاً في تحديد المواهب وتنميتها وإجراء التعديلات اللازمة على المناهج الدراسية، الطلاب الأمريكيون من أصل أفريقي، والطلاب من أصول لاتينية، والطلاب ذوو القدرات الاستثنائية المزدوجة.
  12. ↑ ماكنتوش، ديفيد إي.؛ ديكسون، فيليسيا أ.؛ بيرسون، إريك إي. (2012). "الفصل 25: استخدام اختبارات الذكاء في تحديد الموهبة". في فلانغان، دون ب.؛ هاريسون، باتي ل. (محرران). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (الطبعة الثالثة ). نيويورك: مطبعة غيلفورد . الصفحات 623-642 ، 636. ISBN   978-1-60918-995-2ERIC ED530599 . يُعدّ استخدام مجموع درجات اختبار معرفي واحد كمعيار أساسي لتحديد الموهبة أمرًا شائعًا للغاية في المدارس. في الماضي، كان اختبار وكسلر لذكاء الأطفال - النسخة المعدلة (WISC-R) (ويكسلر، 1974) والإصدار الرابع من اختبار ستانفورد-بينيه (SB-IV؛ ثورندايك، هاجن، وساتلر، 1986) أكثر المقاييس المعرفية استخدامًا في المدارس (كولمان وكروس، 2005). 
  13. ↑ كالفلايش، إم. لاين (21 أغسطس 2012). "الفصل 35: الطلاب ذوو القدرات الاستثنائية المزدوجة". في: كالهان، كارولين إم.؛ هيرتبرغ-ديفيس، هولي إل. (محرران). أساسيات تعليم الموهوبين: النظر في وجهات نظر متعددة . روتليدج. ص 360. ISBN  978-1-136-94643-11.9 ...
  14. ↑ ماكنتوش، ديفيد إي.؛ ديكسون، فيليسيا أ.؛ بيرسون، إريك إي. (2012). "الفصل 25: استخدام اختبارات الذكاء في تحديد الموهبة". في فلانغان، دون ب.؛ هاريسون، باتي ل. (محرران). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (الطبعة الثالثة ). نيويورك: مطبعة غيلفورد . الصفحات 623-642 ، 636. ISBN   978-1-60918-995-2. ERIC ED530599 . على الرغم من أن الكثيرين يعتبرون الفحص نقطة حاسمة في عملية تحديد الهوية، إلا أنه يجب إثبات الصلاحية التنبؤية بين إجراء الفحص والمقاييس الفكرية المستخدمة لضمان دقة وفائدة عملية تحديد الهوية. 
  15. ↑ ستيرنبرغ، روبرت ج.؛ ديفيدسون، جانيت إي.، محرران. (2005). مفاهيم الموهبة . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-54730-7.تتضمن هذه المراجعة للأبحاث المعاصرة فصولاً كتبها جيمس بورلاند، وليندا إي. برودي، وجوليان ستانلي، وكارولين إم. كالهان، وإيرين إم. ميلر، وتريسي إل. كروس، ولورانس جيه. كولمان، وجون إف. فيلدهاوزن، وجوان فريمان، وفرانسوا غاني، وإدموند غوردون، وبياتريس إل. بريدغلال، وكورت إيه. هيلر، وكريستوف بيرليث، وتوك كينغ ليم، وإيدا جيلتوفا، وإيلينا إل. غريغورينكو، وفرانز جيه. مونكس، ومايكل دبليو. كاتزكو، وجوناثان إيه. بلوكر، وساشا إيه. باراب، وسالي إم. ريس، وجوزيف إس. رينزولي، ونانسي إم. روبنسون، ومارك إيه. رانكو، ودين كيث سيمونتون، وروبرت جيه. ستيرنبرغ، ورينا إف. سوبوتنيك، وليندا جارفين، وجويس فان تاسل-باسكا، وكاتيا فون كارولي، وإيلين وينر ، وهيربرت جيه. والبيرغ، وسوزان جيه. بايك، وألبرت زيغلر، وريتشارد إي. ماير.
  16. ↑ رينزولي، ج. (نوفمبر 1978). "ما الذي يصنع الموهبة؟ إعادة النظر في تعريف". فاي دلتا كابان . 60 (3): 180-184 ، 261. ERIC EJ190430 . 
  17. 1 2 جونسن، سوزان ك. (مايو 2011). تحديد الطلاب الموهوبين: دليل عملي ( الطبعة الثانية). واكو، تكساس: بروفروك برس. ISBN  978-1-59363-701-9تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2014 .
  18. ↑ تيراسير، جيه سي (1985). "عدم التزامن - النمو غير المتكافئ". في فريمان، جيه (محرر). سيكولوجية الأطفال الموهوبين . نيويورك: وايلي. ص 265-274 . 
  19. 1 2 سيلفرمان، ليندا (2021). "إرشاد الطلاب الموهوبين غير المتزامنين: منظور 30 ​​عامًا". في كروس، تريسي ل؛ كروس، جينيفر ريدل (محرران). دليل المرشدين الذين يخدمون الطلاب الموهوبين: التنمية، والعلاقات، والقضايا المدرسية، واحتياجات/تدخلات الإرشاد . واكو، تكساس: بروفروك برس. ISBN 978-1-64632-092-9.
  20. 1 2 مورلوك، إم جيه (1992ب). "الموهبة: نظرة من الداخل" (ملف PDF) . فهم الموهوبين . 4 (3): 14.
  21. ↑ شو، ب . (مارس 2006). "القدرة الفكرية وتطور القشرة الدماغية لدى الأطفال والمراهقين" . مجلة نيتشر . 400 (7084): 676-79 . Bibcode : 2006Natur.440..676S . doi : 10.1038/nature04513 . PMID 16572172. S2CID 3079565 .  
  22. ↑ كوفمان، آلان س. (2009). اختبار الذكاء 101. نيويورك: دار نشر سبرينغر. الصفحات 151-153 . ISBN  978-0-8261-0629-2.
  23. ↑ فيشر، رونالد (1925)، الأساليب الإحصائية للباحثين، إدنبرة: أوليفر وبويد، ص 47، ISBN 0-05-002170-2
  24. ↑ هاول، دي سي (1992). الأساليب الإحصائية لعلم النفس، الطبعة الثالثة. شركة بي دبليو إس-كينت للنشر.
  25. ↑ "تعريف التكرار الإحصائي لـ..." . 20 أبريل 2020.
  26. ↑ أناستاسي، أ.، وأوربينا، س. (1997). الاختبارات النفسية، الطبعة السابعة. برنتيس هول/بيرسون للتعليم.
  27. ↑ أوربينا، س. (2014). أساسيات الاختبارات النفسية، الطبعة الثانية. جون وايلي وأولاده.
  28. ↑ كرونباخ، إل جيه (1949). أساسيات الاختبارات النفسية، الطبعة الثانية. هاربر.
  29. ↑ كارمان، سي. أ. (2013). "مقارنة التفاح بالبرتقال: خمسة عشر عامًا من تعريفات الموهبة في البحث". مجلة الأكاديميين المتقدمين . 24 (1): 52-70 . doi : 10.1177/1932202X12472602 . S2CID 146556870 . 
  30. ↑ "الطفل الموهوب | علم النفس" .
  31. ↑ "تحديد الطلاب الموهوبين" . معهد ديفيدسون . 4 مارس 2022. عندما نعتمد على استخدام معيار واحد مثل درجة الذكاء كحارس بوابة أو نعتمد على نظريات ذات أساس تجريبي ضعيف، فإن ممارساتنا في تحديد المواهب لا تعكس هذا الفهم للذكاء.
  32. ↑ غوتفريدسون، ليندا س. (2009). "الفصل الأول: المغالطات المنطقية المستخدمة لرفض الأدلة المتعلقة باختبارات الذكاء". في فيلبس، ريتشارد ف. (محرر). تصحيح المغالطات حول الاختبارات التربوية والنفسية . واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس. ISBN 978-1-4338-0392-5.
  33. ↑ "الطلاب الموهوبون والمتفوقون: دليل مرجعي للمعلمين" (ملف PDF) . قسم الخدمات التعليمية . حكومة نيو برونزويك، كندا، وزارة التعليم. 2007. ص 39. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 4 سبتمبر 2011. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2014 . (نقلاً عن ديفيس وريم، 2004)
  34. ↑ كرانزلر، جون هـ.؛ فلويد، راندي ج. (1 أغسطس 2013). تقييم الذكاء لدى الأطفال والمراهقين: دليل عملي . مطبعة جيلفورد. ISBN 978-1-4625-1121-1أُرشف من الأصل بتاريخ 16 أكتوبر 2014. تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 يونيو 2014 .
  35. ↑ بيرليث، كريستوف؛ شاتز، تانيا؛ مونكس، فرانز ج. (2000). "الكشف المبكر عن القدرات العالية". في: هيلر، كورت أ.؛ مونكس، فرانز ج.؛ ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ وآخرون (محررون). الدليل الدولي للموهبة والتفوق ( الطبعة الثانية). أمستردام: بيرغامون. ص 301. ISBN    978-0-08-043796-5يتم إنشاء جداول المعايير التي توفر لك مثل هذه القيم المتطرفة على أساس الاستقراء العشوائي والتنعيم ، وليس على أساس البيانات التجريبية للعينات التمثيلية.
  36. ↑ تشو، جيانجون؛ كايتون، توم؛ وايس، لاري؛ جابيل، إيمي. "التقرير الفني رقم 7 لاختبار WISC-IV - المعايير الموسعة لاختبار WISC-IV" (ملف PDF) .
  37. ↑ رايفورد، سوزان إي.؛ كورفيل، تروي؛ بيترز، دانيال؛ جيلمان، باربرا جيه.؛ سيلفرمان، ليندا. "التقرير الفني رقم 6 لاختبار WISC-V - المعايير الموسعة" (PDF) .
  38. ↑ جورجاس وآخرون 2003 ، ص. 25 "ربما تكون اختبارات وكسلر هي أكثر اختبارات الذكاء استخدامًا في العالم"
  39. ↑ ماير وويفر 2005 ، ص 219؛ كامبل 2006 ، ص 66 ؛ شتراوس، شيرمان وسبرين 2006 ، ص 283؛ فوت 2007 ، ص 468؛ كوفمان وليشتنبرغر 2006 ، ص 7 ؛ هانت 2011 ، ص 12
  40. ↑ فريدس، د. (1972). "مراجعة مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء، الطبعة الثالثة". في أوسكار بوروس (محرر). الكتاب السنوي السابع للقياسات العقلية . هايلاند بارك، نيوجيرسي: دار غريفون للنشر. الصفحات 772-773 . ISBN  0-8032-1160-0إن موازين بينيه موجودة منذ زمن طويل وعيوبها معروفة جيداً... فليرقد بسلام
  41. ↑ واديل، ديبورا د. (1980). "اختبار ستانفورد-بينيه: تقييم للبيانات التقنية المتاحة منذ إعادة التقييس عام 1972". مجلة علم النفس المدرسي . 18 (3): 203-209 . doi : 10.1016/0022-4405(80)90060-6 .
  42. ↑ بيرليث، كريستوف؛ شاتز، تانيا؛ مونكس، فرانز ج. (2000). "الكشف المبكر عن القدرات العالية". في: هيلر، كورت أ.؛ مونكس، فرانز ج.؛ ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ وآخرون (محررون). الدليل الدولي للموهبة والتفوق ( الطبعة الثانية). أمستردام: بيرغامون. ص 302. ISBN    978-0-08-043796-5. عينة الموهوبين التي تم جمعها باستخدام معدل الذكاء > 132 باستخدام SB LM القديم في عام 1985 لا تحتوي على أعلى 2٪ من السكان ولكن أفضل 10٪.
  43. ↑ فيلدمان، ديفيد (1984). "متابعة للأفراد الحاصلين على معدل ذكاء أعلى من 180 في دراسات تيرمان الجينية للعبقرية" . الأطفال الاستثنائيون . 50 (6): 518-523 . doi : 10.1177/001440298405000604 . S2CID 146862140. تاريخ الاسترجاع: 8 يوليو 2010. في سياق الحركة القياسية النفسية ككل، يتضح أن الطرف الموجب لتوزيع معدل الذكاء ليس مختلفًا عن مستويات الذكاء الأخرى كما كان متوقعًا. 
  44. 1 2 ستيرنبرغ، روبرت جيه، وآخرون. استكشافات في الموهبة. مطبعة جامعة كامبريدج، 2011، http://eclass.hua.gr/modules/document/file.php/OIK268/%CE%A7%CE%B1%CF%81%CE%B9%CF%83%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B9%CE%BA%CF%8C%CF%84%CE%B7%CF%84%CE%B1/explorations%20of%20giftedness.pdf .
  45. 1 2 3 فيال، ويلما؛ الرابطة الأسترالية لتعليم الموهوبين والمتفوقين؛ مؤتمر آسيا والمحيط الهادئ حول الموهبة (الحادي عشر : 2010 : سيدني، أستراليا) (2011)، الموهبة من منظور السكان الأصليين ، الرابطة الأسترالية لتعليم الموهوبين والمتفوقين، ISBN   978-0-9808448-1-8{{citation}}: صيانة CS1: الأسماء الرقمية: قائمة المؤلفين ( رابط )
  46. ↑ ستيفن بينكر. "عقله كان على قدر التوقعات" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 11-12-2006.
  47. ↑ م. غروس (18 مارس 1999). "الخشخاش الصغير: الأطفال الموهوبون للغاية في السنوات الأولى" .
  48. ↑ كولانجيلو، ن.، وديفيس، ج. (2003). دليل تعليم الموهوبين. بوسطن: بيرسون للتعليم، المحدودة.
  49. 1 2 "نسخة مؤرشفة" (PDF) . مؤرشفة من الأصل (PDF) بتاريخ 18-04-2016 . تم الاطلاع عليها بتاريخ 21-01-2011 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title ( link )
  50. 1 2 كولانجيلو، ن. (2003). دليل تعليم الموهوبين ( الطبعة الثالثة). ألين وبيكون. ISBN  978-0-205-34063-7أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 2016-06-08 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2014-12-01 .
  51. ↑ رينزولي، ج. (مايو 2001). "تقييم برنامج تعليم التغذية لمرحلة ما قبل المدرسة بناءً على نظرية الذكاءات المتعددة". مجلة تعليم التغذية . 33 (3): 161-166 . doi : 10.1016/S1499-4046(06)60186-3 . PMID 11953232 . 
  52. 1 2 جيلمان، لين (2012) [2008]. "نظرية الذكاءات المتعددة" . جامعة إنديانا. مؤرشف من الأصل في 25 نوفمبر 2012. تم الاسترجاع في 14 نوفمبر 2012 .
  53. ↑ معهد ديفيدسون (16 أبريل 1991). "مناهج دراسية مُخصصة للطلاب الموهوبين" . معهد ديفيدسون . تاريخ الاسترجاع: 10 يونيو 2025 .
  54. 1 2 واسرمان، سلمى (15 نوفمبر 1981). "الموهوبون لا يستطيعون وزن تلك الزرافة" . صحيفة نيويورك تايمز .
  55. ↑ واينر، إيرفينغ ب.؛ كريغ هيد، دبليو. إدوارد (2010). موسوعة كورسيني لعلم النفس . هوبوكين، نيوجيرسي: جون وايلي وأولاده. ص 1497. ISBN  978-0-470-17024-3.
  56. ↑ بيلاك، آلان س.؛ هيرسن، ميشيل؛ كازدين، آلان إي. (2012). الدليل الدولي لتعديل السلوك والعلاج: الطبعة الثانية . نيويورك: دار بلينوم للنشر. ص 766. ISBN  978-1-4613-0523-1.
  57. ↑ {{Cite book|last1=Casanova|first1=Emily L.|title=Defining Autism: A Guide to Brain, Biology, and Behavior|last2=Casanova|first2=Manuel|date=2018|publisher=Jessica Kingsley Publishers|isbn=978-1-78592-722-5|location=London|pages=178}}
  58. 1 2 تايلور، لورين س.، وكاثرين ر. ويتاكر. سد الفجوة بين عوالم متعددة: دراسات حالة لمجتمعات تعليمية متنوعة. ألين وبيكون، 2003.
  59. ↑ فورد، دونا؛ غرانثام، طارق (يونيو 2003). "توفير فرص الوصول للطلاب الموهوبين من خلفيات ثقافية متنوعة: من التركيز على العجز إلى التفكير الديناميكي" . النظرية في الممارسة . 42 (3): 217-225 . doi : 10.1207/s15430421tip4203_8 . S2CID 144525477 . 
  60. ↑ كالهان، سي إم، مون، تي آر، وأوه، إس. (2014). ملخص تنفيذي للدراسات الاستقصائية الوطنية لبرامج الموهوبين. شارلوتسفيل، فيرجينيا: المركز الوطني للبحوث حول الموهوبين والمتفوقين، جامعة فيرجينيا .
  61. ^ ترزيان ، سيفان (أغسطس 2021). ""آثار خفية وخبيثة: دراسة ليليان ستيل بروكتور الرائدة حول الأطفال الأمريكيين الأفارقة الموهوبين في واشنطن العاصمة" . مجلة تاريخ التعليم الفصلية . 61 (3): 351-371 . doi : 10.1017/heq.2021.22 . S2CID 236779619 . 
  62. ↑ أولسزوسكي-كوبيليوس، باولا؛ سيون-يونغ، لي (يناير 2004). "معالجة فجوة التحصيل الدراسي بين أطفال الأقليات وغير الأقليات من خلال زيادة فرص الالتحاق ببرامج الموهوبين" (ملف PDF) . مجلة تعليم الموهوبين . 28 (2): 127-158 . doi : 10.1177/016235320402800202 . S2CID 145198023 . 
  63. ↑ ماري م. فريزر؛ خايمي هـ. غارسيا (2014-09-15). "مراجعة لقضايا التقييم في تعليم الموهوبين وآثارها على تحديد الطلاب الموهوبين من الأقليات" (ملف PDF) .
  64. ↑ لي، سيون يونغ، أولسزوسكي-كوبيليوس، بيترنيل. "متابعة مع الطلاب بعد 6 سنوات من المشاركة في مشروع إكسيت". مجلة الطفل الموهوب الفصلية. سينسيناتي: 2009. 53.2. ص 137
  65. ↑ وزارة التعليم الأمريكية، مكتب الحقوق المدنية. (2016). أبرز البيانات حول المساواة وفجوات الفرص في مدارسنا العامة. تم استرجاعها من http://www2.ed.gov/about/offices/list/ocr/docs/2013-14-first-look.pdf
  66. ↑ ماري م. فريزر؛ خايمي هـ. غارسيا (19-03-2015). "مراجعة لقضايا التقييم في تعليم الموهوبين وآثارها على تحديد الطلاب الموهوبين من الأقليات" .
  67. ↑ وينشتاين، آر إس (2002). السعي نحو الأفضل: قوة التوقعات في التعليم. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد.
  68. ↑ فيتزباتريك، سي.؛ كوتيه-لوسييه، سي.؛ باجاني، إل إس؛ بلير، سي. (2015). "لا أعتقد أنك تحبني كثيرًا: وضع الطفل كفرد من الأقليات والحرمان يتنبأ بجودة العلاقة مع المعلمين". الشباب والمجتمع . 47 : 727-743 . doi : 10.1177/0044118X13508962 . S2CID 144010803 . 
  69. ↑ جيرشنسون، س.؛ هولت، س.ب.؛ باباجورج، ن.و. (2016). "من يؤمن بي؟ أثر التوافق الديموغرافي بين الطالب والمعلم على توقعات المعلم" . مجلة اقتصاديات التعليم . 52 : 209-224 . doi : 10.1016/j.econedurev.2016.03.002 . hdl : 10419/114079 .
  70. 1 2 وينشتاين، آر إس؛ سوليه، سي آر؛ كولينز، إف؛ كون، جيه؛ ميلهورن، إم؛ سيمونتاكي، كيه. (1991). "التوقعات والتغيير في المرحلة الثانوية: تعاون المعلمين والباحثين لمنع الفشل الدراسي". المجلة الأمريكية لعلم النفس المجتمعي . 19 (3): 333-363 . doi : 10.1007/bf00938027 . PMID 1892131. S2CID 23934639 .  
  71. 1 2 سيون يونغ، لي؛ أولسزوسكي-كوبيليوس، باولا (أبريل 2009). "متابعة مع الطلاب بعد 6 سنوات من المشاركة في مشروع EXCITE" . مجلة الطفل الموهوب الفصلية . 53 (2): 137-156 . doi : 10.1177/0016986208330562 . S2CID 145115827 . 
  72. ↑ كولمان، ماري روث؛ هارادين، كريستين؛ كينغ، إميلي ويليامز (سبتمبر 2005). "تلبية احتياجات الطلاب ذوي القدرات الاستثنائية المزدوجة" . تدريس الأطفال ذوي القدرات الاستثنائية . 38 (1): 5-6 . doi : 10.1177/004005990503800101 . S2CID 148809016 . 
  73. ↑ كينغ، إميلي ويليامز (سبتمبر 2005). "تلبية الاحتياجات الاجتماعية والعاطفية للطلاب ذوي القدرات الاستثنائية المزدوجة". تدريس الأطفال ذوي القدرات الاستثنائية . 38 (1): 16-20 . doi : 10.1177/004005990503800103 . S2CID 149087075 . 
  74. 1 2 3 كروتشاك، إل إيه؛ رايان، تي جي (2007). "تحدي تحديد الطلاب الموهوبين/ذوي صعوبات التعلم" (ملف PDF) . المجلة الدولية للتربية الخاصة . 22 (3): 44-53 . ERIC EJ814509 . 
  75. ↑ نيلسون، م. إي. (2002). "الطلاب الموهوبون ذوو صعوبات التعلم: توصيات للتشخيص والبرمجة" . الاستثنائية . 10 (2): 93-111 . doi : 10.1207/S15327035EX1002_4 . S2CID 143676305 . 
  76. ↑ شينفيلد، ت. (2014). "متميزون بشكل مزدوج: عندما يكون طفلك موهوبًا ويعاني من صعوبات في التعلم" علم النفس المتقدم
  77. ↑ غانري-تاردي، ماري-نويل. "مراقبة العباقرة بحثًا عن الجانب المظلم". مجلة ساينتفك أمريكان، 1 أبريل 2005، www.scientificamerican.com/article/watching-prodigies-for-th/.
  78. 1 2 3 4 نيهارت، مورين (1999). "أثر الموهبة على الصحة النفسية: ماذا تقول الدراسات التجريبية؟" . مجلة روبر ريفيو . 22 (1): 10-17 . doi : 10.1080/02783199909553991 . ISSN 0278-3193 . 
  79. ↑ "سينغ | نبذة عنا" . سينغ . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 نوفمبر 2024 .
  80. ↑ نيهارت، مورين؛ فايفر، ستيفن آي؛ كروس، تريسي إل، محرران. (2016). التطور الاجتماعي والعاطفي للأطفال الموهوبين: ماذا نعرف؟ ( الطبعة الثانية). واكو، تكساس: بروفروك برس إنك. ISBN  978-1-61821-484-3.
  81. ↑ سيلفرمان، ليندا كريجر (1997). "مفهوم التطور غير المتزامن" . مجلة بيبودي للتربية . 72 ( 3-4 ): 36-58 . doi : 10.1080/0161956X.1997.9681865 . ISSN 0161-956X . 
  82. ↑ ماتّا، م.؛ غريتي، إي إس؛ لانغ، م. (2019). "تقييم شخصية البالغين الموهوبين فكريًا: منهج السمات البُعدية". الشخصية والاختلافات الفردية . 140 : 21-26 . doi : 10.1016/j.paid.2018.05.009 . S2CID 150039612 . 
  83. ↑ سوياتيك، م.أ. (1995). "دراسة تجريبية لاستراتيجيات التكيف الاجتماعي التي يستخدمها المراهقون الموهوبون". مجلة الطفل الموهوب الفصلية . 39 (3): 154-160 . doi : 10.1177/001698629503900305 . S2CID 144179860 . 
  84. ↑ بلوكر، جيه إيه ؛ ليفي، جيه جيه (2001). "الجانب السلبي للموهبة". عالم النفس الأمريكي . 56 (1): 75-76 . doi : 10.1037/0003-066x.56.1.75 . PMID 11242991 . 
  85. ↑ روبنسون، ن.م. (2002). "مقدمة". في م. نيهارت؛ س.م. ريس؛ ن.م. روبنسون؛ س.م. مون (محررون). التطور الاجتماعي والعاطفي للأطفال الموهوبين . واكو، تكساس: بروفروك برس. ISBN 1-882664-77-9.
  86. ↑ لاردنر، سي. (2005). "المستشارون المدرسيون ينيرون العوالم الشخصية والداخلية للموهوبين لدينا" .
  87. ↑ "نبذة عنا | مينسا الدولية" . www.mensa.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 8 مايو 2021 .
  88. ↑ "Intertel - الصفحة الرئيسية" . www.intertel-iq.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2021-05-08 .
  89. ↑ يون، كيونغسيك (2011). "المراهقون الموهوبون رياضياً يعانون من قصور في التقييم الاجتماعي والتفكير الذهني" . PLoS ONE . 6 (4) e18224. Bibcode : 2011PLoSO...618224Y . doi : 10.1371/journal.pone.0018224 . PMC 3070719. PMID 21483742 .  
  90. ↑ تشونغ، دونغيل (2011). "اختلاف حساسية الربح/الخسارة وقدرة التكيف الاجتماعي لدى المراهقين الموهوبين خلال لعبة المنافع العامة" . PLoS ONE . 6 (2) e17044. Bibcode : 2011PLoSO...617044C . doi : 10.1371/journal.pone.0017044 . PMC 3040203. PMID 21359224 .  
  91. ↑ باركر، دبليو دي؛ ميلز، سي جيه (1996). "انتشار النزعة الكمالية لدى الطلاب الموهوبين". مجلة الطفل الموهوب الفصلية . 40 (4): 194-199 . doi : 10.1177/001698629604000404 . S2CID 145769977 . 
  92. ↑ شولر، ب. (2002). الكمالية لدى الأطفال والمراهقين الموهوبين. في: م. نيهارت، إس. إم. ريس، إن. إم. روبنسون، وإس. إم. مون (محررون). التطور الاجتماعي والعاطفي للأطفال الموهوبين (ص 71-79). واكو، تكساس: دار بروفروك للنشر.
  93. ↑ ديفيس، غاري أ. (2011). تعليم الموهوبين والمتفوقين . نيوجيرسي: بيرسون. ص 287-288 . ISBN  978-0-13-505607-3.
  94. 1 2 ريس، إس إم ورينزولي، جيه إس (2004). "البحوث الحالية حول التطور الاجتماعي والعاطفي للطلاب الموهوبين والمتفوقين: أخبار سارة وإمكانيات مستقبلية." علم النفس في المدارس، 41، نُشر على الإنترنت في وايلي إنترساينس.
  95. ↑ ريس، إس إم وماكوتش، دي بي (2002). تدني التحصيل الدراسي لدى الطلاب الموهوبين. في: م. نيهارت، إس إم ريس، إن إم روبنسون، وإس إم مون (محررون). التطور الاجتماعي والعاطفي للأطفال الموهوبين (ص 81-91). واكو، تكساس: بروفروك برس، إنك.
  96. ↑ ديفيس، غاري أ. (2011). تعليم الموهوبين والمتفوقين . نيوجيرسي: بيرسون. ص 293. ISBN  978-0-13-505607-3.
  97. ↑ موفيلد، إميلي (8 أبريل 2019). "فهم تدني التحصيل الدراسي: العقلية، والكمال، ومواقف الإنجاز لدى الطلاب الموهوبين". مجلة تعليم الموهوبين . 42 (2): 107-134 . doi : 10.1177/0162353219836737 . S2CID 151040091 . 
  98. ↑ ديفيس، غاري أ. (2011). تعليم المتعلم الموهوب . نيوجيرسي: بيرسون. ص 320-321 . ISBN  978-0-13-505607-3.
  99. ↑ نيهارت، م. (2002). المخاطر والمرونة لدى الأطفال الموهوبين: إطار مفاهيمي. في م. نيهارت، س. ريس، ن. م. روبنسون، و س. م. مون (محررون). التطور الاجتماعي والعاطفي للأطفال الموهوبين. (ص 113-124). واكو، تكساس: دار بروفروك للنشر.

فهرس

  • أيكن، لويس (1979). الاختبارات والتقييمات النفسية (  الطبعة الثالثة). بوسطن: ألين وبيكون. ISBN 978-0-205-06613-1.
  • أمبروز، دون؛ ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ سريرامان، بهارات، محرران. (2003). مواجهة التشدد في تعليم الموهوبين . نيويورك: روتليدج. ISBN 978-0-415-89446-3.
  • أناستاسي، آن ؛ أوربينا، سوزانا (1997). الاختبارات النفسية (  الطبعة السابعة). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: برنتيس هول . ISBN 978-0-02-303085-7.
  • بينبو، كاميلا بيرسون ؛ لوبينسكي، ديفيد ، محرران. (1996). الموهبة الفكرية: قضايا القياس النفسي والاجتماعي . بالتيمور: مطبعة جامعة جونز هوبكنز. ISBN 978-0-8018-5302-9.
  • بورلاند، جيمس هـ. (1 يناير 2003). إعادة التفكير في تعليم الموهوبين . مطبعة كلية المعلمين. ISBN 978-0-8077-4304-1.
  • بوركس، باربرا س.؛ جنسن، دورثا و.؛ تيرمان، لويس م. (1930). وعد الشباب: دراسات متابعة لألف طفل موهوب . دراسات وراثية عن العبقرية، المجلد 3. ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد.
  • كامبل، جوناثان م. (2006). "الفصل 3: التخلف العقلي/الإعاقة الذهنية". في: كامبل، جوناثان م.؛ كامفوس، راندي و. (محرران). التقييم النفسي التشخيصي للأطفال: مناهج بُعدية وفئوية . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ISBN 978-0-471-21219-5.
  • سيانسيولو، آنا ت.؛ ستيرنبرغ، روبرت ج. (2004). الذكاء: تاريخ موجز . سلسلة بلاكويل لتاريخ علم النفس الموجز. مالدن، ماساتشوستس: بلاكويل. ISBN 978-1-4051-0824-9.
  • كولانجيلو، نيكولاس؛ ديفيس، غاري أ.، محرران. (2003). دليل تعليم الموهوبين . جوليان سي. ستانلي (مقدمة ضيف). بوسطن: ألين وبيكون. ISBN 978-0-205-34063-7.
  • كوكس، كاثرين م. (1926). السمات العقلية المبكرة لـ 300 عبقري . دراسات وراثية عن العبقرية، المجلد 2. ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد.
  • كرين، جينيفر (2025).«الأطفال الموهوبون» في بريطانيا والعالم: النخبوية والمساواة منذ عام 1945. مطبعة جامعة أكسفورد. رقم ISBN 978-0-19-892888-1.
  • داي، ديفيد يون (12 يوليو 2014). طبيعة الموهبة وتنميتها: إطار جديد لفهم تعليم الموهوبين . مطبعة كلية المعلمين. ISBN 978-0-8077-5087-2OCLC 762963086. مؤرشف من الأصل في 9 أكتوبر 2016. تم الاطلاع عليه في 20 يوليو 2013 . 
  • ديفيس، غاري أ.؛ ريم، سيلفيا ب.؛ سيغل، ديل (أبريل 2010). تعليم الموهوبين والمتفوقين . بيرسون للتعليم المحدودة. ISBN 978-0-13-505607-3.
  • دومونت، رون؛ ويليس، جون أو؛ إليوت، كولين د. (2009). أساسيات تقييم DAS-II® . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ص  126. ISBN 978-0-470-22520-2.
  • دومونت، رون؛ ويليس، جون أو. (2013). "نطاق الدرجات المُقاسة للاختبارات الفرعية لمقياس تقييم الإعاقة" . دومونت ويليس . مؤرشف من الأصل في 7 أبريل 2014.
  • آيزنك، هانز (1995). العبقرية: التاريخ الطبيعي للإبداع . مشاكل في العلوم السلوكية، العدد 12. كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-48508-1.
  • آيزنك، هانز (1998). الذكاء: نظرة جديدة . نيو برونزويك، نيوجيرسي: دار ترانزكشن للنشر . رقم ISBN 978-0-7658-0707-6.
  • فلاناغان، دون ب.؛ هاريسون، باتي ل.، محرران. (2012). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (الطبعة الثالثة  ). نيويورك: مطبعة غيلفورد . ISBN 978-1-60918-995-2.
  • فلاناغان، دون ب.؛ كوفمان، آلان س. (2009). أساسيات تقييم مقياس وكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الرابع . أساسيات التقييم النفسي (  الطبعة الثانية). هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي . ISBN 978-0-470-18915-3.
  • فلين، جيمس ر. (2012). هل نصبح أكثر ذكاءً؟ ارتفاع معدل الذكاء في القرن الحادي والعشرين . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج . ISBN 978-1-107-60917-4.
  • فوت، ويليام إي. (2007). "الفصل 17: تقييمات الأفراد للإعاقة في سياقات التأمين والضمان الاجتماعي". في جاكسون، ريبيكا (محررة). تعلم التقييم الجنائي . وجهات نظر دولية حول الصحة العقلية الجنائية. نيويورك: روتليدج. ص 449-480 . ISBN  978-0-8058-5923-2.
  • فريمان، جوان (2010). حياة الموهوبين: ماذا يحدث عندما يكبر الأطفال الموهوبون ؟ لندن: روتليدج. ISBN 978-0-415-47009-4.
  • فريدس، ديفيد (1972). "مراجعة مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء، الطبعة الثالثة". في أوسكار بوروس (محرر). الكتاب السنوي السابع للقياسات العقلية . هايلاند بارك، نيوجيرسي: دار غريفون للنشر. الصفحات 772-773 . ISBN  0-8032-1160-0.
  • فريدمان، ريفا سي؛ روجرز، كارين بي، محرران. (2002). الموهبة في سياقها: منظورات تاريخية واجتماعية حول التفوق . واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس . ISBN 978-1-55798-944-4.
  • غالاغر، شيري ل.؛ سوليفان، أماندا ل. (2011). "الفصل 30: بطارية كوفمان لتقييم الأطفال، الطبعة الثانية". في ديفيس، أندرو (محرر). دليل علم النفس العصبي للأطفال . نيويورك: دار نشر سبرينغر. ص 343-352 . ISBN  978-0-8261-0629-2.
  • جورجاس، جيمس؛ فايس، لورانس. فان دي فيجفر، فونس؛ ساكلوفسكي ، دونالد (2003). "مقدمة". في جورجاس، جيمس؛ فايس، لورانس. Van de Vijver, فونس ; ساكلوفسكي، دونالد (محرران). الثقافة وذكاء الأطفال: تحليل متعدد الثقافات لـ WISC-III . سان دييغو، كاليفورنيا: الصحافة الأكاديمية. الصفحات الخامس عشر – الثاني والثلاثون. رقم ISBN  978-0-12-280055-9.
  • جليك، جيمس (2011). العبقرية: حياة وعلم ريتشارد فاينمان (  نسخة إلكترونية). أوبن رود ميديا. ISBN 978-1-4532-1043-7.
  • غوتفريدسون، ليندا س. (2009). "الفصل الأول: المغالطات المنطقية المستخدمة لرفض الأدلة المتعلقة باختبارات الذكاء". في: فيلبس، ريتشارد ف. (محرر). تصحيح المغالطات المتعلقة بالاختبارات التربوية والنفسية . واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس. ISBN 978-1-4338-0392-5.
  • غريغوري، روبرت ج. (1995). "تصنيف الذكاء" . في: ستيرنبرغ، روبرت ج. (محرر). موسوعة الذكاء البشري . المجلد  1. ماكميلان. الصفحات 260-266 . ISBN  978-0-02-897407-1. OCLC 29594474 . 
  • غروث-مارنات، غاري (2009). دليل التقييم النفسي (  الطبعة الخامسة). هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ISBN 978-0-470-08358-1.
  • هيلر، كورت أ.؛ مونكس، فرانز ج.؛ ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ سوبوتنيك، رينا ف.، محرران. (2000). الدليل الدولي للموهبة والتفوق (  الطبعة الثانية). أمستردام: بيرغامون. ISBN 978-0-08-043796-5.
  • هولاهان، كارول ك.؛ سيرز، روبرت ر.؛ كرونباخ، لي ج. (1995). المجموعة الموهوبة في مرحلة النضج المتأخر (  الطبعة الأولى). ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد . ISBN 978-0-8047-2407-4.
    • إلين إيدلر (يوليو 1996). "دراسة مراجعة: مجموعة الموهوبين في مرحلة النضج المتأخر ". المجلة الأمريكية لعلم الاجتماع . 102 (1): 316-318 . JSTOR 2782225 . 
  • فرانسيس ديجين هورويتز؛ ماريون أوبراين، محرران (1985). الموهوبون والمتفوقون: منظورات تنموية . الجمعية الأمريكية لعلم النفس. ISBN 978-0-912704-94-4LCCN 85007559 . OCLC 11972824 .​  
  • هورويتز، فرانسيس ديجين؛ سوبوتنيك، رينا ف .؛ ماثيوز، دونا ج.، محرران. (2009). تطور الموهبة والقدرات عبر مراحل العمر . واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس. ISBN 978-1-4338-0414-4.
  • هانت، إيرل (2011). الذكاء البشري . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-70781-7.
  • جنسن، آرثر ر. (1998). عامل الذكاء العام: علم القدرة العقلية . التطور البشري، السلوك، والذكاء. ويستبورت، كونيتيكت: براغر. ISBN 978-0-275-96103-9ISSN 1063-2158​​ 
  • جنسن، آرثر ر. (2011). "نظرية الذكاء وقياسه". الذكاء . 39 (4): 171-177 . doi : 10.1016/j.intell.2011.03.004 . ISSN 0160-2896 . 
  • جونسن، سوزان ك. (مايو 2011). تحديد الطلاب الموهوبين: دليل عملي (  الطبعة الثانية). واكو، تكساس: دار بروفروك للنشر. ISBN 978-1-59363-701-9تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2014 .
  • كامفوس، راندي دبليو. (2005). التقييم السريري لذكاء الأطفال والمراهقين (  الطبعة الثانية). نيويورك: سبرينغر. ISBN 978-0-387-26299-4.
  • كامفهاوس، راندي؛ وينسور، آن بيرس؛ رو، إيلين دبليو؛ كيم، سونغوون (2012). "الفصل الثاني: تاريخ تفسير اختبارات الذكاء". في: فلانغان، دون بي؛ هاريسون، باتي إل (محرران). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (  الطبعة الثالثة). نيويورك: مطبعة غيلفورد . الصفحات 56-70 . ISBN  978-1-60918-995-2.
  • كوفمان، آلان س. (2009). اختبار الذكاء 101. نيويورك: دار نشر سبرينغر. الصفحات 151-153 . ISBN  978-0-8261-0629-2.
  • كوفمان، آلان س .؛ ليشتنبرغر، إليزابيث أ.؛ فليتشر-جانزن، إيلين؛ كوفمان، نادين ل. (2005). أساسيات تقييم KABC-II . هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي. ISBN 978-0-471-66733-9.
  • كوفمان، آلان س .؛ ليشتنبرغر، إليزابيث أو. (2006). تقييم ذكاء المراهقين والبالغين (  الطبعة الثالثة). هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي . ISBN 978-0-471-73553-3.
  • كوفمان، سكوت باري (1 يونيو 2013). غير الموهوبين: إعادة تعريف الذكاء . دار بيسيك بوكس. رقم ISBN 978-0-465-02554-1تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 أكتوبر 2013 .
  • لانغ، مارغريتا؛ ماتا، مايكل؛ بارولين، لورا؛ موروني، كريستينا؛ بيزوتي، لينا (2017). "الملف المعرفي للبالغين الموهوبين فكريًا: تحليل مقياس وكسلر لذكاء البالغين". التقييم . 26 ( 5): 929-943 . doi : 10.1177/1073191117733547 . PMID 28948838. S2CID 35100607 .  
  • ليزلي، ميتشل (يوليو-أغسطس 2000). "إرث لويس تيرمان المُحير" . مجلة ستانفورد . مؤرشف من الأصل في 26 أغسطس 2021. تم الاطلاع عليه في 5 يونيو 2013 .
  • ليفين، ألبرت جيه؛ ماركس، لويس (1928). اختبار الذكاء والإنجاز . ماكميلان. OCLC 1437258. تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 أبريل 2014 . 
  • لومان، ديفيد ف.؛ فولي نيكبون، ميغان (2012). "الفصل 12: اختبار القدرات وتحديد المواهب" (ملف PDF) . في هانساكر، سكوت (محرر). التحديد: نظرية وممارسة تحديد الطلاب لخدمات تعليم الموهوبين والمتفوقين . واكو، تكساس: بروفروك. الصفحات 287-386 . ISBN  978-1-931280-17-4أُرشف من النسخة الأصلية (PDF) بتاريخ 15 مارس 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 نوفمبر 2014 .
  • ماكنتوش، ن. ج. (2011). معدل الذكاء والذكاء البشري (  الطبعة الثانية). أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-958559-5LCCN 2010941708. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 يونيو 2014 . 
  • ماتارازو، جوزيف د. (1972). قياس وتقييم ذكاء البالغين لويكسلر (الطبعة الخامسة والموسعة  ). بالتيمور، ماريلاند: ويليامز وويتكينز.
  • ماكنتوش، ديفيد إي.؛ ديكسون، فيليسيا أ.؛ بيرسون، إريك إي. (2012). "الفصل 25: استخدام اختبارات الذكاء في تحديد الموهبة". في: فلانغان، دون ب.؛ هاريسون، باتي ل. (محرران). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (الطبعة الثالثة  ). نيويورك: مطبعة غيلفورد . الصفحات 623-642 . ISBN  978-1-60918-995-2.
  • ماير، روبرت ج.؛ ويفر، كريستوفر م. (2005). القانون والصحة النفسية: منهج قائم على دراسة الحالات . نيويورك: مطبعة جيلفورد. ISBN 978-1-59385-221-4.
  • ناغلييري، جاك أ. (1999). أساسيات تقييم CAS . أساسيات التقييم النفسي. هوبوكين، نيوجيرسي: وايلي . ISBN 978-0-471-29015-5.
  • بارك، غريغوري؛ لوبينسكي، ديفيد؛ بينبو، كاميلا ب. (2 نوفمبر 2010). "التعرف على الذكاء المكاني" . مجلة ساينتفك أمريكان . تم الاطلاع عليه في 5 يونيو 2013 .
  • فيليبسون، شين ن.؛ ماكان، ماريا، محرران. (2007). مفاهيم الموهبة: منظورات اجتماعية ثقافية . ماوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم. ISBN 978-0-8058-5751-1.
  • بيكوفر، كليفورد أ. (1998). عقول غريبة وعبقرية: الحياة السرية للعلماء غريبي الأطوار والمجانين . دار بلينوم للنشر. رقم ISBN 978-0-688-16894-0.
  • بينتنر، رودولف (1931). اختبار الذكاء: الأساليب والنتائج . نيويورك: هنري هولت . تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 يوليو 2013 .
  • بلوكر، جوناثان أ.؛ كالهان، كارولين م.، محرران. (2008). قضايا وممارسات حاسمة في تعليم الموهوبين: ما يقوله البحث . واكو، تكساس: بروفروك برس. ISBN 978-1-59363-295-3.
  • رينولدز، سيسيل؛ كامفوس، راندي (2003). "مقاييس رينولدز للتقييم الفكري™ (RIAS™)" . PAR (موارد التقييم النفسي). مؤرشف من الأصل (باوربوينت) في 9 أكتوبر 2021. تم الاطلاع عليه في 11 يوليو 2013 .
  • رينولدز، سيسيل ر.؛ هورتون، آرثر م. (2012). "الفصل 3: القياس النفسي الأساسي واختيار الاختبار لتقييم علم النفس العصبي الجنائي للأطفال بشكل مستقل". في: شيرمان، إليزابيث م.؛ بروكس، برايان ل. (محرران). علم النفس العصبي الجنائي للأطفال (الطبعة الثالثة  ). أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. الصفحات 41-65 . ISBN  978-0-19-973456-6.
  • روبنسون، أندرو (2011). العبقرية: مقدمة موجزة جدًا . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-959440-5.
  • روغرز، كارين ب. (2002). إعادة تشكيل تعليم الموهوبين: مواءمة البرنامج مع الطفل . سكوتسديل، أريزونا: دار نشر جريت بوتنشال. ISBN 978-0-910707-46-6.
  • ساكلوفسكي، دونالد؛ وايس، لورانس؛ بيل، أ. لين؛ كولسون، ديان (2003). "الفصل الأول: مقاييس وكسلر لتقييم ذكاء الأطفال: من الماضي إلى الحاضر". في: جورجاس، جيمس؛ وايس، لورانس؛ فان دي فيجفر، فونس ؛ ساكلوفسكي، دونالد (محررون). الثقافة وذكاء الأطفال: تحليل عبر ثقافي لمقياس وكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الثالث . سان دييغو، كاليفورنيا: أكاديميك برس. الصفحات 3-21 . ISBN  978-0-12-280055-9.
  • ساتلر، جيروم م. (1988). تقييم الأطفال (  الطبعة الثالثة). سان دييغو، كاليفورنيا: جيروم م. ساتلر، الناشر. ISBN 978-0-9618209-0-9.
  • ساتلر، جيروم م. (2001). تقييم الأطفال: تطبيقات معرفية (  الطبعة الرابعة). سان دييغو، كاليفورنيا: جيروم م. ساتلر، الناشر. ISBN 978-0-9618209-7-8.
  • ساتلر، جيروم م. (2008). تقييم الأطفال: الأسس المعرفية . لا ميسا، كاليفورنيا: جيروم م. ساتلر، الناشر. ISBN 978-0-9702671-4-6.
  • شوركن، جويل (1992). أطفال تيرمان: الدراسة الرائدة حول كيفية نمو الموهوبين . بوسطن، ماساتشوستس: ليتل، براون. ISBN 978-0-316-78890-8.
  • شوركن، جويل (2006). العبقرية المكسورة: صعود وسقوط ويليام شوكلي، مبتكر العصر الإلكتروني . لندن: ماكميلان. ISBN 978-1-4039-8815-7.
    • برايان كليج. "مراجعة - العبقري المكسور - جويل شوركين" . مجلة العلوم الشعبية . مؤرشف من الأصل بتاريخ 2006-10-06.
  • سيمونتون، دين كيث (1999). أصول العبقرية: منظورات دارونية حول الإبداع . أكسفورد: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-512879-6JSTOR 3080746​​ 
  • ستيرنبرغ، روبرت ج. ، محرر. (2000). دليل الاستخبارات . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-59648-0.
  • ستيرنبرغ، روبرت ج. (2004). الدليل الدولي للاستخبارات . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-00402-2.
  • ستيرنبرغ، روبرت جيه؛ ديفيدسون، جانيت إي، محرران. (2005). مفاهيم الموهبة . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-54730-7.
  • ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ جارفين، ليندا؛ غريغورينكو، إيلينا ل. (2010). استكشافات في الموهبة . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-74009-8.
  • ستيرنبرغ، روبرت ج.؛ غريغورينكو، إيلينا ل. ، محرران. (2003). سيكولوجية القدرات والكفاءات والخبرة (ملف PDF) . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-00776-4تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 مايو 2014 .
  • ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ كوفمان، سكوت باري، محرران. (2011). دليل كامبريدج للاستخبارات . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-73911-5.
  • سبيرمان، سي. (أبريل 1904). ""الذكاء العام: تحديده وقياسه بموضوعية" (ملف PDF) . المجلة الأمريكية لعلم النفس . 15 (2): 201-292 . doi : 10.2307/1412107 . JSTOR 1412107. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 7 أبريل 2014. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 مايو 2013 . 
  • سبيرمان، تشارلز (1927). قدرات الإنسان: طبيعتها وقياسها . نيويورك: ماكميلان.
  • شتراوس، إستر؛ شيرمان، إليزابيث م.؛ سبرين، أوتفريد (2006). موسوعة الاختبارات العصبية النفسية: الإدارة، والمعايير، والتعليق (الطبعة الثالثة  ). كامبريدج: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-515957-8.
  • سوبوتنيك، رينا فاي؛ أرنولد، كارين د.، محرران. (1994). ما وراء تيرمان: دراسات طولية معاصرة حول الموهبة والتفوق . نوروود، نيوجيرسي: أبليكس. ISBN 978-1-56750-011-0.
  • تانينباوم، أبراهام ج. (1983). الأطفال الموهوبون: منظورات نفسية وتربوية . شركة ماكميلان للنشر. ISBN 978-0-02-418880-9. إل سي سي إن 82004710 . 
  • تيرمان، لويس م. (1916). قياس الذكاء: شرح ودليل شامل لاستخدام مقياس ستانفورد المنقح والموسع لذكاء بينيه-سيمون . كتب ريفرسايد التعليمية. إلوود ب. كوبرلي (مقدمة المحرر). بوسطن: هوتون ميفلين. OCLC 186102. تاريخ الاسترجاع: 26 يونيو 2010 . 
  • تيرمان، لويس م. (1925). السمات العقلية والجسدية لألف طفل موهوب . دراسات وراثية للعبقرية، المجلد 1. ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد. رقم مكتبة الكونغرس 25008797. تاريخ الاسترجاع: 2 يونيو 2013 . 
  • تيرمان، لويس ماديسون ؛ ميريل، مود أ. (1937). قياس الذكاء: دليل لتطبيق اختبارات ستانفورد-بينيه الجديدة المنقحة للذكاء . كتب ريفرسايد المدرسية في التعليم. بوسطن: هوتون ميفلين.
  • تيرمان، لويس م.؛ أودين، ميليتا (1947). الطفل الموهوب يكبر: متابعة لمدة خمسة وعشرين عامًا لمجموعة متميزة . دراسات وراثية عن العبقرية، المجلد 4. ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد. LCCN 25008797 . 
  • تيرمان، لويس م .؛ أودين، ميليتا (1959). المجموعة الموهوبة في منتصف العمر: متابعة لمدة خمسة وثلاثين عامًا للطفل المتفوق . دراسات وراثية للعبقرية، المجلد الخامس. ستانفورد، كاليفورنيا: مطبعة جامعة ستانفورد . تم الاطلاع عليه في 2 يونيو 2013 .
  • تيرمان، لويس ماديسون ؛ ميريل، مود أ. (1973). مقياس ستانفورد-بينيه للذكاء: دليل النسخة الثالثة المنقحة LM مع جداول معدل الذكاء المنقحة من تأليف صموئيل ر. بينو . اختبارات شركة هوتون ميفلين. صموئيل ر. بينو (جداول معدل الذكاء المنقحة، 1960)، ر. ل. ثورندايك (جداول المعايير، 1972) (  طبعة المعايير، 1972). بوسطن: هوتون ميفلين.
  • تومسون، بروس؛ سوبوتنيك، رينا ف.، محرران. (2010). منهجيات إجراء البحوث حول الموهبة . روبرت ج. ستيرنبرغ (مقدمة). واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس. ISBN 978-1-4338-0714-5.
  • روس، بات أوكونيل (1993). التميز الوطني: دعوة لتنمية المواهب الأمريكية (ملف PDF) . واشنطن العاصمة: مكتب البحوث والتطوير التربوي ، وزارة التعليم. ISBN 978-0-16-042928-6. OCLC 29205332 . ERIC ED359743 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 6 يونيو 2014 .  
  • أوربينا، سوزانا (2011). "الفصل الثاني: اختبارات الذكاء". في: ستيرنبرغ، روبرت ج .؛ كوفمان، سكوت باري (محرران). دليل كامبريدج للذكاء . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 20-38 . ISBN  978-0-521-73911-5.
  • أوزيبلو، كاتارزينا؛ وينتر، يان؛ فاندرفايلي، يوهان؛ روسي، جينا؛ ماجيز، والتر (2012). "التشخيص الذكي للإعاقات الذهنية لدى المجرمين: مادة للتفكير" (ملف PDF) . العلوم السلوكية والقانون . 30 (1): 28-48 . doi : 10.1002/bsl.1990 . PMID 22241548. تاريخ الاسترجاع: 15 يوليو 2013 . 
  • واسرمان، جون د. (2012). "الفصل الأول: تاريخ تقييم الذكاء". في: فلانغان، دون ب.؛ هاريسون، باتي ل. (محرران). التقييم الفكري المعاصر: النظريات والاختبارات والقضايا (  الطبعة الثالثة). نيويورك: مطبعة غيلفورد . الصفحات 3-55 . ISBN  978-1-60918-995-2.
  • ويكسلر، ديفيد (1939). قياس ذكاء البالغين . بالتيمور: ويليامز وويتكينز. LCCN 39014016 . 
  • ويكسلر، ديفيد (1939). قياس ذكاء البالغين (  الطبعة الأولى). بالتيمور: ويليامز وويتكينز. LCCN 39014016 . 
  • وايس، لورانس ج.؛ ساكلوفسكي، دونالد هـ.؛ بريفيتيرا، أوريليو؛ هولدناك، جيمس أ.، محرران. (2006). التفسير السريري المتقدم لاختبار وكسلر لذكاء الأطفال - الإصدار الرابع. موارد عملية لأخصائي الصحة النفسية. بيرلينجتون، ماساتشوستس: دار النشر الأكاديمية. ISBN 978-0-12-088763-7.
  • وولمان، بنيامين ب.، محرر. (1985). دليل الاستخبارات . المحررون الاستشاريون: دوغلاس ك. ديترمان، آلان س. كوفمان، جوزيف د. ماتارازو. نيويورك: وايلي. ISBN 978-0-471-89738-5.
  • وودرو، هربرت هولينغورث (1919). الذكاء واللامبالاة عند الأطفال . شركة جيه بي ليبينكوت. مؤرشف من الأصل في 30 سبتمبر 2012. تم الاطلاع عليه في 14 نوفمبر 2013 .

  • شعار ويكشنريتعريف كلمة " موهوب" في قاموس ويكشنري