حل المشكلات

📅 آخر تحديث: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١٧ يوليو ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 1 صور
الموسوعة الحرة

حل المشكلات هو عملية تحقيق هدف ما من خلال التغلب على العقبات، وهو جزء أساسي من معظم الأنشطة. تتراوح المشكلات التي تحتاج إلى حلول من مهام شخصية بسيطة (مثل كيفية الانتقال من النقطة أ إلى النقطة ب) إلى قضايا معقدة في مجالات الأعمال والتقنية. يُعد النوع الأول مثالاً على حل المشكلات البسيط ( SPS ) الذي يعالج قضية واحدة، بينما يُعد النوع الثاني مثالاً على حل المشكلات المعقد ( CPS ) الذي يتضمن عقبات متعددة مترابطة. [ 1 ] [ 2 ] يُصنف حل المشكلات أيضاً إلى مشكلات محددة المعالم ذات عقبات وأهداف محددة، ومشكلات غير محددة المعالم حيث يكون الوضع الحالي مزعجاً ولكن ليس من الواضح نوع الحل المطلوب. [ 3 ] وبالمثل، يمكن التمييز بين المشكلات الرسمية أو القائمة على الحقائق والتي تتطلب ذكاءً نفسياً ، مقابل المشكلات الاجتماعية والعاطفية التي تعتمد على المشاعر المتغيرة للأفراد أو الجماعات، مثل السلوك اللبق ، أو الموضة، أو اختيار الهدايا. [ 4 ]

تتطلب الحلول موارد ومعرفة كافية لتحقيق الهدف. يُعتبر المهنيون، كالمحامين والأطباء والمبرمجين والاستشاريين، في الغالب، خبراء في حل المشكلات التي تتطلب مهارات ومعارف تقنية تتجاوز الكفاءة العامة. وقد وجدت العديد من الشركات أسواقًا مربحة من خلال تحديد مشكلة ما وابتكار حل لها: فكلما كانت المشكلة أكثر انتشارًا وإزعاجًا، زادت فرصة تطوير حل قابل للتطبيق على نطاق واسع .

توجد العديد من التقنيات والأساليب المتخصصة لحل المشكلات في مجالات متنوعة كالعلم والهندسة والأعمال والطب والرياضيات وعلوم الحاسوب والفلسفة والتنظيم الاجتماعي . وتُدرس التقنيات الذهنية لتحديد المشكلات وتحليلها وحلها في علم النفس والعلوم المعرفية . كما تُجرى أبحاث مكثفة حول العوائق الذهنية التي تحول دون إيجاد الحلول؛ وتشمل هذه العوائق: التحيز التأكيدي ، والنمط الذهني ، والجمود الوظيفي .

تعريف

يختلف معنى مصطلح حل المشكلات قليلاً باختلاف التخصصات. فمثلاً، هو عملية ذهنية في علم النفس ، وعملية حاسوبية في علوم الحاسوب . وهناك نوعان من المشكلات: غير محددة المعالم ومحددة المعالم؛ ولكل نوع منها منهج مختلف. تتميز المشكلات محددة المعالم بأهداف نهائية محددة وحلول متوقعة بوضوح، بينما تفتقر المشكلات غير محددة المعالم إلى ذلك. كما تتيح المشكلات محددة المعالم تخطيطاً أولياً أوسع من المشكلات غير محددة المعالم. [ 3 ] يتضمن حل المشكلات أحياناً التعامل مع الجوانب العملية (كيفية إسهام السياق في المعنى) والدلالات (تفسير المشكلة). وتُعد القدرة على فهم الهدف النهائي للمشكلة، والقواعد التي يمكن تطبيقها، مفتاح حلها. وفي بعض الأحيان، تتطلب المشكلة تفكيراً تجريدياً أو ابتكار حل إبداعي.

يتضمن حل المشكلات مجالين رئيسيين: حل المشكلات الرياضية وحل المشكلات الشخصية. ويتعلق كل منهما بصعوبة أو عائق معين يتم مواجهته. [ 5 ]

علم النفس

يشير حل المشكلات في علم النفس إلى عملية إيجاد حلول للمشكلات التي تواجهنا في الحياة. [ 6 ] عادةً ما تكون حلول هذه المشكلات مرتبطة بالموقف أو السياق. تبدأ العملية بتحديد المشكلة ، حيث يتم اكتشافها وتبسيطها. الخطوة التالية هي توليد حلول ممكنة وتقييمها. وأخيرًا، يتم اختيار حل لتنفيذه والتحقق من صحته. للمشكلات هدف نهائي يجب تحقيقه؛ وتعتمد كيفية الوصول إلى هذا الهدف على توجه المشكلة (أسلوب ومهارات التكيف مع حل المشكلات) والتحليل المنهجي. [ 7 ]

يدرس أخصائيو الصحة النفسية عمليات حل المشكلات لدى الإنسان باستخدام أساليب مثل الاستبطان ، والسلوكية ، والمحاكاة ، والنمذجة الحاسوبية ، والتجريب . ويبحث علماء النفس الاجتماعي في جانب العلاقة بين الفرد وبيئته في المشكلة، وفي أساليب حل المشكلات المستقلة والمترابطة. [ 8 ] وقد عُرِّف حل المشكلات بأنه عملية معرفية ووظيفة فكرية من الدرجة العليا تتطلب تعديلًا وتحكمًا في مهارات روتينية أو أساسية. [ 9 ]

تُظهر الأبحاث التجريبية أن العديد من الاستراتيجيات والعوامل المختلفة تؤثر على حل المشكلات اليومية. [ 10 ] وقد وجد علماء النفس التأهيليون الذين يدرسون الأشخاص المصابين بإصابات في الفص الجبهي أن أوجه القصور في التحكم العاطفي والتفكير المنطقي يمكن معالجتها من خلال إعادة تأهيل فعالة، مما قد يُحسّن قدرة المصابين على حل المشكلات اليومية. [ 11 ] يعتمد حل المشكلات اليومية بين الأفراد على مكونات تحفيزية وسياقية شخصية. أحد هذه المكونات هو القيمة العاطفية لمشكلات "العالم الحقيقي"، والتي يمكن أن تعيق أو تُساعد في أداء حل المشكلات. ركز الباحثون على دور العواطف في حل المشكلات، [ 12 ] مُبينين أن ضعف التحكم العاطفي يمكن أن يُشتت التركيز على المهمة المستهدفة، ويعيق حل المشكلة، ويؤدي إلى نتائج سلبية مثل التعب والاكتئاب والخمول. [ 13 ] من الناحية المفاهيمية، يتكون حل المشكلات البشرية من عمليتين مترابطتين: التوجه نحو المشكلة، والنهج التحفيزي/السلوكي/العاطفي تجاه المواقف الإشكالية ومهارات حل المشكلات. [ 14 ] تتسق استراتيجيات الناس مع أهدافهم [ 15 ] وتنبع من عملية مقارنة المرء نفسه بالآخرين.

العلوم المعرفية

كان من بين أوائل علماء النفس التجريبيين الذين درسوا حل المشكلات علماء النفس الجشطالتيون في ألمانيا ، مثل كارل دونكر في كتابه "سيكولوجية التفكير الإنتاجي " (1935). [ 16 ] ولعل أشهر أعمالهم هي أعمال ألين نيويل وهربرت أ. سيمون . [ 17 ]

في تجارب أُجريت في ستينيات وسبعينيات القرن الماضي، طُلب من المشاركين حلّ مهام مخبرية بسيطة ومحددة جيدًا، ولكنها لم يسبق لهم رؤيتها. [ 18 ] [ 19 ] سمحت هذه المسائل البسيطة، مثل مسألة برج هانوي ، بإيجاد حلول مثلى بسرعة، مما أتاح للباحثين مراقبة عملية حل المشكلات كاملةً. افترض الباحثون أن هذه المسائل النموذجية ستُحفّز العمليات المعرفية المميزة التي تُحلّ بها المشكلات الأكثر تعقيدًا في "العالم الحقيقي".

من أبرز تقنيات حل المشكلات التي توصل إليها هذا البحث مبدأ التفكيك . [ 20 ]

علوم الحاسوب

يتضمن جزء كبير من علوم الحاسوب والذكاء الاصطناعي تصميم أنظمة آلية لحل نوع محدد من المشكلات: استقبال بيانات الإدخال وحساب استجابة صحيحة أو مناسبة، بسرعة معقولة. الخوارزميات عبارة عن وصفات أو تعليمات توجه هذه الأنظمة، مكتوبة في برامج الحاسوب .

تشمل خطوات تصميم هذه الأنظمة تحديد المشكلة، والأساليب الاستدلالية ، وتحليل الأسباب الجذرية ، وإزالة التكرارات ، والتحليل، والتشخيص، والإصلاح. وتشمل التقنيات التحليلية البرمجة الخطية وغير الخطية، وأنظمة الانتظار ، والمحاكاة. [ 21 ] ويُعدّ إيجاد الأخطاء في برامج الحاسوب وإصلاحها عقبةً كبيرةً ودائمة: تصحيح الأخطاء .

منطق

يهتم المنطق الصوري بقضايا مثل الصلاحية، والصدق، والاستدلال، والمحاججة، والبرهان. وفي سياق حل المشكلات، يمكن استخدامه لتمثيل المشكلة رسميًا كنظرية مطلوب إثباتها، ولتمثيل المعرفة اللازمة لحل المشكلة كمقدمات تُستخدم في برهان على وجود حل لها.

ظهر استخدام أجهزة الكمبيوتر لإثبات النظريات الرياضية باستخدام المنطق الرسمي كمجال لإثبات النظريات الآلي في الخمسينيات من القرن الماضي. وشمل ذلك استخدام الأساليب الاستدلالية المصممة لمحاكاة حل المشكلات البشرية، كما هو الحال في آلة نظرية المنطق ، التي طورها ألين نيويل، وهربرت أ. سيمون، وجيه سي شو، بالإضافة إلى الأساليب الخوارزمية مثل مبدأ الاستدلال الذي طوره جون آلان روبنسون .

إضافةً إلى استخدامها في إيجاد براهين النظريات الرياضية، استُخدمت تقنية إثبات النظريات الآلية أيضًا في التحقق من صحة البرامج في علوم الحاسوب. في عام ١٩٥٨، اقترح جون مكارثي برنامج "مُستقبِل النصائح" لتمثيل المعلومات في المنطق الصوري واستنباط إجابات للأسئلة باستخدام إثبات النظريات الآلي. وقد خطا كورديل غرين خطوةً هامةً في هذا الاتجاه عام ١٩٦٩، حيث استخدم مُثبت نظريات الاستدلال للإجابة على الأسئلة ولتطبيقات أخرى في الذكاء الاصطناعي، مثل تخطيط الروبوتات.

لم يكن لأسلوب إثبات نظرية الاستدلال الذي استخدمه كورديل غرين أي شبه يُذكر بأساليب حل المشكلات البشرية. واستجابةً لانتقادات هذا النهج من باحثين في معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، طوّر روبرت كوالسكي البرمجة المنطقية واستدلال SLD ، [ 22 ] الذي يحل المشكلات عن طريق تجزئتها. وقد دعا إلى استخدام المنطق في حل المشكلات الحاسوبية والبشرية على حد سواء ، [ 23 ] وإلى استخدام المنطق الحسابي لتحسين التفكير البشري. [ 24 ]

هندسة

عند تعطل المنتجات أو العمليات، يمكن استخدام تقنيات حل المشكلات لوضع إجراءات تصحيحية تمنع تكرار الأعطال . كما يمكن تطبيق هذه التقنيات على المنتج أو العملية قبل وقوع العطل الفعلي، وذلك للتنبؤ بالمشكلة المحتملة وتحليلها والتخفيف من آثارها مسبقًا. ويمكن لتقنيات مثل تحليل أنماط الفشل وتأثيراتها أن تقلل بشكل استباقي من احتمالية حدوث المشكلات.

في كلتا الحالتين، سواء كانت رد فعل أو استباقية، من الضروري بناء تفسير سببي من خلال عملية تشخيص. عند استنباط تفسير للآثار من حيث الأسباب، يُولّد الاستنباط أفكارًا أو فرضيات جديدة (بالسؤال "كيف؟")؛ ويُقيّم الاستنباط الفرضيات ويُحسّنها بناءً على مقدمات أخرى معقولة (بالسؤال "لماذا؟")؛ ويُبرّر الاستقراء الفرضية ببيانات تجريبية (بالسؤال "ما المقدار؟"). [ 25 ] يهدف الاستنباط إلى تحديد الفرضية أو القضية التي يجب اختبارها، وليس تحديد أيها يجب تبنيها أو تأكيدها. [ 26 ] في النظام المنطقي البيرسي ، يُسهم منطق الاستنباط والاستنباط في فهمنا المفاهيمي للظاهرة، بينما يُضيف منطق الاستقراء تفاصيل كمية (إثبات تجريبي) إلى معرفتنا المفاهيمية. [ 27 ]

الهندسة الجنائية هي تقنية مهمة لتحليل الأعطال ، وتتضمن تتبع عيوب المنتج ونقائصه. ومن ثم يمكن اتخاذ إجراءات تصحيحية لمنع حدوث أعطال أخرى.

تهدف الهندسة العكسية إلى اكتشاف منطق حل المشكلات الأصلي المستخدم في تطوير منتج ما، وذلك عن طريق تفكيك المنتج ووضع مسار معقول لإنشاء وتجميع أجزائه. [ 28 ]

الفيزياء

في الفيزياء، يشير حل المسائل إلى العملية التي يتم من خلالها تحويل وضع فيزيائي أولي إلى حالة هدفية بتطبيق منطق وتحليل خاصين بالفيزياء. ويتضمن ذلك تحديد المبادئ الفيزيائية ذات الصلة، ووضع الافتراضات، وصياغة المعادلات ومعالجتها، والتحقق من منطقية النتائج. [ 29 ]

إن مسألة الفيزياء ليست مجرد تطبيق أو استرجاع صيغة، بل تتطلب فهم المفاهيم الأساسية والتنقل عبر "مساحة المشكلة" لحالات المعرفة الممكنة نحو الهدف.

العلوم العسكرية

في العلوم العسكرية ، يرتبط حل المشكلات بمفهوم "الأهداف النهائية"، أي الظروف أو الأوضاع التي تمثل غاية الاستراتيجية. [ 30 ] : 13، E-2. تُعدّ القدرة على حل المشكلات مهمة في جميع الرتب العسكرية ، لكنها ضرورية على مستوى القيادة والسيطرة . وهي تنبع من فهم عميق، نوعيًا وكميًا، للسيناريوهات المحتملة. وتُقاس الفعالية في هذا السياق بتقييم النتائج: إلى أي مدى تحققت الأهداف النهائية. [ 30 ] : IV-24. أما التخطيط فهو عملية تحديد كيفية تحقيق تلك الأهداف النهائية. [ 30 ] : IV-1

العمليات

تتضمن بعض نماذج حل المشكلات تحديد هدف ، ثم سلسلة من الأهداف الفرعية لتحقيق هذا الهدف. وقد صاغ أندرسون، الذي قدم نموذج ACT-R للإدراك، هذه المجموعة من الأهداف والأهداف الفرعية على شكل كومة أهداف، حيث يحتوي العقل على كومة من الأهداف والأهداف الفرعية التي يتعين إنجازها، ومهمة واحدة تُنفذ في أي وقت. [ 31 ] : 51

يمكن تطبيق المعرفة بكيفية حل مشكلة ما على مشكلة أخرى، في عملية تُعرف باسم النقل . [ 31 ] : 56

استراتيجية حل المشكلات

استراتيجيات حل المشكلات هي خطوات لتجاوز العقبات التي تحول دون تحقيق هدف ما. وتُعرف عملية تكرار هذه الاستراتيجيات خلال حل المشكلة بـ "دورة حل المشكلات". [ 32 ]

تشمل الخطوات الشائعة في هذه الدورة تحديد المشكلة، وتعريفها، ووضع استراتيجية لحلها، وتنظيم المعارف والموارد المتاحة، ومراقبة التقدم المحرز، وتقييم فعالية الحل. وبمجرد التوصل إلى حل، تظهر مشكلة أخرى عادةً، وتبدأ الدورة من جديد.

الإلهام هو الحل المفاجئ لمشكلة ما ، وولادة فكرة جديدة لتبسيط موقف معقد. غالبًا ما تكون الحلول التي تُتوصل إليها من خلال الإلهام أكثر دقة من تلك التي تُتوصل إليها من خلال التحليل التدريجي. تتطلب عملية الحل السريع إلهامًا لاختيار الخطوات المثمرة في مختلف مراحل دورة حل المشكلات. على عكس تعريف نيويل وسيمون الرسمي لمشكلة الخطوة ، لا يوجد تعريف متفق عليه لمشكلة الإلهام . [ 33 ]

تتضمن بعض استراتيجيات حل المشكلات ما يلي: [ 34 ]

التجريد
حل المشكلة في نظام نموذجي قابل للتطبيق لاكتساب فهم أعمق للنظام الحقيقي
التشبيه
تكييف الحل مع مشكلة سابقة لها سمات أو آليات مماثلة
العصف الذهني
(خاصة بين مجموعات من الناس) اقتراح عدد كبير من الحلول أو الأفكار ودمجها وتطويرها حتى يتم التوصل إلى الحل الأمثل
الطرق الالتفافية
تحويل المشكلة إلى مشكلة أخرى أسهل في الحل، متجاوزين العائق، ثم تحويل هذا الحل مرة أخرى إلى حل للمشكلة الأصلية.
التفكير النقدي
تحليل الأدلة والحجج المتاحة لتكوين حكم من خلال تقييم عقلاني، ومتشكك، وغير متحيز
فرق تسد
تقسيم مشكلة كبيرة ومعقدة إلى مشاكل أصغر قابلة للحل
طلب المساعدة
الحصول على مساعدة خارجية للتغلب على العقبات
اختبار الفرضيات
بافتراض وجود تفسير محتمل للمشكلة ومحاولة إثبات (أو، في بعض السياقات، دحض) هذا الافتراض
التفكير الجانبي
التوصل إلى حلول بطريقة غير مباشرة وإبداعية
تحليل الوسائل والغايات
اختيار إجراء في كل خطوة للتقرب من الهدف
التحليل المورفولوجي
تقييم مخرجات وتفاعلات النظام بأكمله
ملاحظة / سؤال
في العلوم الطبيعية، تُعرَّف الملاحظة بأنها فعل أو حالة من الملاحظة أو الإدراك، واكتساب المعلومات من مصدر أولي . أما السؤال فهو عبارة تُستخدم لطلب المعلومات .
إثبات الاستحالة
حاول إثبات أن المشكلة غير قابلة للحل. ستكون النقطة التي يفشل عندها الإثبات هي نقطة البداية لحلها.
تخفيض
تحويل المشكلة إلى مشكلة أخرى لها حلول.
بحث
توظيف الأفكار الموجودة أو تكييف الحلول الموجودة لمشاكل مماثلة
تحليل الأسباب الجذرية
تحديد سبب المشكلة
التناظر
استخدام التناظر لتصور المشكلة وتبسيطها
التجربة والخطأ
اختبار الحلول الممكنة حتى يتم العثور على الحل الصحيح

أساليب حل المشكلات

العوائق الشائعة

تشمل العوائق الشائعة أمام حل المشكلات مفاهيم ذهنية تعيق البحث الفعال عن الحلول. ومن بين أكثر خمسة عوائق شيوعاً التي حددها الباحثون: التحيز التأكيدي ، والنمط الذهني ، والجمود الوظيفي ، والقيود غير الضرورية ، والمعلومات غير ذات الصلة .

تحيز التأكيد

يُعدّ التحيز التأكيدي ميلاً غير مقصود لجمع البيانات واستخدامها بما يُفضّل المفاهيم المسبقة. وقد تكون هذه المفاهيم عرضية وليست مدفوعة بمعتقدات شخصية مهمة: فالرغبة في أن يكون المرء على صواب قد تكون دافعاً كافياً. [ 35 ]

يُعاني المتخصصون في المجالات العلمية والتقنية أيضًا من تحيز التأكيد. فعلى سبيل المثال، أشارت إحدى التجارب عبر الإنترنت إلى أن المتخصصين في مجال البحوث النفسية يميلون إلى النظر إلى الدراسات العلمية التي تتفق مع تصوراتهم المسبقة بشكل أكثر إيجابية من الدراسات التي تتعارض معها. [ 36 ] ووفقًا لريموند نيكرسون، يمكن ملاحظة عواقب تحيز التأكيد في مواقف الحياة الواقعية، والتي تتراوح في شدتها من سياسات حكومية غير فعالة إلى الإبادة الجماعية. جادل نيكرسون بأن أولئك الذين قتلوا أشخاصًا متهمين بممارسة السحر أظهروا تحيز تأكيد مصحوبًا بدافع. [ 37 ] ووجد الباحث مايكل ألين أدلة على تحيز التأكيد المصحوب بدافع لدى أطفال المدارس الذين سعوا إلى التلاعب بتجاربهم العلمية لإنتاج نتائج إيجابية. [ 38 ]

مع ذلك، لا يتطلب التحيز التأكيدي بالضرورة وجود دافع. ففي عام 1960، أجرى بيتر كاثكارت واسون تجربةً شاهد فيها المشاركون أولًا ثلاثة أرقام، ثم وضعوا فرضيةً على شكل قاعدة يُمكن استخدامها لتكوين تلك الأرقام الثلاثة. وعند اختبار فرضياتهم، مال المشاركون إلى تكوين ثلاثيات إضافية من الأرقام تُؤكد فرضياتهم فقط، ولم يميلوا إلى تكوين ثلاثيات تُنفيها أو تُدحضها. [ 39 ]

الاستعداد الذهني

العقلية السائدة هي الميل إلى إعادة استخدام حل ناجح سابق، بدلاً من البحث عن حلول جديدة وأفضل. إنها اعتماد على العادة.

طُرح هذا المفهوم لأول مرة على يد أبراهام س. لوتشينز في أربعينيات القرن العشرين من خلال تجاربه الشهيرة على أباريق الماء. [ 40 ] طُلب من المشاركين ملء إبريق واحد بكمية محددة من الماء باستخدام أباريق أخرى ذات سعات قصوى مختلفة. بعد أن قدم لوتشينز مجموعة من مسائل الأباريق التي يمكن حلها جميعًا بتقنية واحدة، طرح مسألة أخرى يمكن حلها بنفس التقنية، ولكن أيضًا بطريقة جديدة وأبسط. مال المشاركون إلى استخدام التقنية المعتادة، متجاهلين البديل الأبسط. [ 41 ] وقد تجلى هذا الأمر مرة أخرى في تجربة نورمان ماير عام 1931، التي تحدت المشاركين لحل مسألة باستخدام أداة مألوفة (الزرادية) بطريقة غير تقليدية. غالبًا ما عجز المشاركون عن رؤية الأداة بطريقة تختلف عن استخدامها المعتاد، وهو نوع من التفكير الجامد يُعرف بالتثبيت الوظيفي (انظر القسم التالي).

يُطلق على التشبث الجامد بنمط ذهني اسم التثبيت ، والذي قد يتطور إلى هوس أو انشغال باستراتيجيات مُجربة تفشل مرارًا وتكرارًا. [ 42 ] في أواخر التسعينيات، وجدت الباحثة جينيفر وايلي أن الخبرة المهنية في مجال ما قد تُنشئ نمطًا ذهنيًا، مما قد يؤدي إلى التثبيت. [ 42 ]

يمكن أن يؤدي التفكير الجماعي ، حيث يتبنى كل فرد عقلية بقية المجموعة، إلى ظهور أنماط تفكير معينة وتفاقمها. [ 43 ] ويؤدي الضغط الاجتماعي إلى أن يفكر الجميع بنفس الطريقة ويتوصلوا إلى نفس الاستنتاجات.

الثبات الوظيفي

يُعرف التثبيت الوظيفي بأنه الميل إلى النظر إلى الشيء على أنه ذو وظيفة واحدة فقط، وعدم القدرة على تصور أي استخدام جديد له، كما في تجربة كماشة ماير المذكورة أعلاه. يُعد التثبيت الوظيفي شكلاً محدداً من أشكال التفكير الجامد، وهو أحد أكثر أشكال التحيز المعرفي شيوعاً في الحياة اليومية.

على سبيل المثال، تخيل رجلاً يريد قتل حشرة في منزله، لكن الشيء الوحيد المتوفر لديه هو علبة معطر جو. قد يبدأ بالبحث عن شيء لقتل الحشرة بدلاً من سحقها بالعلبة، مفكراً فقط في وظيفتها الأساسية في إزالة الروائح.

يصف تيم جيرمان وكلارك باريت هذا العائق قائلين: "يصبح الطلاب مُنصبّين على الوظيفة التصميمية للأشياء، ويتأثر حل المشكلات سلبًا مقارنةً بظروف التحكم التي لا يتم فيها توضيح وظيفة الشيء." [ 44 ] وقد وجد بحثهما أن معرفة الأطفال الصغار المحدودة بالوظيفة المقصودة للشيء تُقلل من هذا العائق. [ 45 ] كما كشفت الأبحاث عن وجود ثبات وظيفي في السياقات التعليمية، باعتباره عائقًا أمام الفهم: "قد يُلاحظ الثبات الوظيفي في تعلم المفاهيم وكذلك في حل مسائل الكيمياء." [ 46 ]

توجد عدة فرضيات فيما يتعلق بكيفية ارتباط الجمود الوظيفي بحل المشكلات. [ 47 ] قد يؤدي ذلك إلى إهدار الوقت، وتأخير أو منع الاستخدام الصحيح للأداة تمامًا.

قيود غير ضرورية

القيود غير الضرورية هي حدود اعتباطية تُفرض لا شعوريًا على المهمة المطروحة، مما يحول دون إيجاد حل مثمر. قد ينحصر الحل في نوع واحد فقط من الحلول، كما لو كان شرطًا حتميًا للمشكلة. وعادةً ما يترافق هذا مع نمط ذهني معين - التشبث بطريقة ناجحة سابقًا. [ 48 ]

يمكن أن تُنتج المشكلات البصرية أيضًا قيودًا مُختلقة ذهنيًا. [ 49 ] ومن الأمثلة الشهيرة على ذلك مسألة النقاط: تسع نقاط مُرتبة في شبكة من ثلاثة صفوف وثلاثة أعمدة، يجب توصيلها برسم أربعة خطوط مستقيمة، دون رفع القلم عن الورقة أو الرجوع على طول خط. يفترض الشخص عادةً أن القلم يجب أن يبقى داخل المربع الخارجي للنقاط، لكن الحل يتطلب خطوطًا تمتد خارج هذا الإطار، وقد وجد الباحثون أن نسبة نجاح الحل هي 0% خلال فترة زمنية قصيرة مُحددة. [ 50 ]

أدت هذه المشكلة إلى ظهور عبارة " التفكير خارج الصندوق ". [ 51 ] عادةً ما تُحل هذه المشكلات من خلال إدراك مفاجئ يتجاوز الحواجز الذهنية، غالبًا بعد جهد طويل للتغلب عليها. [ 52 ] قد يكون هذا صعبًا اعتمادًا على كيفية تنظيم الشخص للمشكلة في ذهنه، وكيفية استعانته بخبراته السابقة، ومدى قدرته على إدارة هذه المعلومات في ذاكرته العاملة. في المثال، يتطلب تصور النقاط المتصلة خارج المربع الإطاري تصور ترتيب غير تقليدي، وهو ما يُرهق الذاكرة العاملة. [ 51 ]

معلومات غير ذات صلة

المعلومات غير ذات الصلة هي مواصفات أو بيانات تُقدَّم في مسألة ما ولا ترتبط بالحل. [ 48 ] إذا افترض برنامج الحل ضرورة استخدام جميع المعلومات المُقدَّمة، فإن هذا غالبًا ما يُعرقل عملية حل المسألة، ويجعل المسائل البسيطة نسبيًا أكثر صعوبة. [ 53 ]

على سبيل المثال: "خمسة عشر بالمئة من سكان توبيكا لديهم أرقام هواتف غير مُدرجة. اختر 200 اسم عشوائيًا من دليل هواتف توبيكا. كم عدد هؤلاء الأشخاص الذين لديهم أرقام هواتف غير مُدرجة؟" [ 51 ] الإجابة "البديهية" هي 15%، ولكن في الواقع لن يكون أي من الأشخاص غير المُدرجين ضمن الـ 200. يُستخدم هذا النوع من " الأسئلة الخادعة " غالبًا في اختبارات القدرات أو التقييمات المعرفية. [ 54 ] على الرغم من أنها ليست صعبة بطبيعتها، إلا أنها تتطلب تفكيرًا مستقلًا ليس شائعًا بالضرورة. غالبًا ما تتضمن المسائل الكلامية الرياضية معلومات نوعية أو عددية غير ذات صلة كتحدٍ إضافي.

تجنب العوائق عن طريق تغيير طريقة عرض المشكلة

قد يعتمد الاضطراب الناجم عن التحيزات المعرفية المذكورة أعلاه على كيفية تمثيل المعلومات: [ 54 ] بصريًا، أو لفظيًا، أو رياضيًا. ومن الأمثلة الكلاسيكية على ذلك مشكلة الراهب البوذي:

يبدأ راهب بوذي رحلته عند الفجر صعودًا إلى جبل، ويصل إلى قمته عند غروب الشمس، ثم يتأمل هناك لعدة أيام حتى يبدأ فجر أحد الأيام بالعودة إلى سفح الجبل، فيصل إليه عند غروب الشمس. وبغض النظر عن كيفية بدء رحلته أو توقفه أو سرعته خلالها، أثبت أن هناك نقطة على الطريق يشغلها في نفس الساعة من اليوم في كلتا الرحلتين المنفصلتين.

لا يمكن معالجة هذه المشكلة لفظيًا بمحاولة وصف تقدم الراهب يوميًا. يصبح الأمر أسهل بكثير عند تمثيل الفقرة رياضيًا بدالة: إذ يُمكن تصور رسم بياني يُمثل محوره الأفقي وقت اليوم، بينما يُظهر محوره الرأسي موقع الراهب (أو ارتفاعه) على المسار في كل لحظة. عند تراكب منحنيي الرحلة، اللذين يقطعان قطري مستطيل متقابلين، يتبين أنهما يتقاطعان في مكان ما. وقد حلّ التمثيل المرئي بالرسم البياني هذه الصعوبة.

يمكن أن تُحسّن استراتيجيات مماثلة في كثير من الأحيان حل المشكلات في الاختبارات. [ 48 ] [ 55 ]

عوائق أخرى أمام الأفراد

يميل الأشخاص المنخرطون في حل المشكلات إلى إغفال التغييرات التي تُقلل من الحاجة إلى الحلول، حتى تلك التي تُعدّ عناصر أساسية في الحلول الفعّالة. على سبيل المثال، قد يقرر مخطط مدينة أن الحل الأمثل لتخفيف الازدحام المروري هو إضافة حارة أخرى إلى طريق سريع، بدلاً من البحث عن طرق لتقليل الحاجة إلى هذا الطريق من الأساس. وقد تبين أن هذا الميل إلى الحل عن طريق إنشاء أو إضافة عناصر أولاً، أو حصراً، أو في الغالب، بدلاً من حذف عناصر أو عمليات، يزداد حدةً مع ازدياد الأعباء المعرفية ، مثل فرط المعلومات . [ 56 ]

الحلم: حل المشكلات دون وعي اليقظة

يستطيع الناس أيضاً حلّ المشكلات أثناء نومهم. وهناك العديد من التقارير عن علماء ومهندسين تمكنوا من حلّ مشكلات في أحلامهم . على سبيل المثال، اكتشف إلياس هاو ، مخترع ماكينة الخياطة، بنية المكوك من خلال حلم. [ 57 ]

كان الكيميائي أوغست كيكولي يفكر في كيفية ترتيب ذرات البنزين الست من الكربون والهيدروجين. وبينما كان يفكر في المسألة، غلبه النعاس، وحلم بذرات راقصة تتساقط في نمط يشبه الثعبان، مما قاده إلى اكتشاف حلقة البنزين. وكما كتب كيكولي في مذكراته،

أمسكت إحدى الأفاعي بذيلها، ودارت أمام عينيّ في حركة ساخرة. وكأنني استيقظت على وميض برق؛ وقضيت بقية الليل هذه المرة أيضاً في التفكير في تبعات هذه الفرضية. [ 58 ]

توجد أيضًا دراسات تجريبية حول كيفية تفكير الناس بوعي في مشكلة ما قبل النوم، ثم حلها من خلال صورة في الحلم. أخبر الباحث في مجال الأحلام، ويليام سي. ديمينت، طلابه الجامعيين البالغ عددهم 500 طالب، أنه يريدهم أن يفكروا في متسلسلة لانهائية، عناصرها الأولى هي OTTFF، لمعرفة ما إذا كان بإمكانهم استنتاج المبدأ الكامن وراءها وتحديد العناصر التالية في المتسلسلة. [ 59 ] طلب منهم التفكير في هذه المشكلة كل ليلة لمدة 15 دقيقة قبل النوم، وتدوين أي أحلام يرونها بعد ذلك. كما طُلب منهم التفكير في المشكلة مرة أخرى لمدة 15 دقيقة عند استيقاظهم صباحًا.

التسلسل OTTFF هو الأحرف الأولى من الأرقام: واحد، اثنان، ثلاثة، أربعة، خمسة. أما العناصر الخمسة التالية في التسلسل فهي SSENT (ستة، سبعة، ثمانية، تسعة، عشرة). حلّ بعض الطلاب اللغز بالتأمل في أحلامهم. ومن الأمثلة على ذلك طالبٌ روى الحلم التالي: [ 59 ]

كنتُ واقفًا في معرض فني، أتأمل اللوحات المعلقة على الجدران. وبينما كنتُ أسير في القاعة، بدأتُ أعدّ اللوحات: واحدة، اثنتان، ثلاث، أربع، خمس. وعندما وصلتُ إلى اللوحتين السادسة والسابعة، وجدتهما قد انتُزعتا من إطاريهما. حدّقتُ في الإطارين الفارغين بشعور غريب بأن لغزًا ما على وشك أن يُحلّ. وفجأةً أدركتُ أن الفراغين السادس والسابع هما حلّ اللغز!

من بين أكثر من 500 طالب جامعي، تم اعتبار 87 حلماً مرتبطة بالمشكلات التي طُرحت عليهم (53 حلماً مرتبطاً بشكل مباشر و34 حلماً مرتبطاً بشكل غير مباشر). ومع ذلك، من بين الأشخاص الذين رأوا أحلاماً بدت وكأنها تحل المشكلة، لم يتمكن سوى سبعة منهم من معرفة الحل بوعي. أما الباقون (46 من أصل 53) فقد اعتقدوا أنهم لا يعرفون الحل.

اعتقد ألبرت أينشتاين أن الكثير من حل المشكلات يتم لا شعوريًا، وأن على الشخص بعد ذلك أن يكتشف ويصوغ بوعي ما سبق أن حله عقله. ورأى أن هذه هي طريقته في صياغة نظرية النسبية: "مُنشئ المشكلة يمتلك الحل". [ 60 ] وقال أينشتاين إنه كان يحل مشكلاته دون كلمات، بل بالصور في الغالب. "لا يبدو أن للكلمات أو اللغة، سواءً كانت مكتوبة أو منطوقة، أي دور في آلية تفكيري. فالكيانات المادية التي تبدو كعناصر في التفكير هي إشارات معينة وصور واضحة إلى حد ما، يمكن استحضارها ودمجها "طوعًا". [ 61 ]

العلوم المعرفية: مدرستان

تختلف عمليات حل المشكلات باختلاف مجالات المعرفة ومستويات الخبرة. [ 62 ] ولهذا السبب، لا يمكن بالضرورة تعميم نتائج العلوم المعرفية التي يتم الحصول عليها في المختبر على مواقف حل المشكلات خارج المختبر. وقد أدى ذلك إلى تركيز البحث على حل المشكلات في العالم الحقيقي، منذ تسعينيات القرن الماضي. ومع ذلك، فقد تم التعبير عن هذا التركيز بشكل مختلف تمامًا في أمريكا الشمالية وأوروبا. فبينما ركزت الأبحاث في أمريكا الشمالية عادةً على دراسة حل المشكلات في مجالات معرفية طبيعية منفصلة، ​​ركزت معظم الأبحاث الأوروبية على مشكلات جديدة ومعقدة، وتم إجراؤها باستخدام سيناريوهات محوسبة. [ 63 ]

أوروبا

في أوروبا، برز منهجان رئيسيان، أحدهما بدأه دونالد برودبنت [ 64 ] في المملكة المتحدة، والآخر بدأه ديتريش دورنر [ 65 ] في ألمانيا. يشترك المنهجان في التركيز على مهام معملية محوسبة معقدة نسبيًا وغنية دلاليًا، مصممة لمحاكاة مشكلات الحياة الواقعية. ويختلف المنهجان نوعًا ما في أهدافهما النظرية ومنهجيتهما. يركز المنهج الذي بدأه برودبنت على التمييز بين عمليات حل المشكلات المعرفية التي تعمل في ظل الوعي وتلك التي تعمل خارجه، ويستخدم عادةً أنظمة محوسبة محددة رياضيًا بدقة. أما المنهج الذي بدأه دورنر، فيهتم بالتفاعل بين المكونات المعرفية والتحفيزية والاجتماعية لحل المشكلات، ويستخدم سيناريوهات محوسبة بالغة التعقيد تحتوي على ما يصل إلى 2000 متغير مترابط ترابطًا وثيقًا. [ 66 ]

أمريكا الشمالية

في أمريكا الشمالية، وانطلاقًا من أعمال هربرت أ. سيمون حول "التعلم بالممارسة" في المجالات الغنية بالدلالات ، [ 67 ] بدأ الباحثون بدراسة حل المشكلات بشكل منفصل في مجالات معرفية طبيعية مختلفة - مثل الفيزياء والكتابة ولعب الشطرنج - بدلاً من محاولة استخلاص نظرية شاملة لحل المشكلات. [ 68 ] وقد ركز هؤلاء الباحثون على تطوير مهارات حل المشكلات ضمن مجالات محددة، أي على تنمية الخبرة . [ 69 ]

تشمل المناطق التي حظيت باهتمام مكثف في أمريكا الشمالية ما يلي:

  • الحساب [ 70 ]
  • مهارات الحاسوب [ 71 ]
  • لعب الألعاب [ 72 ]
  • منطق المحامين [ 73 ]
  • حل المشكلات الإدارية [ 74 ]
  • حل المشكلات الفيزيائية
  • حل المسائل الرياضية [ 75 ]
  • حل المشكلات الميكانيكية [ 76 ]
  • حل المشكلات الشخصية [ 77 ]
  • صنع القرار السياسي [ 78 ]
  • حل المشكلات في الإلكترونيات [ 79 ]
  • حل المشكلات للابتكارات والاختراعات: TRIZ [ 80 ]
  • القراءة [ 81 ]
  • حل المشكلات الاجتماعية [ 12 ]
  • الكتابة [ 82 ]

خصائص المشكلات المعقدة

يُمكن التمييز بين حل المشكلات المعقدة (CPS) وحل المشكلات البسيطة (SPS). ففي حل المشكلات البسيطة، توجد عقبة واحدة بسيطة، بينما في حل المشكلات المعقدة، قد توجد عقبات متعددة متزامنة. على سبيل المثال، يواجه الجراح أثناء عمله مشكلات أكثر تعقيدًا بكثير من شخص يقرر نوع الحذاء الذي سيرتديه. وكما أوضح ديتريش دورنر، ثم توسع يواكيم فونكه في شرحه، فإن للمشكلات المعقدة بعض الخصائص النموذجية، والتي تشمل: [ 2 ]

حل المشكلات بشكل جماعي

يحل الناس المشكلات على مستويات عديدة ومختلفة، من المستوى الفردي إلى المستوى الحضاري. ويشير حل المشكلات الجماعي إلى حل المشكلات بشكل جماعي. وعادةً ما لا يمكن حل القضايا الاجتماعية والعالمية إلا بشكل جماعي.

إن تعقيد المشكلات المعاصرة يتجاوز القدرة المعرفية لأي فرد، ويتطلب أنواعاً مختلفة ولكنها متكاملة من الخبرات والقدرة الجماعية على حل المشكلات. [ 84 ]

الذكاء الجماعي هو الذكاء المشترك أو الجماعي الذي ينشأ من التعاون والجهود الجماعية والتنافس بين العديد من الأفراد.

في حل المشكلات التعاوني، يتعاون الأفراد لحل مشكلات واقعية. يتشارك أعضاء مجموعات حل المشكلات اهتمامًا مشتركًا، وشغفًا مماثلًا، و/أو التزامًا بعملهم. يمكن للأعضاء طرح الأسئلة، والتساؤل، ومحاولة فهم القضايا المشتركة. كما يتبادلون الخبرات والتجارب والأدوات والأساليب. [ 85 ] قد تكون المجموعات مرنة حسب الحاجة، وقد تُعقد مؤقتًا لإنجاز مهمة محددة، أو قد تكون دائمة حسب طبيعة المشكلات.

على سبيل المثال، في السياق التعليمي، قد يُسهم جميع أعضاء المجموعة في عملية صنع القرار، ويلعبون دورًا في عملية التعلم. وقد يكون الأعضاء مسؤولين عن التفكير والتدريس ومتابعة جميع أعضاء المجموعة. ويمكن تنسيق العمل الجماعي بين الأعضاء بحيث يُسهم كل عضو إسهامًا متساويًا في العمل ككل. كما يمكن للأعضاء تحديد نقاط قوتهم الفردية والبناء عليها، ليتمكن كل فرد من تقديم إسهامٍ فعّال في المهمة. [ 86 ] يتميز العمل الجماعي التعاوني بقدرته على تعزيز مهارات التفكير النقدي، ومهارات حل المشكلات، والمهارات الاجتماعية ، والثقة بالنفس . ومن خلال التعاون والتواصل، غالبًا ما يتعلم الأعضاء من بعضهم البعض، ويبنون معرفة قيّمة تُفضي في كثير من الأحيان إلى نتائج تعليمية أفضل من العمل الفردي. [ 87 ]

تتطلب المجموعات التعاونية جهودًا فكرية مشتركة بين أعضائها، وتتضمن تفاعلات اجتماعية لحل المشكلات معًا. وتُكتسب المعرفة المتبادلة خلال هذه التفاعلات من خلال التواصل والتفاوض وإنتاج المواد. [ 88 ] يسعى الأعضاء بنشاط للحصول على المعلومات من الآخرين عن طريق طرح الأسئلة. وتزيد القدرة على استخدام الأسئلة لاكتساب معلومات جديدة من الفهم والقدرة على حل المشكلات. [ 89 ]

في تقرير بحثي صدر عام 1962، ربط دوغلاس إنجلبارت الذكاء الجماعي بفعالية المنظمات، وتوقع أن "تعزيز الذكاء البشري" بشكل استباقي سيؤدي إلى تأثير مضاعف في حل المشكلات الجماعية: "يبدو أن ثلاثة أشخاص يعملون معًا في هذا النمط المعزز أكثر فعالية بثلاث مرات في حل مشكلة معقدة من شخص واحد معزز يعمل بمفرده". [ 90 ]

يستند هنري جينكينز ، وهو أحد منظري الإعلام الجديد وتقارب وسائل الإعلام، إلى نظرية مفادها أن الذكاء الجماعي يُعزى إلى تقارب وسائل الإعلام والثقافة التشاركية . [ 91 ] وينتقد جينكينز التعليم المعاصر لفشله في دمج التوجهات الإلكترونية لحل المشكلات الجماعي في الفصول الدراسية، قائلاً: "بينما يشجع مجتمع الذكاء الجماعي على امتلاك العمل كمجموعة، فإن المدارس تُقيّم الأفراد". ويجادل جينكينز بأن التفاعل داخل مجتمع معرفي يُنمّي مهارات حيوية لدى الشباب، وأن العمل الجماعي من خلال مجتمعات الذكاء الجماعي يُسهم في تطوير هذه المهارات. [ 92 ]

التأثير الجماعي هو التزام مجموعة من الجهات الفاعلة من قطاعات مختلفة بأجندة مشتركة لحل مشكلة اجتماعية محددة، باستخدام شكل منظم من التعاون.

بعد الحرب العالمية الثانية ، تأسست الأمم المتحدة ، ومنظمة بريتون وودز ، ومنظمة التجارة العالمية . ومنذ ثمانينيات القرن العشرين، تبلورت آليات حل المشكلات الجماعية على المستوى الدولي حول هذه المنظمات الثلاث. وبما أن هذه المؤسسات العالمية لا تزال ذات طابع دول أو تتمحور حول الدول، فليس من المستغرب أنها تُرسّخ نهجاً مماثلاً في حل المشكلات الجماعية بدلاً من تبني بدائل أخرى. [ 93 ]

التعهيد الجماعي هو عملية تجميع الأفكار والمعلومات من العديد من المشاركين المستقلين، بهدف إيجاد الحل الأمثل لتحدٍّ معين. تتيح تقنيات المعلومات الحديثة مشاركة العديد من الأشخاص وتسهل إدارة اقتراحاتهم بطرق تُحقق نتائج جيدة. [ 94 ] كما يتيح الإنترنت قدرة جديدة على حل المشكلات بشكل جماعي (بما في ذلك على نطاق كوكبي). [ 95 ]

انظر أيضاً

ملحوظات

  1. ↑ https://arxiv.org/pdf/2511.11738 مناهج حل المشكلات
  2. 1 2 فرينش، بيتر أ.؛ فونكه، يواكيم، محرران. (2014-04-04). حل المشكلات المعقدة . دار النشر النفسية. doi : 10.4324/9781315806723 . ISBN 978-1-315-80672-3.
  3. 1 2 شاكتر، د.ل .؛ جيلبرت، د.ت.؛ ويجنر، د.م. (2011). علم النفس (الطبعة الثانية ). نيويورك: دار نشر وورث. ص 376.  
  4. ↑ بلانشارد-فيلدز، ف. (2007). "حل المشكلات اليومية والعاطفة: منظور نمائي للبالغين". الاتجاهات الحالية في العلوم النفسية . 16 (1): 26-31 . doi : 10.1111/j.1467-8721.2007.00469.x . S2CID 145645352 . 
  5. ↑ زيمرمان، بيرند (2004). حول عمليات حل المسائل الرياضية وتاريخ الرياضيات . المؤتمر الدولي العاشر للرياضيات واللغة الإنجليزية. كوبنهاغن.
  6. ↑ غرانفولد ، دونالد ك. (1997). "العلاج السلوكي المعرفي مع البالغين". في براندل، جيرولد ر. (محرر). النظرية والتطبيق في الخدمة الاجتماعية السريرية . سيمون وشوستر. ص 189. ISBN  978-0-684-82765-0.
  7. ↑ روبرتسون، إس. إيان (2001). "مقدمة لدراسة حل المشكلات". حل المشكلات . دار النشر النفسية. ISBN 0-415-20300-7.
  8. ↑ روبين، م.؛ وات، س. إ.؛ راميللي، م. (2012). "الاندماج الاجتماعي للمهاجرين كدالة لتوجه الاقتراب-الابتعاد وأسلوب حل المشكلات". المجلة الدولية للعلاقات بين الثقافات . 36 (4): 498-505 . doi : 10.1016/j.ijintrel.2011.12.009 . hdl : 1959.13/931119 .
  9. ↑ غولدشتاين إف سي؛ ليفين إتش إس (1987). "اضطرابات التفكير والقدرة على حل المشكلات". في إم. ماير؛ إيه. بنتون؛ إل. ديلر (محررون). إعادة التأهيل العصبي النفسي . لندن: مجموعة تايلور وفرانسيس.
  10. ↑
  11. ↑ راث، جوزيف ف.؛ سيمون، دفورا؛ لانجينباهن، دونا م.؛ شير، روز لين؛ ديلر، ليونارد (2003). "العلاج الجماعي لنقص مهارات حل المشكلات لدى المرضى الخارجيين المصابين بإصابات دماغية رضية: دراسة نتائج عشوائية" . إعادة التأهيل العصبي النفسي . 13 (4): 461-488 . doi : 10.1080/09602010343000039 . S2CID 143165070 . 
  12. 1 2
    • دزوريلا، تي جيه؛ غولدفريد، إم آر (1971). "حل المشكلات وتعديل السلوك". مجلة علم النفس غير السوي . 78 (1): 107-126 . doi : 10.1037/h0031360 . PMID 4938262 . 
    • دزوريلا، تي جيه؛ نيزو، إيه إم (1982). "حل المشكلات الاجتماعية لدى البالغين". في: بي سي كيندال (محرر). التطورات في البحث والعلاج السلوكي المعرفي . المجلد  1. نيويورك: أكاديميك برس. الصفحات 201-274 . 
  13. ↑ راث، جيه إف؛ لانجينباهن، دي إم؛ سيمون، دي؛ شير، آر إل؛ فليتشر، جيه؛ ديلر، إل. (2004). "مفهوم حل المشكلات في التقييم العصبي النفسي وإعادة التأهيل على مستوى عالٍ*1" . مجلة أرشيف علم النفس العصبي السريري . 19 (5): 613-635 . doi : 10.1016/j.acn.2003.08.006 . PMID 15271407 . 
  14. ↑ راث، جوزيف ف.؛ هراديل، إيمي ل.؛ ليتك، ديفيد ر.؛ ديلر، ليونارد (2011). "التطبيقات السريرية لأبحاث حل المشكلات في إعادة التأهيل العصبي النفسي: معالجة التجربة الذاتية للعجز المعرفي لدى المرضى الخارجيين المصابين بإصابات دماغية مكتسبة" . علم نفس إعادة التأهيل . 56 (4): 320-328 . doi : 10.1037/a0025817 . ISSN 1939-1544 . PMC 9728040. PMID 22121939 .   
  15. ↑ هوبمان، كريستيان أ.؛ بلانشارد-فيلدز، فريدا (2010). "الأهداف وحل المشكلات اليومية: التلاعب بتفضيلات الأهداف لدى الشباب وكبار السن". علم النفس التنموي . 46 (6): 1433-1443 . doi : 10.1037/a0020676 . PMID 20873926 . 
  16. ^ دنكر، كارل (1935). Zur Psychologie des produktiven Denkens [ سيكولوجية التفكير الإنتاجي ] (باللغة الألمانية). برلين: يوليوس سبرينغر.
  17. ↑ نيويل، ألين؛ سيمون، هربرت أ. (1972). حل المشكلات البشرية . إنجلوود كليفس، نيوجيرسي: برنتيس هول.
  18. ↑ على سبيل المثال:
  19. ↑ ماير، ر. إي. (1992). التفكير، حل المشكلات، الإدراك ( الطبعة الثانية). نيويورك: دبليو إتش فريمان وشركاه. 
  20. ↑ أرمسترونغ، ج. سكوت؛ دينستون، ويليام ب. الابن؛ غوردون، مات م. (1975). "استخدام مبدأ التفكيك في إصدار الأحكام" (ملف PDF) . السلوك التنظيمي والأداء البشري . 14 (2): 257-263 . doi : 10.1016/0030-5073(75)90028-8 . S2CID 122659209. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 20 يونيو 2010. 
  21. ↑ مالاكوتي، بهنام (2013). أنظمة العمليات والإنتاج ذات الأهداف المتعددة . جون وايلي وأولاده. ISBN 978-1-118-58537-5.
  22. ↑ كوالسكي، روبرت (1974). "منطق المسند كلغة برمجة" ( ملف PDF) . معالجة المعلومات . 74. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 19 يناير 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 سبتمبر 2023 .
  23. ↑ كوالسكي، روبرت (1979). المنطق لحل المشكلات (ملف PDF) . سلسلة الذكاء الاصطناعي. المجلد 7. دار نشر إلسيفير للعلوم. ISBN  0-444-00368-1تمت أرشفة الملف (PDF) من النسخة الأصلية بتاريخ 2023-11-02 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2023-09-20 .
  24. ↑ كوالسكي، روبرت (2011). المنطق الحسابي والتفكير البشري: كيف تصبح ذكيًا اصطناعيًا (ملف PDF) . مطبعة جامعة كامبريدج. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 1 يونيو 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 سبتمبر 2023 .
  25. ↑ ستات، ويم (1993). "حول الاستنباط والاستنتاج والاستقراء والفئات". معاملات جمعية تشارلز إس. بيرس . 29 (2): 225-237 .
  26. ↑ سوليفان، باتريك ف. (1991). "حول التفسيرات التفنيدية لبيرس". معاملات جمعية تشارلز س. بيرس . 27 (2): 197-219 .
  27. ↑ هو، يو تشونغ (1994). الاستدلال الاستنباطي؟ الاستنتاج؟ الاستقراء؟ هل ثمة منطق لتحليل البيانات الاستكشافي؟ (ملف PDF) . الاجتماع السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم. نيو أورليانز، لويزيانا. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 2 نوفمبر 2023. تاريخ الاسترجاع: 20 سبتمبر 2023 .
  28. ↑ باسويلو، لوتشيانو (4 نوفمبر 2008). "سر أينشتاين لحل المشكلات المذهل (و10 طرق محددة يمكنك استخدامها)" . لايت مايند . مؤرشف من الأصل في 21 يونيو 2017. تم الاطلاع عليه في 11 يونيو 2017 .
  29. ↑ تشيسغال، بول؛ كوبش، ماركوس؛ وولف، بيتر؛ بيترسن، ستيفان؛ نيومان، كنوت (31 يناير 2025). "استكشاف البنية التسلسلية لأساليب حل مسائل الفيزياء لدى الطلاب باستخدام استخراج العمليات وتحليل التسلسل" . مجلة Physical Review Physics Education Research . 21 (1) 010111. Bibcode : 2025PRPER..21a0111T . doi : 10.1103/PhysRevPhysEducRes.21.010111 . ISSN 2469-9896 . 
  30. 1 2 3 "دليل القائد للاتصالات الاستراتيجية واستراتيجية الاتصالات" (ملف PDF) . قيادة القوات المشتركة للولايات المتحدة ، مركز العمليات القتالية المشتركة، سوفولك، فرجينيا. 27 أكتوبر 2009. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) في 29 أبريل 2011. تم الاطلاع عليه في 10 أكتوبر 2016 .
  31. 1 2 روبرتسون، إس. إيان (2017). حل المشكلات: منظورات من الإدراك وعلم الأعصاب ( الطبعة الثانية). لندن: تايلور وفرانسيس. ISBN  978-1-317-49601-4. OCLC 962750529 . 
  32. ↑ برانسفورد، جيه دي؛ شتاين، بي إس (1993). حلّال المشكلات المثالي: دليل لتحسين التفكير والتعلم والإبداع (الطبعة الثانية ). نيويورك: دبليو إتش فريمان. 
  33. ↑
  34. ↑ وانغ، ي.؛ تشيو، ف. (2010). "حول العملية المعرفية لحل المشكلات البشرية" (ملف PDF) . بحوث الأنظمة المعرفية . 11 (1). إلسيفير بي في: 81-92 . doi : 10.1016/j.cogsys.2008.08.003 . ISSN 1389-0417 . S2CID 16238486 .  
  35. ↑ نيكرسون، ريموند س. (1998). "انحياز التأكيد: ظاهرة منتشرة بأشكال عديدة". مراجعة علم النفس العام . 2 (2): 176. doi : 10.1037/1089-2680.2.2.175 . S2CID 8508954 . 
  36. ↑ هيرجوفيتش، أندرياس؛ شوت، راينهارد؛ برجر، كريستوف (2010). "التقييم المتحيز للملخصات بناءً على الموضوع والاستنتاج: دليل إضافي على تحيز التأكيد في علم النفس العلمي". علم النفس المعاصر . 29 (3). سبرينغر ساينس آند بيزنس ميديا ​​ذ.م.م: 188-209 . doi : 10.1007/s12144-010-9087-5 . ISSN 1046-1310 . S2CID 145497196 .  
  37. ↑ نيكرسون، ريموند (1998). "انحياز التأكيد: ظاهرة منتشرة بأشكال متعددة". مراجعة علم النفس العام . 2 (2). الجمعية الأمريكية لعلم النفس: 175-220 . doi : 10.1037/1089-2680.2.2.175 .
  38. ↑ ألين، مايكل (2011). "التحيز التأكيدي القائم على النظرية والشخصية التجريبية". بحث في تعليم العلوم والتكنولوجيا . 29 (1). إنفورما المملكة المتحدة المحدودة: 107-127 . رمز Bibcode : 2011RSTEd..29..107A . doi : 10.1080/02635143.2010.539973 . ISSN 0263-5143 . S2CID 145706148 .  
  39. ↑ واسون، بي سي (1960). "حول الفشل في استبعاد الفرضيات في مهمة مفاهيمية". المجلة الفصلية لعلم النفس التجريبي . 12 (3): 129-140 . doi : 10.1080/17470216008416717 . S2CID 19237642 . 
  40. ↑ لوتشينز، أبراهام س. (1942). "الميكنة في حل المشكلات: أثر التثبيت". دراسات نفسية . 54 (248): i-95. doi : 10.1037/h0093502 .
  41. ↑ أولينجر، مايكل؛ جونز، غاري؛ نوبليش، غونتر (2008). "دراسة تأثير الحالة الذهنية على حل المشكلات بالاستبصار" ( ملف PDF) . علم النفس التجريبي . 55 (4). مجموعة هوغريف للنشر: 269-282 . doi : 10.1027/1618-3169.55.4.269 . ISSN 1618-3169 . PMID 18683624. مؤرشف (PDF) من الأصل بتاريخ 16 مارس 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 يناير 2023 .  
  42. 1 2 وايلي، جينيفر (1998). "الخبرة كحالة ذهنية: آثار المعرفة بالمجال في حل المشكلات الإبداعي" . الذاكرة والإدراك . 24 (4): 716-730 . doi : 10.3758/bf03211392 . PMID 9701964 . 
  43. ↑ كوتام، مارثا ل.؛ ديتز-أولر، بيث؛ ماسترز، إيلينا؛ بريستون، توماس (2010). مقدمة في علم النفس السياسي ( الطبعة الثانية). نيويورك: دار النشر لعلم النفس. 
  44. ↑ جيرمان، تيم ب.؛ باريت، هـ. كلارك (2005). "الجمود الوظيفي في ثقافة تفتقر إلى التكنولوجيا". العلوم النفسية . 16 (1). منشورات سيج: 1-5 . doi : 10.1111/ j.0956-7976.2005.00771.x . ISSN 0956-7976 . PMID 15660843. S2CID 1833823 .   
  45. ↑ جيرمان، تيم ب.؛ ديفايتر، مارغريت أ. (2000). "مناعة الأطفال الصغار ضد التثبيت الوظيفي" . النشرة والمراجعة السيكولوجية . 7 (4): 707-712 . doi : 10.3758/BF03213010 . PMID 11206213 . 
  46. ↑ فوريو، سي.؛ كالاتايود، إم إل؛ باراسيناس، إس.؛ باديلا، أو. (2000). "التثبيت الوظيفي والاختزال الوظيفي كمنطق سليم في التوازن الكيميائي وفي هندسة وقطبية الجزيئات". تعليم العلوم . 84 (5): 545-565 . Bibcode : 2000SciEd..84..545F . doi : 10.1002/1098-237X(200009)84:5 < 545::AID-SCE1 > 3.0.CO ; 2-1 .
  47. ↑ آدمسون، روبرت إي (1952). "الثبات الوظيفي وعلاقته بحل المشكلات: تكرار لثلاث تجارب". مجلة علم النفس التجريبي . 44 (4): 288-291 . doi : 10.1037/h0062487 . PMID 13000071 . 
  48. 1 2 3 كيلوج، آر تي (2003). علم النفس المعرفي ( الطبعة الثانية). كاليفورنيا: منشورات سيج. 
  49. ↑ ميلوي، جيه آر (1998). سيكولوجية المطاردة، وجهات نظر سريرية وجنائية ( الطبعة الثانية). لندن، إنجلترا: أكاديميك برس. 
  50. ↑ ماكجريجور، جيه إن؛ أورميرود، تي سي؛ كرونيكل، إي بي (2001). "معالجة المعلومات والإدراك: نموذج عملية للأداء في اختبار النقاط التسع والمسائل ذات الصلة". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 27 (1): 176-201 . doi : 10.1037/0278-7393.27.1.176 . PMID 11204097 . 
  51. 1 2 3 وايتن، واين (2011). علم النفس: موضوعات وتنوعات (الطبعة الثامنة ). كاليفورنيا: وادزورث. 
  52. ↑ نوفيك، إل آر؛ باسوك، إم. (2005). "حل المشكلات". في هوليوك، كيه جيه؛ موريسون، آر جي (محرران). دليل كامبريدج للتفكير والاستدلال . نيويورك، نيويورك: مطبعة جامعة كامبريدج. ص 321-349 . 
  53. ↑ والينغا، جينيفر (2010). " من الجدران إلى النوافذ: استخدام الحواجز كمسارات لحلول ثاقبة". مجلة السلوك الإبداعي . 44 (3): 143-167 . doi : 10.1002/j.2162-6057.2010.tb01331.x
  54. والينغا ، جينيفر؛ كانينغهام، ج. بارتون؛ ماكغريغور، جيمس ن. (2011). " تدريب حل المشكلات من خلال التركيز على العوائق والافتراضات". مجلة السلوك الإبداعي . 45 : 47-58 . doi : 10.1002/j.2162-6057.2011.tb01084.x
  55. ↑ فلامينغز، بيترا إتش جيه إم؛ هير، برايان؛ كال، جوزيف (2009). "تجاوز الحواجز: أداء القردة العليا والأطفال من سن 3 إلى 5 سنوات" . الإدراك الحيواني . 13 (2): 273-285 . doi : 10.1007/s10071-009-0265-5 . PMC 2822225. PMID 19653018 .  
  56. ↑
  57. ↑ كامبفيرت، فالديمار ب. (1924). تاريخ شعبي للاختراع الأمريكي . المجلد 2. نيويورك: تشارلز سكريبنر وأولاده. ص 385 .  
  58. ↑
    • كيكولي، أغسطس (1890). "بنزولفيست-ريدي". Berichte der Deutschen Chemischen Gesellschaft . 23 : 1302 - 1311.
    • بينفي، أ. (1958). "كيكولي وولادة النظرية البنيوية للكيمياء العضوية عام 1858". مجلة التعليم الكيميائي . 35 (1): 21-23 . Bibcode : 1958JChEd..35...21B . doi : 10.1021/ed035p21 .
  59. 1 2 ديمينت، دبليو سي (1972). يجب على البعض أن يشاهدوا بينما ينام البعض الآخر . نيويورك: فريمان.
  60. ↑ فروم، إريكا أو. (1998). "ضائع وموجود بعد نصف قرن: رسائل من فرويد وأينشتاين". عالم النفس الأمريكي . 53 (11): 1195-1198 . doi : 10.1037/0003-066x.53.11.1195 .
  61. ↑ أينشتاين، ألبرت (1954). "عقل رياضي". أفكار وآراء . نيويورك: كتب بونانزا. ص 25. 
  62. ↑ ستيرنبرغ، آر جيه (1995). "مفاهيم الخبرة في حل المشكلات المعقدة: مقارنة بين المفاهيم البديلة". في: فرينش، بي إيه؛ فونك، جيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 295-321 . 
  63. ↑ فونكه، ج. (1991). "حل المشكلات المعقدة: تحديد الإنسان للأنظمة المعقدة والتحكم بها". في: ستيرنبرغ، ر. ج.؛ فرينش، ب. أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 185-222 . ISBN  0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  64. ↑
  65. ↑
    • دورنر، ديتريش (1975). "Wie Menschen eine Welt Veressern Wollten" [ كيف أراد الناس تحسين العالم ] . بيلد دير فيسينشافت (في المانيا). 12 : 48 - 53.
    • دورنر، ديتريش (1985). "Verhalten, Denken und Emotionen" [ السلوك والتفكير والعواطف ] . في إكينسبيرجر، LH؛ لانترمان، إد (محرران). العاطفة والانعكاس (باللغة الألمانية). ميونيخ، ألمانيا: أوربان وشوارزنبرج. ص 157 – 181. 
    • دورنر، ديتريش؛ ويرنغ، أليكس ج. (1995). "حل المشكلات المعقدة: نحو نظرية (محاكاة حاسوبية)" . في: فرينش، ب. أ.؛ فونكه، ج. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 65-99 . 
  66. ↑
    • بوخنر، أ. (1995). "نظريات حل المشكلات المعقدة". في: فرينش، ب. أ.؛ فونكه، ج. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 27-63 . 
    • دورنر، د.؛ كروزيج، الأب. ريثر، ف؛ ستودل، T.، محرران. (1983). لوهاوزن. Vom Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität [ Lohhausen. حول التعامل مع عدم اليقين والتعقيد ] (باللغة الألمانية). برن، سويسرا: هانز هوبر.
    • رينغلباند، أو. جيه.؛ ميسياك، سي.؛ كلووي، آر. إتش. (1990). "النماذج الذهنية والاستراتيجيات في التحكم في نظام معقد". في: أكرمان، دي.؛ تاوبر، إم. جيه. (محرران). النماذج الذهنية والتفاعل بين الإنسان والحاسوب . المجلد  1. أمستردام: دار نشر إلسيفير للعلوم. الصفحات 151-164 . 
  67. ↑
  68. ↑ على سبيل المثال، ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه، محرران. (1991). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ISBN 0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  69. ↑
  70. ↑ سوكول، إس إم؛ ماكلوسكي، إم. (1991). "الآليات المعرفية في الحساب" . في: ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 85-116 . ISBN  0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  71. ↑ كاي، دي إس (1991). "التفاعل مع الحاسوب: تصحيح الأخطاء" . في: ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 317-340 . ISBN  0-8058-0650-4OCLC 23254443. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2022-12-04 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2022-12-04 . 
  72. ↑ فرينش، ب.أ.؛ ستيرنبرغ، ر.ج. (1991). "الاختلافات المتعلقة بالمهارة في لعب الألعاب" . في ستيرنبرغ، ر.ج.؛ فرينش، ب.أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 343-381 . ISBN  0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  73. ↑ أمسل، إي.؛ لانجر، ر.؛ لوتزنهايزر، ل. (1991). "هل يختلف تفكير المحامين عن تفكير علماء النفس؟ تصميم مقارن لدراسة الخبرة". في: ستيرنبرغ، ر. ج.؛ فرينش، ب. أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 223-250 . ISBN  0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  74. ↑ فاغنر، آر كيه (1991). "حل المشكلات الإدارية". في: ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 159-183 . PsycNET : 1991-98396-005 . 
  75. ↑
    • بوليا، جورج (1945). كيف تحلها . مطبعة جامعة برينستون.
    • شونفيلد، أ.هـ. (1985). حل المسائل الرياضية . أورلاندو، فلوريدا: دار النشر الأكاديمية. رقم ISBN 978-1-4832-9548-0أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 23 أكتوبر 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 9 يونيو 2019 .
  76. ↑ هيغارتي، م. (1991). "المعرفة والعمليات في حل المشكلات الميكانيكية" . في: ستيرنبرغ، ر. ج.؛ فرينش، ب. أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 253-285 . ISBN  0-8058-0650-4OCLC 23254443. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2022-12-04 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2022-12-04 . 
  77. ↑ هيبنر، ب.ب.؛ كراوسكوف، س.ج. (1987). "نهج معالجة المعلومات لحل المشكلات الشخصية". مجلة علم النفس الإرشادي . 15 (3): 371-447 . doi : 10.1177/0011000087153001 . S2CID 146180007 . 
  78. ↑ فوس، جيه إف؛ وولف، سي آر؛ لورانس، جيه إيه؛ إنجل، آر إيه (1991). "من التمثيل إلى القرار: تحليل لحل المشكلات في العلاقات الدولية". في: ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 119-158 . ISBN  0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . PsycNET : 1991-98396-004 . 
  79. ↑ ليسغولد، أ.؛ لاجوي، س. (1991). "حل المشكلات المعقدة في الإلكترونيات" . في: ستيرنبرغ، ر. ج.؛ فرينش، ب. أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 287-316 . ISBN  0-8058-0650-4OCLC 23254443. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2022-12-04 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2022-12-04 . 
  80. ↑ ألتشولر، جينريش (1994). وفجأة ظهر المخترع . ترجمة ليف شولياك. ووستر، ماساتشوستس: مركز الابتكار التقني. ISBN 978-0-9640740-1-9.
  81. ↑ ستانوفيتش، ك. إي.؛ كانينغهام، أ. إي. (1991). "القراءة كعملية استدلال مقيدة" . في: ستيرنبرغ، ر. ج.؛ فرينش، ب. أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 3-60 . ISBN  0-8058-0650-4OCLC 23254443. مؤرشف من الأصل بتاريخ 2023-09-03 . تم الاطلاع عليه بتاريخ 2022-12-04 . 
  82. ↑ برايسون، م.؛ بيريتير، س.؛ سكارداماليا، م.؛ جورام، إ. (1991). "تجاوز المشكلة كما هي معطاة: حل المشكلات لدى الكتاب الخبراء والمبتدئين". في ستيرنبرغ، ر. ج.؛ فرينش، ب. أ. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 61-84 . ISBN  0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  83. ↑ ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه، محرران. (1991). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ISBN 0-8058-0650-4. OCLC 23254443 . 
  84. ↑ هونغ، ووي (2013). "حل المشكلات المعقدة القائم على العمل الجماعي: منظور الإدراك الجماعي". بحوث وتطوير تكنولوجيا التعليم . 61 (3): 365-384 . doi : 10.1007/s11423-013-9296-3 . S2CID 62663840 . 
  85. ↑ جويت، باميلا؛ ماكفي، ديبورا (2012). "إضافة التدريب التعاوني بين الأقران إلى هوياتنا التدريسية". معلم القراءة . 66 (2): 105-110 . doi : 10.1002/TRTR.01089 .
  86. ↑ وانغ، تشيون (2009). "تصميم وتقييم بيئة التعلم التعاوني". الحوسبة والتعليم . 53 (4): 1138-1146 . doi : 10.1016/j.compedu.2009.05.023 .
  87. ↑ وانغ، تشيان (2010). "استخدام مساحات العمل المشتركة عبر الإنترنت لدعم التعلم التعاوني الجماعي". الحوسبة والتعليم . 55 (3): 1270-1276 . doi : 10.1016/j.compedu.2010.05.023 .
  88. ↑ كاي واي تشو، صموئيل؛ كينيدي، ديفيد م. (2011). "استخدام أدوات التعاون عبر الإنترنت للمجموعات لبناء المعرفة بشكل مشترك". مراجعة المعلومات عبر الإنترنت . 35 (4): 581-597 . doi : 10.1108/14684521111161945 . ISSN 1468-4527 . S2CID 206388086 .  
  89. ↑ ليغار، كريستين؛ ميلز، كانديس؛ سوزا، أندريه؛ بلامر، لي؛ ياسكين، ريبيكا (2013). "استخدام الأسئلة كاستراتيجيات لحل المشكلات خلال مرحلة الطفولة المبكرة". مجلة علم نفس الطفل التجريبي . 114 (1): 63-67 . doi : 10.1016/j.jecp.2012.07.002 . PMID 23044374 . 
  90. ↑ إنجلبارت، دوغلاس (1962). "التعاون الجماعي" . تعزيز القدرات الفكرية البشرية: إطار مفاهيمي . المجلد AFOSR-3223. معهد ستانفورد للأبحاث. 
  91. ↑ فلو، تيري (2008). الإعلام الجديد: مقدمة . ملبورن: مطبعة جامعة أكسفورد.
  92. ↑ هنري، جينكينز. "الجماهير التفاعلية؟ 'الذكاء الجماعي' لعشاق وسائل الإعلام" (ملف PDF) . مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 26 أبريل 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 11 ديسمبر 2016 .
  93. ↑ فينغر، ماتياس (27 مارس 2008). "أي حوكمة لتحقيق التنمية المستدامة؟ منظور تنظيمي ومؤسسي". في: بارك، جاكوب؛ كونكا، كين؛ فينغر، ماتياس (محررون). أزمة الحوكمة البيئية العالمية: نحو اقتصاد سياسي جديد للاستدامة . روتليدج. ص 48. ISBN  978-1-134-05982-9.
  94. ↑
  95. ^ ستيفانوفيتش، نيكولاس. الشامسي، آمنة؛ سيبريان، مانويل؛ رهوان، إياد (2014-09-30). "التسامح مع الخطأ والهجوم في حل المشكلات الجماعية: تحدي DARPA Shredder" . EPJ علوم البيانات . 3 (1) 13. دوى : 10.1140/epjds/s13688-014-0013-1 . اتش دي ال : 21.11116/0000-0002-D39F-D .

للمزيد من القراءة

  • بيكمان، ينس ف.؛ غوثكه، يورغن (1995). "حل المشكلات المعقدة، والذكاء، والقدرة على التعلم" . في: فرينش، ب. أ.؛ فونكه، ج. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 177-200 . 
  • بريمر، بيرندت (1995). "تأخيرات التغذية الراجعة في اتخاذ القرارات الديناميكية". في: فرينش، ب. أ.؛ فونكه، ج. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 103-130 . 
  • بريمر، بيرندت؛ دورنر، د. (1993). "تجارب مع عوالم مصغرة محاكاة حاسوبياً: الخروج من قيود المختبر الضيقة وبحر الدراسة الميدانية الواسع". الحوسبة في السلوك البشري . 9 ( 2-3 ): 171-184 . doi : 10.1016/0747-5632(93)90005-D .
  • دورنر، د. (1992). "Über die Philosophie der Verwendung von Mikrowelten oder 'Computerszenarios' in der psychologischen Forschung" [ حول الاستخدام السليم للعوالم الصغيرة أو "سيناريوهات الكمبيوتر" في البحث النفسي ] . في Gundlach، H. (محرر). البحث النفسي والمنهج: شرح التجارب. Festschrift für Werner Traxel (باللغة الألمانية). باساو، ألمانيا: Passavia-Universitäts-Verlag. ص 53 – 87. 
  • إيفيرث، ك. شومان، م.؛ ويدوسكي، د. (1986). "Der Umgang von Psychologen mit Komplexität" [ حول كيفية تعامل علماء النفس مع التعقيد ] . Sprache & Kognition (بالألمانية). 5 : 11 - 26.
  • فونكه، يواكيم (1993). "عوالم مصغرة قائمة على أنظمة المعادلات الخطية: منهج جديد لحل المشكلات المعقدة ونتائج تجريبية" (ملف PDF) . في: ستروب، ج.؛ ويندر، ك.-ف. (محرران). علم النفس المعرفي للمعرفة . أمستردام: دار نشر إلسيفير للعلوم. ص 313-330 . 
  • فونكه، يواكيم (1995). "بحث تجريبي حول حل المشكلات المعقدة" (ملف PDF) . في: فرينش، ب. أ.؛ فونكه، ي. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. الصفحات 243-268 . 
  • فونكه، يو. (1995). "حل المشكلات المعقدة في اختيار وتدريب الموظفين". في: فرينش، بي إيه؛ فونكه، جيه. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 219-240 . 
  • جرونر، م.؛ جرونر، ر.؛ بيشوف، و.ف. (1983). "مناهج الاستدلال: مراجعة تاريخية". في: جرونر، ر.؛ جرونر، م.؛ بيشوف، و.ف. (محررون). أساليب الاستدلال . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 1-18 . 
  • هايز، ج. (1980). حل المشكلات الكامل . فيلادلفيا: مطبعة معهد فرانكلين.
  • هوبر، أ. (1995). "حل المشكلات المعقدة كعملية اتخاذ قرارات متعددة المراحل". في: فرينش، ب. أ.؛ فونك، ج. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 151-173 . 
  • هوبنر ، رونالد (1989). "Methoden zur Analyze und Konstruktion von Aufgaben zur kognitiven Steuerung dynamischer Systeme" [ طرق تحليل وبناء مهام التحكم الديناميكية في النظام ] (PDF) . Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie (باللغة الألمانية). 36 : 221 - 238.
  • هانت، إيرل (1991). "بعض التعليقات على دراسة التعقيد" . في: ستيرنبرغ، آر جيه؛ فرينش، بي إيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المبادئ والآليات . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 383-395 . ISBN  978-1-317-78386-2.
  • هوسي، دبليو (1985). "Komplexes Issuelösen—Eine Sackgasse؟" [ حل المشكلات المعقدة – طريق مسدود؟ ] . Zeitschrift für Experimentelle und Angewandte Psychologie (باللغة الألمانية). 32 : 55 – 77.
  • كلووي، ر. هـ. (1993). "الفصل 19: المعرفة والأداء في حل المشكلات المعقدة". علم النفس المعرفي للمعرفة . سلسلة التقدم في علم النفس. المجلد  101. الصفحات 401-423 . doi : 10.1016/S0166-4115(08)62668-0 . ISBN  978-0-444-89942-2.
  • كلووي، آر إتش (1995). "دراسات حالة فردية ونماذج لحل المشكلات المعقدة". في: فرينش، بي إيه؛ فونك، جيه (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 269-291 . 
  • كولب، س. بيتزينج، ف. شتومبف، س. (1992). "Komplexes Issuelösen: Bestimmung der Concernlösegüte von Probanden mittels Verfahren des Operations Research—ein interdisziplinärer Ansatz" [ حل المشكلات المعقدة: تحديد جودة حل المشكلات البشرية من خلال أدوات بحوث العمليات - نهج متعدد التخصصات ] . Sprache & Kognition (بالألمانية). 11 : 115 - 128.
  • كريمز، جوزيف ف. (1995). "المرونة المعرفية وحل المشكلات المعقدة" . في: فرينش، ب. أ.؛ فونك، ج. (محرران). حل المشكلات المعقدة: المنظور الأوروبي . هيلزديل، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ص 201-218 . 
  • ميلزاك، ز. (1983). التجاوزات: نهج بسيط للتعقيد . لندن، المملكة المتحدة: وايلي.
  • مولر، هـ. (1993). Komplexes Issuelösen: Reliabilität und Wissen [ حل المشكلات المعقدة: الموثوقية والمعرفة ] (باللغة الألمانية). بون، ألمانيا: هولوس.
  • باراديس، إم دبليو؛ أونغر، إل دبليو (2000). تاب روت - نظام تحليل الأسباب الجذرية، والتحقيق في المشكلات، والتحسين الاستباقي . نوكسفيل، تينيسي: تحسينات النظام.
  • بوتز-أوسترلوه، ويبكه (1993). "الفصل 15: استراتيجيات اكتساب المعرفة ونقلها في المهام الديناميكية". علم النفس المعرفي للمعرفة . سلسلة التقدم في علم النفس. المجلد  101. الصفحات 331-350 . doi : 10.1016/S0166-4115(08)62664-3 . ISBN  978-0-444-89942-2.
  • ريفر، ديفيد م.؛ باتشيلدر، ويليام هـ. (1988). "النمذجة متعددة الحدود وقياس العمليات المعرفية" (ملف PDF) . مجلة المراجعة النفسية . 95 (3): 318-339 . doi : 10.1037/0033-295x.95.3.318 . S2CID 14994393. مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 25 نوفمبر 2018. 
  • شواب، هـ. (1993). Modellierung der Handlungsorganisation (باللغة الألمانية). برن، سويسرا: هانز هوبر.
  • شتراوس، ب. (1993). Konfundierungen beim Komplexenإشكالية. Zum Einfluß des Anteils der richtigen Lösungen (ArL) auf dasproblemlöseverhalten in komplexen Situationen [ الحيرة في حل المشكلات المعقدة. حول تأثير درجة الحلول الصحيحة على حل المشكلات في المواقف المعقدة ] (باللغة الألمانية). بون، ألمانيا: هولوس.
  • ستروشنايدر، س. (1991). "Kein System von Systemen! Commentar zu dem Aufsatz 'Systemmerkmale als Determinanten des Umgangs mit dynamischen Systemen' von Joachim Funke" [ لا يوجد نظام للأنظمة! الرد على ورقة "ميزات النظام كمحددات للسلوك في بيئات المهام الديناميكية" بقلم يواكيم فونكي ] . Sprache & Kognition (بالألمانية). 10 : 109 – 113.
  • تونيللي، مارسيلو (2011). العمليات غير المهيكلة لصنع القرار الاستراتيجي . ساربروكن، ألمانيا: دار لامبرت للنشر الأكاديمي. ISBN 978-3-8465-5598-9.
  • فان لين، كورت (1989). "حل المشكلات واكتساب المهارات المعرفية". في: بوسنر، إم آي (محرر). أسس العلوم المعرفية (ملف PDF) . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا. الصفحات 527-579 . 
  • جمعية ويسكونسن للإعلام التعليمي (1993)، محو الأمية المعلوماتية: ورقة موقف حول حل المشكلات المعلوماتية ، منشورات WEMA، المجلد  ED 376 817، ماديسون، ويسكونسن.{{citation}}: CS1 maint: location missing publisher ( link ) (أجزاء مقتبسة من ورقة موقف مجلس التعليم بولاية ميشيغان حول مهارات معالجة المعلومات، 1992.)