التربية الخاصة

📅 آخر تحديث: ١ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ١ أغسطس ٢٠٢٦
📷 يحتوي على 6 صور
الموسوعة الحرة

التعليم الخاص، ويُعرف أيضاً باسم التربية الخاصة ، أو التعليم المدعوم ، أو التعليم البديل ، أو تعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ، أو فصول اليوم الدراسي الخاصة ، هو ممارسة تعليمية تُراعي الفروق الفردية ، والإعاقات ، والاحتياجات الخاصة لدى الطلاب . [ 1 ] ويشمل ذلك تخطيطاً فردياً ومتابعةً منهجيةً لإجراءات التدريس، وتوفير المعدات والمواد المُكيّفة، والبيئات المُيسّرة. صُممت هذه التدخلات لمساعدة الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة على تحقيق مستوى أعلى من الاكتفاء الذاتي والنجاح في المدرسة ومجتمعهم. وقد لا يتوفر هذا للطالب إذا اقتصر تعليمه على التعليم الصفي التقليدي .

يهدف التعليم الخاص إلى توفير تعليم مُيسّر للطلاب ذوي الإعاقات، مثل صعوبات التعلم ( كعسر القراءة )، واضطرابات التواصل ، والاضطرابات العاطفية والسلوكية ، والإعاقات الجسدية (كمرض هشاشة العظام ، ومتلازمة داون ، وضمور العضلات )، والإعاقات النمائية ( كاضطراب طيف التوحد ، والإعاقات الذهنية )، وغيرها من الإعاقات. [ 2 ] ومن المرجح أن يستفيد الطلاب ذوو الإعاقات من خدمات تعليمية إضافية، كاستخدام أساليب تدريس مختلفة، وتوظيف التكنولوجيا، وتوفير بيئة تعليمية مُجهزة خصيصًا، وغرفة مصادر تعليمية ، أو حتى فصل دراسي منفصل.

في العالم الغربي ، يُعدّل التربويون أساليب التدريس والمناهج الدراسية والبيئات التعليمية بحيث يستفيد أكبر عدد ممكن من الطلاب من التعليم العام. [ 3 ] [ 4 ] [ 5 ] [ 6 ] [ 7 ] ويمكن أن يُسهم الدمج في الحد من الوصمات الاجتماعية وتحسين التحصيل الدراسي للعديد من الطلاب. [ 8 ]

أنواع مختلفة من التعليم

يُخلط أحيانًا بين تعليم الموهوبين والتعليم الخاص. يُصمم تعليم الموهوبين خصيصًا للموهبة الفكرية ، وهي اختلاف في أساليب التعلم. يمكن لهؤلاء الطلاب أيضًا الاستفادة من أساليب تدريس متخصصة أو برامج تعليمية مختلفة، ولكن يُستخدم مصطلح "التعليم الخاص" عمومًا للإشارة تحديدًا إلى تعليم الطلاب ذوي الإعاقة.

بينما يُصمَّم التعليم الخاص خصيصًا للطلاب ذوي صعوبات التعلم، يُمكن تصميم التعليم العلاجي لأي طالب، سواءً كان لديه احتياجات خاصة أم لا. السمة المميزة هي ببساطة وصولهم إلى مرحلة من عدم الاستعداد، بغض النظر عن السبب. على سبيل المثال، إذا تعطل تعليم شخص ما، مثلاً، بسبب نزوح داخلي خلال اضطرابات مدنية أو حرب .

التعليم العام ، أو ما يُعرف بالتعليم السائد، هو نقيض التعليم الخاص. ويُقدّم التعليم العام المنهج الدراسي القياسي دون استخدام أساليب تدريس أو دعم خاص. وفي بعض الأحيان، تختلط فصول التعليم الخاص مع فصول التعليم العام الخاص، ويُطلق على هذا النوع من الفصول اسم "الفصل الدراسي الدامج".

تاريخ

حتى أوائل القرن التاسع عشر، كان الأطفال ذوو الاحتياجات الخاصة يُعزلون في كثير من الأحيان ولا يتلقون أي تعليم على الإطلاق. واستمر هذا الوضع حتى بدأت المدارس المتخصصة بالظهور في الولايات المتحدة وأوروبا.

الاحتياجات الفردية

صبي يرتدي سترة وحقيبة ظهر
طفل يبلغ من العمر ست سنوات في النرويج مصاب بمتلازمة داون مستعد ليومه الأول في المدرسة.

ينبغي تصميم برنامج التربية الخاصة بما يتناسب مع احتياجات كل طالب. يقدم معلمو التربية الخاصة سلسلة متكاملة من الخدمات، حيث يتلقى الطلاب ذوو الإعاقات المختلفة مستويات متعددة من الدعم بناءً على احتياجاتهم الفردية. ومن الأهمية بمكان أن تكون برامج التربية الخاصة فردية بحيث تلبي الاحتياجات الفريدة لكل طالب. [ 9 ]

في الولايات المتحدة وكندا والمملكة المتحدة، يستخدم المتخصصون في مجال التعليم برنامج التعليم الفردي (IEP) للطالب. ويُعرف أيضاً باسم خطة التعلم الفردية (ILP).

في الولايات المتحدة، بالنسبة للأطفال الذين لم يبلغوا سن الثالثة بعد، تعمل خطة الخدمة الأسرية الفردية (IFSP) كوثيقة خدمة، ومثل خطة التعليم الفردية (IEP)، تتضمن مستويات النمو الحالية وخطط الخدمات التي سيتلقاها الطفل والأسرة.

يخضع الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة، بجميع أشكالها، لتقييم لتحديد نقاط قوتهم وضعفهم. [ 9 ] وكلما تم تقييم هؤلاء الطلاب مبكرًا، كلما حصلوا على التسهيلات التي يحتاجونها بشكل أسرع، وكان ذلك أفضل لتعليمهم. [ 10 ] ويتم تحديد مكان الطالب وموارده وأهدافه بناءً على احتياجاته. وقد تشمل التسهيلات والتعديلات على البرنامج الدراسي تغييرات في المنهج، أو وسائل مساعدة أو معدات إضافية، أو توفير تعديلات جسدية متخصصة تُمكّن الطلاب من المشاركة في البيئة التعليمية قدر الإمكان. [ 11 ] وقد يحتاج الطلاب إلى هذه المساعدة للوصول إلى المواد الدراسية، أو للوصول إلى المدرسة، أو لتلبية احتياجاتهم العاطفية. على سبيل المثال، إذا أظهر التقييم أن الطالب لا يستطيع الكتابة بخط اليد بسبب إعاقة جسدية، فقد توفر المدرسة جهاز كمبيوتر لكتابة الواجبات، أو تسمح للطالب بالإجابة على الأسئلة شفهيًا. وإذا رأت المدرسة أن الطالب يتشتت انتباهه بشدة بسبب الأنشطة العادية في فصل دراسي كبير ومزدحم، فقد يتم وضعه في فصل دراسي أصغر، مثل فصل دراسي منفصل أو غرفة موارد .

أساليب التوفير

الإجراءات التي يجب على الشخص اتباعها للحصول على تسهيلات التعليم الخاص

في معظم الدول المتقدمة ، تتبع المدارس مناهج مختلفة لتقديم خدمات التعليم الخاص للطلاب. ويمكن تصنيف هذه المناهج بشكل عام إلى أربع فئات، وفقًا لمدى احتكاك الطالب ذي الاحتياجات الخاصة بالطلاب غير ذوي الإعاقة (باستخدام المصطلحات الأمريكية الشمالية):

  • الدمج : في هذا النهج، يقضي الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة كامل يومهم الدراسي، أو معظمه، مع الطلاب الآخرين. ونظرًا لأن الدمج قد يتطلب تعديلات جوهرية في المنهج الدراسي العام، فإن معظم المدارس لا تطبقه إلا على طلاب مختارين من ذوي الاحتياجات الخاصة البسيطة إلى المتوسطة، وهو ما يُعدّ من أفضل الممارسات . [ 12 ] [ 13 ] تشمل بعض هذه التعديلات: إبطاء وتيرة التدريس، وزيادة فترات الراحة، وتوفير الألعاب الحسية، وما إلى ذلك. ويمكن تقديم الخدمات المتخصصة داخل الفصل الدراسي العادي أو خارجه، حسب نوع الخدمة. وقد يغادر الطلاب الفصل الدراسي العادي أحيانًا لحضور جلسات تعليمية أصغر وأكثر تركيزًا في فصول دراسية منفصلة تُعرف عادةً باسم "غرف الموارد". كما قد يتلقون خدمات أخرى ذات صلة تتطلب معدات متخصصة، وقد تُسبب إزعاجًا لبقية الطلاب. وتشمل هذه الخدمات: علاج النطق واللغة ، والعلاج الوظيفي ، والعلاج الطبيعي ، أو الاستشارات التأهيلية . وقد يغادرون الفصل الدراسي العادي أيضًا لتلقي خدمات تتطلب الخصوصية، مثل جلسات الاستشارة مع الأخصائي الاجتماعي . [ 14 ]
  • يشير مصطلح الدمج إلى ممارسة تعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في فصول دراسية مع الطلاب غير ذوي الإعاقة خلال فترات زمنية محددة، وذلك بناءً على مهاراتهم. أما بقية اليوم الدراسي، فيتم فيها فصل الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في فصول دراسية منفصلة لتلقي تعليم مُكيّف. [ 15 ] [ 16 ]
  • هناك طريقة أخرى تتمثل في الفصل في فصل دراسي منفصل أو مدرسة خاصة للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. في هذا النموذج، لا يحضر الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة فصولًا دراسية مع الطلاب غير ذوي الإعاقة. قد يلتحق الطلاب المفصولون بنفس المدرسة التي تُقدم فيها الفصول الدراسية العادية، لكنهم يقضون جميع وقت التدريس حصريًا في فصل دراسي منفصل مخصص للطلاب ذوي الإعاقات المختلفة. إذا كان فصلهم الخاص يقع في مدرسة عادية، فقد تُتاح لهم فرص الاندماج الاجتماعي خارج الفصل الدراسي، مثل تناول وجبات الطعام مع الطلاب غير ذوي الإعاقة. [ 17 ] بدلاً من ذلك، قد يلتحق هؤلاء الطلاب بمدرسة خاصة . [ 15 ] قد يحدث هذا أيضًا عندما يكون الطالب في المستشفى، أو طريح الفراش، أو محتجزًا من قبل نظام العدالة الجنائية. قد يتلقى هؤلاء الطلاب تعليمًا فرديًا أو جماعيًا. لا يُعتبر الطلاب الذين تم إيقافهم عن الدراسة أو طردهم مفصولين بالمعنى نفسه.
  • التدريس التشاركي : في هذا السياق، يُدمج الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة في فصول التعليم العام ليتعلموا جنبًا إلى جنب مع أقرانهم من ذوي الإعاقة وغير ذوي الإعاقة. ويعمل معلم التعليم العام ومعلم التربية الخاصة معًا كشريكين في التدريس. تشمل أنواع التدريس التشاركي: "التدريس الفردي/المساعدة الفردية" حيث يقوم أحد المعلمين بالتدريس بينما يتجول الآخر في الفصل لتقييم الطلاب وتقديم المساعدة، و"التدريس المتوازي" حيث يقوم كلا المعلمين بتدريس المحتوى نفسه لمجموعتين متساويتين من الطلاب، و"التدريس بالمحطات" حيث يقدم كلا المعلمين محتوى مختلفًا لمجموعات مختلفة من الطلاب في وقت واحد ويتناوب الطلاب على كل محطة، و"التدريس البديل" حيث يعمل أحد المعلمين مع مجموعة أصغر أو مع طلاب بشكل فردي بينما يعمل الآخر مع بقية الفصل، أو "التدريس الجماعي" حيث يخطط كلا المعلمين للدرس ويقدمانه معًا. [ 18 ]
  • نظام الدعم متعدد المستويات (MTSS) هو إطار تعليمي يُعتمد بشكل متزايد لتلبية الاحتياجات الأكاديمية والسلوكية والاجتماعية والعاطفية لجميع الطلاب، بمن فيهم الطلاب ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصة. يتكون نظام الدعم متعدد المستويات عادةً من ثلاثة مستويات من الدعم.

المستوى الأول: تعليم عالي الجودة وشامل لجميع الطلاب.

المستوى الثاني: تدخلات موجهة للطلاب المعرضين لخطر مواجهة تحديات أكاديمية أو سلوكية.

المستوى 3: دعم مكثف وفردي، غالباً ما يتداخل مع خدمات التعليم الخاص.

يشجع هذا النهج على الكشف المبكر عن الاحتياجات ويقلل من الإحالات غير المناسبة إلى التعليم الخاص من خلال توفير دعم فوري قائم على البيانات ضمن بيئات التعليم العام. كما يتوافق نظام الدعم متعدد المستويات (MTSS) مع نماذج الاستجابة للتدخل (RTI)، ويتكامل بشكل متزايد مع التدخلات والدعم السلوكي الإيجابي (PBIS) لدعم الممارسات الشاملة في جميع أنحاء الأنظمة المدرسية. [ 19 ]

تعليم فعال للطلاب ذوي الإعاقة

  • التعليم الموجه نحو تحقيق الأهداف : يجب أن يحصل كل طفل على برنامج تعليمي فردي (IEP) يحدد احتياجاته الخاصة. ويجب أن يتلقى الطفل الخدمات المصممة خصيصًا له. ستُمكّنه هذه الخدمات من تحقيق أهدافه السنوية التي سيتم تقييمها في نهاية كل فصل دراسي، بالإضافة إلى أهداف قصيرة المدى سيتم تقييمها كل بضعة أشهر.
  • الأساليب القائمة على البحث : أُجريت العديد من الدراسات حول أفضل السبل لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة. ينبغي استخدام الاختبارات، واختبارات الذكاء، والمقابلات، ونموذج التباين، وغيرها، لتحديد المستوى المناسب للطفل. وبمجرد تحديد ذلك، تتمثل الخطوة التالية في اختيار أفضل طريقة لتعليم الطفل. توجد العديد من البرامج المختلفة، مثل برنامج ويلسون للقراءة والتعليم المباشر .
  • استنادًا إلى أداء الطالب : على الرغم من إمكانية تقييم أهداف الخطة التعليمية الفردية كل بضعة أشهر إلى سنة، إلا أنه يجب إجراء تقييمات غير رسمية مستمرة. ستوجه هذه التقييمات عملية التدريس للمعلم، حيث سيتمكن من تحديد ما إذا كانت المادة الدراسية صعبة للغاية أو سهلة للغاية. [ 20 ]

المدارس الخاصة

مدرسة PS 721، وهي مدرسة خاصة في بروكلين ، نيويورك، مخصصة حصريًا لتعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة

المدرسة الخاصة هي مدرسة مُخصصة للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة نتيجة صعوبات التعلم، أو الإعاقات الجسدية، أو المشكلات السلوكية. قد تُصمم هذه المدارس وتُجهز بكوادر وموارد خاصة لتوفير تعليم خاص مناسب للأطفال ذوي الاحتياجات الإضافية. ولا يحضر الطلاب الملتحقون بالمدارس الخاصة عادةً أي حصص دراسية في المدارس العادية.

تُقدّم المدارس الخاصة تعليمًا فرديًا يُراعي الاحتياجات الخاصة لكل طالب. وتُحافظ على نسبة منخفضة بين الطلاب والمعلمين، غالبًا 6:1 أو أقل، حسب احتياجات الأطفال. كما تُوفّر هذه المدارس مرافق أخرى للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، مثل مناطق اللعب الآمنة، وغرف الحواس ، وحمامات السباحة ، وكلها ضرورية لعلاج الطلاب الذين يعانون من حالات مُحدّدة.

تخدم هذه المدرسة في الصومال الأطفال المصابين بالتوحد والشلل الدماغي واضطراب فرط النشاط ونقص الانتباه وغيرهم من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة.

في الآونة الأخيرة، تتناقص الأماكن المتاحة في المدارس الخاصة مع ازدياد عدد الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة الذين يتلقون تعليمهم في المدارس العادية . ومع ذلك، سيظل هناك دائمًا بعض الأطفال الذين لا يمكن تلبية احتياجاتهم التعليمية بشكل مناسب في بيئة الفصل الدراسي العادية، وسيحتاجون إلى تعليم وموارد متخصصة لتوفير مستوى الدعم الذي يحتاجونه. ومن الأمثلة على الإعاقة التي قد تستدعي التحاق الطالب بمدرسة خاصة الإعاقة الذهنية. إلا أن هذه الممارسة غالبًا ما تُقابل بالرفض من قبل المناطق التعليمية في الولايات المتحدة في ضوء مبدأ توفير أقل بيئة تقييدية، كما هو منصوص عليه في قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة . [ 21 ]

يُعدّ الفصل الدراسي الخاص ، أو ما يُعرف أيضًا بالفصل الدراسي المستقل ، بديلاً آخر ، وهو فصل دراسي منفصل مُخصّص بالكامل لتعليم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة ضمن مدرسة أكبر تُقدّم التعليم العام. [ 22 ] عادةً ما يُشرف على هذا الفصل مُعلّم مُدرّب تدريبًا خاصًا، يُقدّم تعليمًا مُحدّدًا وفرديًا للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، سواءً كانوا أفرادًا أو مجموعات صغيرة. ونظرًا لوجود الفصول الدراسية المنفصلة ضمن مدرسة التعليم العام، فقد تضمّ هذه الفصول طلابًا يمكثون فيها بدوام كامل، أو طلابًا يُدمجون في بعض فصول التعليم العام. ومن البدائل الأخرى للفصل الدراسي المنفصل بدوام كامل، توفير مُساعد فردي في بيئة التعليم العام. في الولايات المتحدة، يُطلق على المُساعد الفردي للطالب ذي الإعاقة اسم "المُساعد المُختص" . وفي الولايات المتحدة أيضًا، يُطلق على خيار الدوام الجزئي المُناسب لبعض الطلاب اسم " غرفة الموارد" . كما يُمكن أيضًا الالتحاق بفصل دراسي مُنفصل لمادة مُحدّدة، مثل الدراسات الاجتماعية .

العزل هو ممارسة حبس الطالب قسرًا في غرفة معزولة أو خزانة أو مكتب بمفرده دون السماح له بالمغادرة إلا بإذن من إدارة المدرسة. وكثيرًا ما يُساء استخدام غرفة العزل كشكل من أشكال العقاب على عدم احترام الموظفين أو مغادرة الفصل الدراسي. [ 23 ] [ 24 ] [ 25 ]

تاريخ المدارس الخاصة

كان المعهد الوطني للشباب المكفوفين في باريس، الذي تأسس عام 1784، من أوائل المدارس الخاصة في العالم. وكانت أول مدرسة في العالم تُدرّس الطلاب المكفوفين . [ 26 ] أما أول مدرسة للصم في المملكة المتحدة فقد تأسست عام 1760 [ 27 ] [ 28 ] في إدنبرة على يد توماس بريدوود ، بينما بدأ تعليم ضعاف البصر في إدنبرة وبريستول عام 1765.

في القرن التاسع عشر، تناول أدب تشارلز ديكنز قضية الأشخاص ذوي الإعاقة والظروف اللاإنسانية التي كان يُفترض أنهم يعيشون ويتعلمون فيها . وقد وصف ديكنز الأشخاص ذوي الإعاقات الشديدة بأنهم يتمتعون بنفس القدر، إن لم يكن أكثر، من التعاطف والبصيرة في روايتي "البيت الكئيب" و " دوريت الصغيرة" . [ 29 ]

أدى هذا الاهتمام بالظروف المزرية للأشخاص ذوي الإعاقة إلى إصلاحات في أوروبا، شملت إعادة تقييم المدارس الخاصة. أما في الولايات المتحدة، فقد سارت الإصلاحات بوتيرة أبطأ. فخلال منتصف القرن العشرين، لم تكن المدارس الخاصة، التي تُسمى بالمؤسسات، مقبولة فحسب، بل شُجعت أيضاً. وكان الطلاب ذوو الإعاقة يُسكنون مع أشخاص يعانون من أمراض عقلية ، ولم يتلقوا تعليماً يُذكر، إن وُجد أصلاً. [ 30 ]

بدأت عملية إلغاء المؤسسات التعليمية في الولايات المتحدة في سبعينيات القرن الماضي عقب الكشف عن ممارساتها. وقد استغرق الأمر بعض الوقت قبل أن تُفعّل قوانين تعليم جميع الأطفال ذوي الإعاقة لعام 1974، وقانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)، وقانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEIA). [ 31 ] وقد حظي دمج الطلاب ذوي الإعاقة في المدارس بالدعم منذ سبعينيات القرن الماضي، كما دأبت برامج إعداد المعلمين في التعليم العالي على تدريب الخريجين بعناية على دمج الطلاب ذوي الإعاقة على المستويات الفردية والفصلية والمدرسية والمناطقية لعقود، مما أدى إلى منح شهادات مزدوجة للمعلمين النظاميين.

مع تعديلات قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة لعام ١٩٩٧ ، بدأت المناطق التعليمية في الولايات المتحدة بدمج الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة المتوسطة والشديدة تدريجيًا في أنظمة المدارس العادية. وقد غيّر هذا شكل ووظيفة خدمات التعليم الخاص في العديد من المناطق التعليمية، وشهدت المدارس الخاصة لاحقًا انخفاضًا مطردًا في عدد الطلاب المسجلين، حيث راعت المناطق التعليمية تكلفة الطالب الواحد. كما طرح هذا الأمر معضلات تمويلية عامة لبعض المدارس والمناطق المحلية، وغيّر نظرة المدارس إلى التقييمات، وقدّم رسميًا مفهوم الدمج للعديد من المعلمين والطلاب وأولياء الأمور. [ ٣٢ ]

استراتيجيات التدريس

يمكن تعليم الطالب إما في الفصل الدراسي أو في بيئة خارجية. ويمكن أن تكون كلتا البيئتين تفاعليتين ليتمكن الطالب من التفاعل بشكل أفضل مع المادة الدراسية. [ 33 ] تُستخدم أساليب تعليمية مختلفة لبعض الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. وتُصنف الاستراتيجيات التعليمية إما تسهيلات أو تعديلات .

إقامة

التيسير هو تعديل معقول في أساليب التدريس لتمكين الطالب من تعلم المادة نفسها، ولكن بصيغة أكثر سهولةً ويسراً. ويمكن تصنيف التيسيرات بحسب ما إذا كانت تُغير طريقة العرض، أو الاستجابة، أو بيئة الدرس، أو جدولة الحصص. [ 34 ] على سبيل المثال، قد تُوفر المدرسة لطالب يعاني من ضعف البصر كتاباً مدرسياً مطبوعاً بخط كبير . وهذا يُعد تيسيراً في طريقة العرض.

أمثلة على أماكن الإقامة
  • تسهيلات الاستجابة: [ 34 ] كتابة الواجبات المنزلية على الكمبيوتر بدلاً من كتابتها بخط اليد (يُعتبر ذلك تعديلاً إذا كان الطالب يتعلم الكتابة اليدوية ) أو أن يقوم شخص آخر بتدوين الإجابات الشفهية.
  • تسهيلات العرض التقديمي: [ 34 ] الاستماع إلى الكتب الصوتية بدلاً من قراءة الكتب المطبوعة (يمكن استخدامها كبديل للنص، أو كمكملات تهدف إلى تحسين طلاقة الطلاب في القراءة ومهاراتهم الصوتية)، أو تكليف شخص بالقراءة للطالب، أو توفير برنامج تحويل النص إلى كلام (يُعتبر هذا تعديلاً إذا كان الغرض من المهمة هو اكتساب مهارات القراءة )، أو تكليف شخص بتدوين الملاحظات أثناء المحاضرات، أو استخدام آلة حاسبة ناطقة بدلاً من آلة حاسبة ذات شاشة عرض مرئية فقط.
  • توفير التسهيلات: [ 34 ] إجراء الاختبار في غرفة أكثر هدوءًا، ونقل الفصل إلى غرفة يسهل الوصول إليها جسديًا (على سبيل المثال، في الطابق الأول من مبنى أو بالقرب من مصعد )، وترتيب أماكن الجلوس بما يفيد الطالب (على سبيل المثال، الجلوس في مقدمة الفصل).
  • توفير التسهيلات في الجدولة: [ 34 ] فترات راحة أو وقت إضافي في الاختبارات (قد يُعتبر ذلك تعديلًا إذا كانت السرعة عاملًا مهمًا في الاختبار)، استخدام مؤقت للمساعدة في إدارة الوقت، قد يُسمح للطلاب ذوي الإعاقة التي قد تتفاقم بشكل غير متوقع بتسليم الواجب أو إجراء الاختبار بعد فترة وجيزة من زوال النوبة [ 35 ] ، (يُسمى هذا النظام " المواعيد النهائية المرنة" ، وهو يُعالج حالات المرض أو العجز العرضية وغير المتوقعة الناتجة عن إعاقة، على غرار نوبة عدوى فيروسية غير متوقعة، ويجب على هؤلاء الطلاب أو عائلاتهم إبلاغ المعلمين بالمشكلة وتسليم العمل الفائت بعد فترة وجيزة من تعافي الطالب بما يكفي للعودة إلى المدرسة - عادةً، من يوم إلى ثلاثة أيام بعد العودة إلى الفصل). [ 35 ]
  • يمكن توفير بيئة مرنة للطلاب لإجراء الاختبارات. ويمكن أن تكون هذه البيئة مكاناً جديداً يوفر أقل قدر من عوامل التشتيت.

تسمح جميع الدول المتقدمة أو تشترط درجة معينة من التيسير للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة، وعادة ما يتم وضع ترتيبات خاصة في الامتحانات التي تُجرى في نهاية التعليم الرسمي. [ 34 ]

تعديل

يُغيّر التعديل المادة أو يُكيّفها لتسهيل فهمها. [ 36 ] وقد تُغيّر التعديلات ما يتم تعلمه، أو مدى صعوبة المادة، أو مستوى الإتقان المتوقع من الطالب، أو كيفية تقييم الطالب (إن وُجد)، أو أي جانب آخر من المنهج الدراسي. [ 37 ] على سبيل المثال، قد تُعدّل المدرسة واجب قراءة لطالب يُعاني من صعوبات في القراءة باستبداله بكتاب أقصر وأسهل. ويجوز للطالب الحصول على كلٍّ من التسهيلات والتعديلات.

أمثلة على التعديلات
  • تخطي المواد الدراسية: قد يتم تدريس الطلاب معلومات أقل من الطلاب العاديين - تخطي المواد التي تعتبرها المدرسة غير مناسبة لقدرات الطالب أو أقل أهمية من المواد الأخرى (على سبيل المثال، قد يتم تعليم الطلاب ذوي المهارات الحركية الدقيقة الضعيفة كتابة الحروف الكبيرة ، ولكن ليس الكتابة اليدوية المتصلة ).
  • الواجبات المبسطة: يمكن للطلاب قراءة نفس الأدب الذي يقرأه أقرانهم ولكن بنسخة أبسط، مثل شكسبير مع توفر النص الأصلي وإعادة الصياغة الحديثة [ 38 ].
  • تقصير مدة الواجبات: قد يقوم الطلاب بأداء واجبات منزلية أقصر أو يخضعون لاختبارات أقصر.
  • وسائل مساعدة إضافية: إذا كان الطلاب يعانون من قصور في الذاكرة العاملة، فيمكن تزويدهم بقائمة من المفردات، تُسمى بنك الكلمات ، أثناء الاختبارات، لتقليل ضعف التذكر وزيادة فرص الفهم، وقد يستخدم الطلاب الآلة الحاسبة عندما لا يستخدمها الطلاب الآخرون.
  • وقت إضافي: قد يستفيد الطلاب ذوو سرعة المعالجة الأبطأ من وقت إضافي للواجبات والاختبارات، وذلك لإتاحة المزيد من الوقت لهم لفهم الأسئلة، واسترجاع المعلومات، ودمج المعرفة.

الخدمات غير الأكاديمية

إلى جانب المنهج الدراسي الأكاديمي، قد تُقدّم المدارس خدمات غير أكاديمية للطالب، تهدف في نهاية المطاف إلى تعزيز قدراته الشخصية والأكاديمية. تشمل هذه الخدمات خدمات تنموية وتصحيحية وداعمة أخرى، حسب الحاجة لمساعدة الطالب ذي صعوبات التعلّم. ومن هذه الخدمات، على سبيل المثال لا الحصر، علاج النطق واللغة ، وعلم السمع ، والخدمات النفسية، والعلاج الطبيعي ، والعلاج الوظيفي ، وخدمات الإرشاد، والعلاج بالموسيقى. [ 39 ] في بعض البلدان، تُقدّم المدارس معظم هذه الخدمات، بينما في بلدان أخرى، تُقدّمها أنظمة الرعاية الصحية والخدمات الاجتماعية.

على سبيل المثال، قد يتعلم الطلاب الذين يعانون من ضعف في التحكم في الاندفاع ، أو تحديات سلوكية، أو المصابين بالتوحد، تقنيات الإدارة الذاتية، أو يتم وضعهم على جدول زمني مريح يمكن التنبؤ به، أو يتم تزويدهم بإشارات إضافية للإشارة إلى الأنشطة. [ 40 ]

يُدرَّس مجال تعليمي يُسمى " الإعاقات الشديدة " في جميع أنحاء قطاع الجامعات الأمريكية. ويستند التعليم المتقدم فيه إلى التعليم المرجعي المجتمعي، ويتماشى مع الانتقال إلى مرحلة البلوغ والممارسات المجتمعية التقدمية. [ 41 ]

غالباً ما يرتبط موظفو الاستشارات التأهيلية بخدمات التوظيف المدعومة ، وعادةً ما يرتبطون بـ "الانتقال إلى مرحلة البلوغ" [ 42 ] [ 43 ] حيث تم تقديم توصيات على مدى عقود لتحسين التنسيق بين قطاعي المدرسة والخدمة المجتمعية على المستويين الفيدرالي والجامعي.

دمج التكنولوجيا في فصول التربية الخاصة

توحد

يشير التوحد ، أو اضطراب طيف التوحد، إلى مجموعة من الحالات. وتشمل هذه الحالات صعوبات في المهارات الاجتماعية، والسلوكيات المتكررة، والتواصل اللفظي وغير اللفظي. كما تشمل أيضاً نقاط قوة واختلافات فريدة.

التوحد إعاقة تُضعف التفاعلات الاجتماعية ومهارات التواصل لدى الشخص. يميل الأشخاص المصابون بالتوحد إلى التفكير والتصرف بشكل مختلف عن الآخرين. يشعر العديد من الأطفال المصابين بالتوحد بالراحة عند استخدام الأجهزة الإلكترونية. [ 44 ] [ 45 ] بالنسبة للطلاب المصابين بالتوحد، توجد تطبيقات تُسمى "شاشات العرض المرئية" تُعدّ مفيدة للغاية للأطفال الذين يواجهون صعوبة في المهارات اللفظية، وفقًا لجولز تشيلاج، أخصائي أمراض النطق واللغة المتخصص في تكنولوجيا التعليم الخاص. تساعد تطبيقات مثل SceneSpeak وSpeech with Milo الأطفال المصابين بالتوحد على تطوير مهارات سرد القصص من خلال تحويل النص إلى كلام والكتب التفاعلية. يمكن أن يُحسّن استخدام تطبيقات كهذه في الفصل الدراسي المهارات اللفظية للطلاب المصابين بالتوحد. [ 46 ]

توجد العديد من الخلافات حول تشخيصات التوحد وأسبابه . ويُعتقد الآن أنه لا يوجد سبب واحد للتوحد. وتشير الأبحاث إلى أن التوحد عادةً ما يكون نتيجة لتأثيرات وراثية وبيئية. [ 47 ]

متلازمة داون

إذا كان الطالب مصابًا بمتلازمة داون ، يمكن للتكنولوجيا المساعدة أن تُحسّن تجربته التعليمية. يوضح تيري هاسولد، مؤلف كتاب " متلازمة داون: مستقبل واعد معًا"، والحاصل على درجة الدكتوراه في علم الوراثة البشرية، أن الطلاب المصابين بمتلازمة داون يعانون من تأخر في القدرات الإدراكية. إذ يتأخر رد فعل أدمغتهم عندما يرسل جهازهم العصبي إشارةً لأي مهمة. وبسبب هذا التأخر، يستغرقون وقتًا أطول لإنجاز المهمة مقارنةً بالطالب العادي. [ 48 ] تُعدّ التكنولوجيا المساعدة ضرورية لمساعدة الطلاب المصابين بمتلازمة داون في تحسين مهاراتهم الكتابية. فغالبًا ما يكون لدى الأطفال المصابين بمتلازمة داون أصابع أقصر وإبهام منخفض، مما يُصعّب عليهم الكتابة. كما أن بعض عظام الرسغ غير مكتملة النمو، مما يُصعّب عليهم الإمساك بالأشياء. تُعدّ المكاتب المائلة أحد أنواع التكنولوجيا المساعدة التي تُساعد على الكتابة بنجاح. ويمكن استخدام مجلد بثلاث حلقات لإنشاء مكتب مائل عن طريق تدوير المجلد جانبيًا. كذلك، غالبًا ما يحاول الطلاب المصابون بمتلازمة داون الإمساك بأقلامهم عن طريق تثبيتها على الإبهام بدلًا من استخدام طرف الإبهام. تشجع الأقلام القصيرة أو ذات الشكل المثلث الطلاب على مسكها بشكل صحيح. ويمكن أن يساعد استخدام أي من هذه التقنيات المساعدة الطلاب المصابين بمتلازمة داون خلال مسيرتهم التعليمية. [ 49 ]  

التربية الخاصة والرياضة

فوائد

يُحرم العديد من ذوي الاحتياجات الخاصة من المشاركة في الأنشطة الرياضية. [ 50 ] في الولايات المتحدة، يضمن مكتب الحقوق المدنية حصول الطلاب ذوي الإعاقة على فرص متساوية للمشاركة في الأنشطة الرياضية اللامنهجية مع غيرهم من الطلاب. [ 51 ] يستفيد طلاب التربية الخاصة من الرياضة بطرق عديدة، منها تعزيز الثقة بالنفس وتحسين مهارات بناء العلاقات والعمل الجماعي.

أنواع الرياضات

يمكن تعديل أي رياضة تقريبًا لتناسب الأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة [ 52 ]. ومن بين الرياضات الشائعة السباحة، وكرة القدم على الكراسي المتحركة ، وكرة اليد، والجمباز، والعلاج بركوب الأمواج ، ورفع الأثقال. [ 52 ] [ 53 ]

المنظمات والبرامج

تتوفر العديد من المنظمات الرياضية التنافسية للطلاب الرياضيين ذوي الاحتياجات الخاصة. على سبيل المثال، تُعدّ الألعاب الأولمبية الخاصة مسابقة عالمية سنوية تُقام للأطفال ذوي الإعاقة الذهنية الراغبين في ممارسة الرياضة. [ 54 ] ومن المنظمات الأخرى دورة الألعاب البارالمبية والرياضات الموحدة، التي تجمع بين المشاركين ذوي الإعاقة الذهنية وغيرهم في فريق واحد. [ 55 ] [ 56 ] كما يمكن للمؤسسات التعليمية تشجيع التربية البدنية المُكيّفة ، التي تُصمّم الرياضات خصيصًا للطلاب ذوي إعاقات مُحددة. وتُساعد منظمات مثل "سترايد للرياضات المُكيّفة" المؤسسات التعليمية في توفير فرص للطلاب الرياضيين من ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 57 ] وقد تشمل بعض هذه الرياضات كرة السلة على الكراسي المتحركة أو هوكي الزلاجات .

بعض الرياضات لها منظماتها الخاصة. على سبيل المثال، في لعبة البيسبول، يمكن للرياضيين المشاركة في دوري المعجزات أو دوري التحدي للناشئين. ومن المنظمات الأخرى التي يمكن للرياضيين المشاركة فيها دوري الشباب الأمريكي لكرة القدم (TOPSoccer) أو برنامج "Just for Kicks". [ 58 ]

تشمل الرياضات الأخرى التي يمكن ممارستها أو تكييفها ألعاب القوى ، والرجبي الرباعي ، والتنس، والبولينج، والتزلج. [ 59 ]

تحديد الطلاب أو المتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة

يسهل التعرف على بعض الأطفال كمرشحين لذوي الاحتياجات الخاصة بناءً على تاريخهم الطبي. على سبيل المثال، قد يكونون قد شُخِّصوا بحالة وراثية مرتبطة بالإعاقة الذهنية ، أو قد يعانون من أشكال مختلفة من تلف الدماغ ، أو قد يعانون من اضطراب نمائي ، أو قد يعانون من إعاقات بصرية أو سمعية، أو إعاقات أخرى.

من جهة أخرى، بالنسبة للطلاب ذوي الإعاقات الأقل وضوحًا، كأولئك الذين يعانون من إعاقة ذهنية هامشية أو صعوبات تعلم محددة ( كعسر القراءة ، وعسر الحساب ، وما إلى ذلك)، استُخدمت طريقتان أساسيتان لتحديدهم: نموذج التباين ونموذج الاستجابة للتدخل . [ 60 ] يعتمد نموذج التباين على ملاحظة المعلم أن تحصيل الطلاب أقل بكثير من المتوقع، وعندها قد يقرر المعلم إحالة الطالب إلى أخصائي التربية الخاصة. وقبل ذلك، يجب على المعلم تقديم وثائق تثبت انخفاض التحصيل الدراسي. أما نموذج الاستجابة للتدخل فيدعو إلى التدخل المبكر.

في نموذج التباين، يتلقى الطالب خدمات التعليم الخاص لصعوبة تعلم محددة إذا كان يتمتع بذكاء طبيعي على الأقل، ولكن تحصيله الدراسي أقل من المتوقع لطالب بمستوى ذكائه . ورغم هيمنة نموذج التباين على النظام التعليمي لسنوات عديدة، فقد وُجهت انتقادات واسعة لهذا النهج (مثلًا، آرون، 1995، وفلاناغان وماسكولو، 2005) من قِبل باحثين آخرين. أحد أسباب هذه الانتقادات هو أن تشخيص صعوبات التعلم المحددة بناءً على التباين بين التحصيل الدراسي ومستوى الذكاء لا يُنبئ بفعالية العلاج. فالطلاب ذوو التحصيل الدراسي المنخفض ومستوى الذكاء المنخفض يستفيدون من العلاج بنفس قدر استفادة الطلاب ذوي التحصيل الدراسي المنخفض الذين يتمتعون بذكاء طبيعي أو مرتفع. ويعود ذلك إلى أنه بينما قد لا يتم اكتشاف تشخيصات محددة، يمكن تحديد بعض التباينات مبكرًا، مما يتيح للطلاب فرصة تلقي التدخل المبكر. [ 61 ]

يُحدد النهج البديل، وهو الاستجابة للتدخل، الأطفال الذين يواجهون صعوبات في المدرسة خلال عامهم الدراسي الأول أو الثاني. ثم يتلقون دعمًا إضافيًا، مثل المشاركة في برنامج لتحسين مهارات القراءة . وتُحدد استجابة الأطفال لهذا التدخل ما إذا كانوا يُصنفون ضمن فئة ذوي صعوبات التعلم أم لا. أما القلة الذين ما زالوا يواجهون صعوبات، فقد يُصنفون كذلك ويتلقون دعمًا إضافيًا. وقد جادل ستيرنبرغ (1999) بأن التدخل المبكر يُمكن أن يُقلل بشكل كبير من عدد الأطفال الذين يستوفون معايير تشخيص صعوبات التعلم. كما أشار إلى أن التركيز على صعوبات التعلم وتوفير التسهيلات في المدرسة يُغفل حقيقة أن لكل شخص مجموعة من نقاط القوة والضعف، ويُولي اهتمامًا مفرطًا للتحصيل الأكاديمي من خلال الإصرار على دعم الطلاب في هذا المجال دون غيره من المجالات الموسيقية أو الرياضية. [ 62 ]

نقد

إمكانية الحصول على التعليم الخاص

على الرغم من انخفاض عدد الطلاب ذوي الإعاقة المحرومين من التعليم، لا يزال هناك عدد لا يستهان به من الأطفال الذين لا يحصلون على التعليم الذي يستحقونه بسبب إعاقتهم. إن جمع البيانات المتعلقة بالأطفال ذوي الإعاقة ليس بالأمر السهل، لكن البيانات ضرورية لضمان وجود سياسات فعّالة لمعالجة القيود التي يواجهها هؤلاء الأطفال. [ 63 ] [ 64 ]

تشير إحدى التقديرات إلى أن 93 مليون طفل دون سن الرابعة عشرة، أي ما يعادل 5.1% من أطفال العالم، كانوا يعانون من إعاقة متوسطة أو شديدة في عام 2004. ووفقًا لمسح الصحة العالمي، في 14 من أصل 15 دولة منخفضة ومتوسطة الدخل، كان احتمال إتمام الأشخاص ذوي الإعاقة في سن العمل للمرحلة الابتدائية أقل بنحو الثلث. فعلى سبيل المثال، في بنغلاديش ، أكمل 30% من الأشخاص ذوي الإعاقة المرحلة الابتدائية، مقارنةً بـ 48% من غير ذوي الإعاقة. وكانت النسب المقابلة 43% و57% في زامبيا ، و56% و72% في باراغواي . [ 63 ] [ 64 ]

لقد ثبت أن الأطفال ذوي الإعاقة الشديدة هم أكثر عرضة للحرمان من فرصة الالتحاق بالمدارس. ففي بنغلاديش وبوتان والعراق، كان الأطفال ذوو الإعاقات الذهنية هم الأكثر عرضة للحرمان من هذا الحق. ففي العراق، على سبيل المثال، لم يسبق لـ 10% من الأطفال الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و9 سنوات والذين لا يعانون من أي خطر إعاقة أن التحقوا بالمدارس في عام 2006، بينما بلغت هذه النسبة 19% بين الأطفال الذين يعانون من ضعف السمع و51% بين الأطفال ذوي الإعاقات الذهنية. وفي تايلاند، التحق جميع الأطفال تقريبًا الذين تتراوح أعمارهم بين 6 و9 سنوات والذين لا يعانون من أي إعاقة بالمدارس في الفترة 2005-2006، ومع ذلك، لم يسبق لـ 34% من الأطفال الذين يعانون من صعوبات في المشي أو الحركة أن التحقوا بالمدارس. [ 63 ] [ 64 ]

يحتاج الأطفال ذوو الإعاقة إلى خدمات تدعمهم طوال فترة دراستهم. ووفقًا لمركز الأمم المتحدة لحقوق الإنسان، فإن حوالي 2% فقط من الأطفال ذوي الإعاقة يحصلون على هذه الخدمات. أما من لا يحصلون عليها، فيُحرمون من التعليم ولا يستطيعون الالتحاق بالمدارس. ونظرًا لحاجتهم إلى خدمات ومرافق معينة، تُقدّر تكلفة تعليم الطفل ذي الإعاقة بـ 2.3 ضعف تكلفة تعليم الطفل غير ذي الإعاقة. [ 65 ] ونظرًا لمستويات الفقر المرتفعة في العديد من البلدان النامية، لا يُعطى تعليم الأطفال ذوي الإعاقة الأولوية الكافية. [ 66 ] بل إن الأطفال ذوي القدرات الذهنية أقل حظًا في الالتحاق بالمدارس من الأطفال ذوي الإعاقة الجسدية. ففي بلدان الجنوب العالمي، لا يتلقى 90% من الأطفال ذوي الإعاقة أي نوع من التعليم المنظم. [ 67 ] ورغم تنفيذ مبادرات دولية حديثة نحو التعليم الشامل، مثل برنامج "التعليم للجميع"، لا تزال بعض بلدان الجنوب العالمي تواجه صعوبة في توفير فرص التعليم للأطفال ذوي الإعاقة بسبب نقص الموارد واكتظاظ المدارس. [ 68 ]

إحدى المشكلات الكبرى هي محدودية الموارد المتاحة للأفراد ذوي الاحتياجات الخاصة لتلقي التعليم في الدول النامية. ونتيجةً لذلك، لا يحصل 98% من الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في هذه الدول على التعليم. [ 69 ] ويمكن أن تؤثر تخفيضات التمويل على طلاب التربية الخاصة الذين لا يحصلون على المعدات أو التعليم المناسب. وقد أجرى التحالف الوطني لنقص الموارد البشرية استطلاعًا للرأي، وأفاد ما يقرب من 100% من المعلمين بأنهم غير قادرين على توفير الموارد اللازمة للأطفال ذوي الإعاقة. [ 70 ] وهناك جدل مالي يدور حول استخدام وتخصيص التمويل الحكومي المخصص للتربية الخاصة. وتتلخص الآراء الثلاثة في هذا الشأن في أن الأموال تُنفق بالفعل بشكل مفرط، أو أنها تُنفق بشكل غير كافٍ، أو أن الأموال المخصصة لا تُنفق بالشكل الأمثل. ويستند الرأي الأول إلى أن المبلغ المخصص لطفل واحد من ذوي الاحتياجات الخاصة يكفي لتغطية احتياجات مجموعة كبيرة من طلاب التعليم العام. بل إن تخفيضات الميزانية قد تتسبب أحيانًا في حرمان العديد من الطلاب من موارد البرامج العامة لدعم طفل واحد من ذوي الاحتياجات الخاصة. من الأدلة على عدم كفاية التمويل المخصص للتعليم الخاص نقص المعلمين، وإرهاقهم، ومحدودية الوسائل التعليمية المتاحة لكل طالب. أما الحجة الداعية إلى إعادة توجيه هذا التمويل فتقول إن هناك مبالغ طائلة مخصصة، لكنها تُهدر في أعمال إدارية مطولة، واجتماعات غير فعّالة لوضع خطط التعليم الفردية، أو في إنفاقها على أمور لا تعود بالنفع على الطفل. [ 71 ]

معايير الأهلية

أعرب بعض أولياء الأمور والمدافعين عن حقوق الطلاب والطلاب أنفسهم عن مخاوفهم بشأن معايير الأهلية وكيفية تطبيقها. وفي بعض الحالات، يعترض أولياء الأمور والطلاب على إلحاق أبنائهم ببرامج التربية الخاصة. فعلى سبيل المثال، قد يُلحق الطالب بهذه البرامج بسبب حالة صحية نفسية كالوسواس القهري أو الاكتئاب أو القلق أو نوبات الهلع. ومع ذلك، قد يعتقد الطالب ووالداه أن حالته تُدار بشكل كافٍ من خلال الأدوية والعلاج النفسي الخارجي. وفي حالات أخرى، يُحرم الطلاب الذين يعتقد أولياء أمورهم أنهم بحاجة إلى دعم إضافي من خدمات التربية الخاصة من المشاركة في البرنامج بناءً على معايير الأهلية. [ 72 ]

الإدماج

تعرضت ممارسة الدمج في الفصول الدراسية العادية لانتقادات من قبل المدافعين عن حقوق ذوي الاحتياجات الخاصة وبعض أولياء أمورهم، لأن بعض هؤلاء الطلاب يحتاجون إلى أساليب تعليمية تختلف اختلافًا جذريًا عن أساليب التدريس التقليدية. ويؤكد المنتقدون أنه من غير الممكن تطبيق أسلوبين تعليميين أو أكثر مختلفين تمامًا بفعالية في الفصل الدراسي نفسه. ونتيجة لذلك، غالبًا ما يتخلف التحصيل الدراسي للطلاب الذين يعتمدون على أساليب تعليمية مختلفة عن أقرانهم. [ 73 ]

يخشى أولياء أمور أطفال التعليم العام أحيانًا أن الاحتياجات الخاصة لطالب واحد "مدمج بالكامل" ستستنزف مستويات حاسمة من الاهتمام والطاقة بعيدًا عن بقية الفصل، وبالتالي، ستؤثر سلبًا على التحصيل الدراسي لجميع الطلاب. [ 73 ]

وفي هذا السياق، يدور نقاش حول مدى ضرورة وجود منهج تعليمي خاص بالطلاب ذوي الإعاقة، سواء في المدارس العادية أو الخاصة، يستند إلى دراسة علمية لفئات تشخيصية محددة، أو ما إذا كانت أساليب التدريس العامة مناسبة لجميع الطلاب، بمن فيهم ذوو الاحتياجات الخاصة. [ 74 ] [ 75 ]

مخفف

تعرضت بعض فصول التربية الخاصة، مثل الفصول الدراسية المنفصلة أو غرف المصادر، لانتقادات بسبب مناهجها الدراسية المخففة. ويعود ذلك إلى توقع أن يحفظ الطلاب الحقائق فقط بدلاً من فهم المعلومات فهماً حقيقياً. [ 76 ]

الطلاب المعرضون للخطر

غالباً ما يُوضع الطلاب المعرضون للخطر، والذين لديهم احتياجات تعليمية غير مرتبطة بإعاقة، في فصول دراسية مع طلاب ذوي إعاقة. ويؤكد النقاد أن وضع هؤلاء الطلاب في نفس الفصول مع الطلاب ذوي الإعاقة قد يعيق تقدمهم التعليمي. [ 77 ]

ممارسات العزل والتقييد

يُعد استخدام أساليب العزل والتقييد ممارسة مثيرة للجدل للغاية في نظام التعليم الخاص، حيث تتضمن تقييد الطلاب جسديًا أو حبسهم قسرًا في غرف العزل . [ 78 ] [ 79 ]

النهج الوطنية

أفريقيا

نيجيريا

شكّلت وزارة التعليم الاتحادية لجنةً لوضع أول سياسة وطنية شاملة للتعليم الخاص في نيجيريا. وقد أسفر تشكيل هذه اللجنة، التي كُلّفت بصياغة سياسة وطنية للتعليم الخاص [ 80 ] ، عن صدور تقرير تحليل الوضع الوطني. وهذا يعني أن الوضع قد تغيّر إلى سياسة وطنية للتعليم الخاص في عام 2015 (نسخة موسّعة)، ما وسّع نطاقها وأنشطتها.

جنوب أفريقيا

تتناول أوراق العمل الرسمية الصادرة عامي 1995 و2001 موضوع التعليم الخاص في البلاد، وتمنح المدارس المحلية بعض الصلاحيات المستقلة. [ 34 ]

يُوصى بإجراء التعديلات والتسهيلات، ولكنها ليست إلزامية، وذلك حسب الاحتياجات الفردية للطالب.

آسيا

الصين

تمتلك الصين أكبر نظام تعليمي في العالم، ويضم نظام مدارس عامة تديره الدولة تحت إشراف وزارة التعليم. [ 81 ]

إيران

بالنسبة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة، يوجد لدى مكتب التعليم منظمة للتعليم الخاص ، وتساعد بهزيستي في تشغيل بعض مدارس التأهيل والتدريب والتمكين. [ 82 ]

اليابان

يُوزَّع الطلاب اليابانيون ذوو الاحتياجات الخاصة على أربعة أنظمة مدرسية مختلفة: مدارس خاصة ، أو فصول دراسية خاصة مشتركة مع مدارس أخرى، أو غرف موارد (تُسمى تسوكيو )، أو فصول دراسية عادية. [ 34 ] وتقوم بعض المناطق المحلية، مثل حي كوتو في طوكيو، بتوسيع نطاق هذه الغرف (أو، اعتبارًا من عام 2019)[ 83 ]​​​​

تُخصص المدارس الخاصة للطلاب ذوي الإعاقات الشديدة الذين لا يمكن استيعابهم في مدارسهم المحلية. [ 34 ] ولا تستخدم هذه المدارس أنظمة التقييم أو العلامات نفسها المتبعة في المدارس العادية، بل تُقيّم الطلاب وفقًا لخططهم الفردية. [ 34 ]

تتشابه الفصول الدراسية الخاصة مع المناهج الوطنية، وقد تختلف عنها وفقًا لما يراه المعلمون مناسبًا. أما غرف تسوكيو فهي غرف موارد يستخدمها الطلاب ذوو الصعوبات الأقل حدة بدوام جزئي لتلقي تعليم متخصص بشكل فردي أو ضمن مجموعات صغيرة. ويقضي هؤلاء الطلاب بقية اليوم في الفصول الدراسية العادية. ويتم دمج بعض الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة بشكل كامل في الفصول الدراسية العادية، مع توفير التسهيلات أو التعديلات اللازمة. [ 34 ]

بحسب السلطة المحلية، قد تُنشئ المدارس الابتدائية الحكومية، بالإضافة إلى الصفوف الستة، مجموعة صفية تُسمى "ناكا-يوشي " (中よし، وتعني "الأصدقاء المقربون")، حيث يجتمع الطلاب الذين يجدون صعوبة في التأقلم مع الفصول الدراسية العادية، ويُزوَّدون بمهارات حياتية، ويُساعدونهم على إكمال دراستهم بوتيرة أكثر مرونة. ويختلف هذا عن نظام "تسوكيو" (tsukyu) في أنه على الرغم من تنظيم أنشطة مدرسية مشتركة بانتظام، إلا أن معظم الوقت يُقضى في الفصل الدراسي.

يركز تدريب الطلاب ذوي الإعاقة، لا سيما في المرحلة الثانوية العليا، على التعليم المهني لتمكينهم من تحقيق أكبر قدر ممكن من الاستقلالية في المجتمع بعد إتمام دراستهم. ويختلف التدريب المهني اختلافًا كبيرًا تبعًا لنوع الإعاقة، حيث تكون الخيارات محدودة بالنسبة للبعض. ومن الواضح أن الحكومة تدرك ضرورة توسيع نطاق الفرص المتاحة لهؤلاء الطلاب. كما يُعدّ الالتحاق بالتعليم العالي هدفًا للحكومة، وهي تسعى جاهدةً لزيادة قبول مؤسسات التعليم العالي للطلاب ذوي الإعاقة.

باكستان

بعد الاستقلال (1947)، واجهت باكستان تحديات جسيمة، ما أدى إلى إهمال التعليم الخاص، بل والتعليم عمومًا. ومن بين الأسباب الأخرى، كان نقص الموارد المالية والمادية التحدي الأكبر في هذا السياق. وقد برزت الحاجة إلى التعليم الخاص وأهميته في مختلف السياسات التعليمية الباكستانية على مرّ العصور. ففي تقريرها الأول، سلّطت لجنة التعليم الوطني (1959) الضوء على أهمية التعليم الخاص. وبعد ذلك، أولت سياسة التعليم (1972) وبرنامج السياسة الوطنية والتنفيذ (1979) اهتمامًا بهذا القطاع. وانعكس ذلك أيضًا في مختلف الخطط متوسطة الأجل (الخمسية). وتفاقم هذا الاهتمام عندما صاغت المديرية العامة للتعليم الخاص في إسلام آباد مسودة سياسة وطنية للتعليم الخاص عام 1986، ثم نقّحتها عام 1988 لتتوافق مع الاحتياجات المتزايدة لذوي الإعاقة. وبعد ذلك، أُطلقت سياسة التعليم الخاص عام 1999. وفي عام 2002، أطلقت حكومة باكستان سياسة وطنية جديدة للأشخاص ذوي الإعاقة، يجري تنفيذها بفعالية.

فيلبيني

تعاني الفلبين من نقص في الخبراء والمتخصصين في الرعاية الصحية، مثل أطباء الأطفال المتخصصين في النمو، لإجراء تقييمات للطلاب ذوي الإعاقة. [ 84 ] ففي عام 2024، لم يتجاوز عدد خبراء طب الأطفال المتخصصين في النمو والسلوك على مستوى البلاد 96 خبيرًا.

اقترحت وزارة التعليم في ميزانية عام 2026 تخصيص أكثر من مليار بيزو لبرنامج تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 85 ]

تم توقيع القانون الجمهوري رقم 11650 أو "قانون وضع سياسة الإدماج والخدمات للمتعلمين ذوي الإعاقة لدعم التعليم الشامل" ليصبح قانونًا في 11 مارس 2022. [ 86 ] ينص القانون على الإنشاء الأولي لمراكز موارد التعلم الشامل (ILRC) في كل مدينة وبلدية.

في مقاطعة إيزابيلا ، قامت بلدية كاباجان بإنشاء مركز موارد تعليمية شاملة (ILRC) بتمويل من خلال صندوق حوافز ختم الحكم المحلي الجيد (SGLGIF) التابع لوزارة الداخلية والحكم المحلي (DILG). [ 87 ]

تم فرض التحويل الأولي لمراكز التربية الخاصة إلى مراكز موارد التعلم الشاملة النموذجية بموجب أمر وزارة التعليم رقم 45-2021. [ 88 ]

سنغافورة

تُشرف وزارة التعليم في سنغافورة مركزياً على التعليم الخاص . [ 34 ] وتُعدّ كلٌّ من المدارس الخاصة والدمج في المدارس العادية خيارين متاحين للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، ولكن يتمّ إلحاق معظم الطلاب ذوي الإعاقة بالمدارس الخاصة. [ 34 ]

يجب على الطلاب ذوي الإعاقة الراغبين في الحصول على تسهيلات في الامتحانات الوطنية تقديم الوثائق اللازمة لإثبات إعاقتهم. [ 34 ] تُعتمد التسهيلات، وليس التعديلات (مثل تبسيط الأسئلة)، عادةً إذا كانت مماثلة للتسهيلات المستخدمة حاليًا في الدراسة اليومية. والهدف من ذلك هو الحفاظ على نزاهة الامتحان وعدم تعريض الطلاب لأي ظلم بسبب عوامل لا علاقة لها بموضوع الاختبار. تُدرج التسهيلات في امتحان شهادة إتمام المرحلة الابتدائية. [ 34 ]

أستراليا

يستند موقف الجمعية الأسترالية للتعليم الخاص (AASE) إلى معايير الإعاقة في التعليم لعام 2005، والتي تنص على ضرورة معاملة الطلاب ذوي الإعاقة على قدم المساواة مع الطلاب الآخرين فيما يتعلق بالتسجيل والمشاركة في التعليم. [ 89 ]

فيما يتعلق بالاختبارات المعيارية، تُطبّق إجراءات خاصة في جميع الولايات للطلاب ذوي الإعاقة. [ 34 ] يجب على الطلاب تقديم الوثائق اللازمة. لا تتوفر جميع أشكال التسهيلات المطلوبة. على سبيل المثال، لا يمكن قراءة الامتحان للطلاب الذين لا يستطيعون القراءة، حتى لو كان عدم القدرة على القراءة ناتجًا عن إعاقة، لأن نتائج الامتحان يجب أن تُظهر بدقة عدم قدرة الطالب على القراءة. لا تُشير التقارير المتعلقة باختبارات القبول الجامعي إلى ما إذا كان الطالب قد تلقى أي تسهيلات أثناء أداء الاختبار. [ 34 ]

أوروبا

لكل دولة في أوروبا هياكلها الخاصة لدعم التعليم الخاص. [ 90 ] وتغطي الوكالة الأوروبية للاحتياجات الخاصة والتعليم الشامل 31 دولة أوروبية . [ 91 ]

بلغاريا

الجمهورية التشيكية

يجب على المدارس مراعاة احتياجات الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة عند تقييم تحصيلهم الدراسي. [ 34 ] عادةً ما يتم دمج الطلاب ذوي الإعاقة في مدارسهم المحلية، على الرغم من إمكانية إلحاقهم بمدارس خاصة.

الدنمارك

في الدنمارك، يتلقى 99% من الطلاب الذين يعانون من صعوبات تعلم محددة مثل عسر القراءة تعليمهم جنباً إلى جنب مع الطلاب الذين لا يعانون من أي صعوبات تعلم. [ 92 ]

فنلندا

تُكيّف المدارس المبادئ التوجيهية الوطنية مع احتياجات كل طالب على حدة. ويُمنح الطلاب ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصة خطة فردية.

قد يُعفى الطلاب من بعض أجزاء الامتحانات المدرسية، مثل الطلاب ذوي الإعاقة السمعية الذين لا يخضعون لاختبارات فهم المسموع . وفي حال حصول الطالب على تعديلات في امتحانات التخرج، يُدوّن ذلك في شهادة الإنجاز. [ 34 ] أما إذا لم يتبعوا المنهج الدراسي الوطني الأساسي، فيُختبرون وفقًا لأهداف برنامجهم التعليمي الفردي. [ 34 ]

فرنسا

وفقًا لقانون 11 فبراير 2005، يحق لجميع الأطفال الالتحاق بمدرسة الحيّ الذي يقطنونه، [ 93 ] مع إمكانية إلحاقهم بمؤسسات الرعاية الصحية والاجتماعية إذا اقتضت خطتهم الفردية ذلك. [ 34 ] وتصف الخطة المدرسية الفردية لكل طالب أساليب التدريس والخدمات النفسية والطبية وشبه الطبية التي ستوفرها المدرسة له.

المسارات المختلفة المتاحة للأطفال ذوي الإعاقة في المدارس في فرنسا هي: [ 94 ]

  • المدرسة العادية: إما بمساعدة فردية أو مساعدة متبادلة، أو بدعم مادي أو تقني.
  • ULIS ( Unés localisées pour l'inclusion scolaire à l'école ): داخل المدارس العادية، يتم فصل الطلاب في فصل خاص ويتم إعطاؤهم منهجًا دراسيًا مُكيَّفًا وفقًا لاحتياجاتهم الخاصة.

خارج نطاق النظام المدرسي، قد يلتحق الأطفال أيضاً بأنواع مختلفة من المؤسسات الطبية والاجتماعية التي تديرها منظمات خاصة أو جمعيات خيرية ممولة من نظام الرعاية الصحية. وتشمل هذه:

  • معهد الطب التربوي [ 95 ] ( instituts médicoéducatifs ) للإعاقات الذهنية أو التوحد
  • IEM [ 96 ] ( معاهد التعليم موتريس ) للإعاقات الحركية دون إعاقة ذهنية
  • ITEP [ 97 ] ( المعاهد العلاجية التربوية والتربوية ) للإعاقات التي لا تشمل الإعاقة الذهنية
  • UEMA ( Unités d'Enseignement en Maternelle pour enfants Autistes ) و UEEA ( Unité d'Enseignement en Elémentaire Autisme ) وهي فصول دراسية طبية اجتماعية داخل المدارس العادية للأطفال المصابين بالتوحد [ 98 ] من سن 3 إلى 6 و6 إلى 12 عامًا على التوالي.

ألمانيا

مدرسة خاصة للأطفال ذوي الاحتياجات العاطفية الخاصة في كوتيتز، ألمانيا

معظم الطلاب ذوي الإعاقة في ألمانيا يرتادون مدارس خاصة مخصصة للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة فقط. وتشمل هذه المدارس:

  • Förderschule für Lernbehinderte (مدرسة خاصة لصعوبات التعلم): للأطفال الذين لديهم تحديات تعوق التعلم
  • Förderschule mit dem Förderschwerpunkt Geistige Entwicklung (مدرسة التنمية المعرفية): للأطفال الذين يعانون من تحديات تعليمية شديدة للغاية
  • Förderschule Schwerpunkt العاطفية und soziale Entwicklung (مدرسة التنمية العاطفية والاجتماعية): للأطفال الذين لديهم احتياجات عاطفية خاصة
  • Förderschule für Blinde (مدرسة المكفوفين): للأطفال المكفوفين
  • Förderschule für Sehbehinderte (مدرسة للمعاقين بصريًا): للأطفال المعاقين بصريًا
  • Förderschule für Gehörlose (مدرسة للصم): للأطفال الصم
  • Förderschule für Schwerhörige (مدرسة ضعاف السمع): للأطفال ضعاف السمع
  • Förderschule für Körperbehinderte (مدرسة للأطفال ذوي الإعاقات الجسدية): للأطفال ذوي الإعاقات الجسدية
  • Förderschule für Sprachbehinderte (مدرسة للأطفال الذين يعانون من اضطرابات لغوية): للأطفال الذين يعانون من اضطرابات لغوية
  • Förderschule für Taubblinde (مدرسة للصم المكفوفين): للأطفال الصم المكفوفين
  • Schule für Kranke (مدرسة للأطفال المرضى): للأطفال الذين يعانون من مرض شديد يمنعهم من الذهاب إلى المدرسة أو الذين يتم إدخالهم إلى المستشفى لفترة أطول من الزمن.
  • مدرسة الأطفال ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة : مخصصة للأطفال ذوي الإعاقات الشديدة والمتعددة الذين يحتاجون إلى رعاية واهتمام خاصين للغاية. في بعض الأحيان، لا يستجيب هؤلاء الأطفال إلا لأبسط أنواع التحفيز العاطفي والحسي. لذا، فإن المعلمين في هذه المدرسة (وكذلك في مدارس الصم المكفوفين) هم متخصصون ذوو كفاءة عالية.

يلتحق طالب واحد من بين كل 21 طالبًا ألمانيًا بمدرسة خاصة. ويُعدّ معلمو هذه المدارس متخصصين مؤهلين، حيث تخصصوا في تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة خلال دراستهم الجامعية. وتتميز هذه المدارس عادةً بنسبة طلاب إلى معلمين مناسبة جدًا، بالإضافة إلى مرافق لا تتوفر في المدارس الأخرى.

بعض الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في ألمانيا لا يرتادون مدرسة خاصة، بل يتلقون تعليمهم في مدرسة عادية مثل المدرسة الرئيسية أو المدرسة الشاملة.

يجوز إعفاء الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة من الاختبارات الموحدة أو إخضاعهم لاختبارات معدلة. [ 34 ]

اليونان

يمكن للطلاب اليونانيين ذوي الاحتياجات الخاصة الالتحاق إما بالمدارس العادية أو بالمدارس الخاصة. [ 34 ]

قد يُعفى الطلاب ذوو الإعاقات المُثبتة من بعض الاختبارات المعيارية أو يُمنحون اختبارات بديلة. [ 34 ] وتُراعى في التسهيلات احتياجات الطلاب. فعلى سبيل المثال، يُمكن للطلاب ذوي الإعاقة البصرية إجراء الاختبارات الشفوية، وللطلاب ذوي الإعاقة السمعية إجراء الاختبارات الكتابية. وتُدوّن التسهيلات والتعديلات في شهادة الإنجاز.

هنغاريا

يتم تنظيم التعليم الخاص مركزياً. [ 34 ]

وفقًا لقانون التعليم العام لعام 1993، يجوز إعفاء الطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة من الاختبارات الموحدة أو إخضاعهم لاختبارات معدلة. [ 34 ] ولهم الحق في وقت إضافي، واختيار شكل الاختبار (مثلًا، شفهيًا بدلًا من كتابيًا)، واستخدام أي معدات يستخدمونها عادةً خلال اليوم الدراسي. [ 34 ]

اعتبارًا من عام 2006، حصل الطلاب ذوو الإعاقة على مكافأة كبيرة (ثماني نقاط) في امتحان القبول الجامعي، وهو ما تعرض لانتقادات باعتباره غير عادل. [ 34 ]

جمهورية أيرلندا

يدعم المجلس الوطني للتعليم الخاص (NCSE) الطلاب ذوي الإعاقات الجسدية والفكرية.

كازاخستان

يُنظّم قانون التعليم في جمهورية كازاخستان التعليم الخاص والشامل، الذي يضمن حق الأطفال ذوي الإعاقة وغيرهم من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في التعليم. ويُتيح القانون مسارات متعددة للمتعلمين، تشمل المدارس الخاصة، والمدارس العادية ذات المناهج الدراسية المُكيّفة وخدمات الدعم، والتعليم المنزلي. [ 99 ] ومنذ عام 2023، تتولى إدارة التعليم الخاص والشامل، التابعة لوزارة التعليم في كازاخستان ، تنسيق ومراقبة تنفيذ سياسات التعليم الشامل والخاص على مستوى البلاد. [ 100 ] [ 101 ]

منذ التعديلات التي أُدخلت في عامي 2011-2012، شجع الإطار الوطني للسياسة التعليمية بشكل رسمي التعليم الشامل ، بهدف دمج الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة في المدارس العامة. [ 102 ] وفي عام 2021، عزز قانون خاص بالتعليم الشامل هذه المتطلبات، وألزم المؤسسات التعليمية بتوفير بيئات تعليمية مُيسّرة، وتقديم الدعم النفسي والتربوي، وتكييف المواد والبرامج التعليمية. [ 103 ]

حتى عام 2024، أدخلت 86% من المدارس الكازاخستانية بيئات دامجة، مثل غرف الموارد ومراكز الدعم، بالإضافة إلى متخصصين من بينهم معلمو التربية الخاصة، وأخصائيو التربية الاجتماعية، وعلماء النفس. وتخدم شبكة وطنية من منظمات التربية الخاصة - كرياض الأطفال والمدارس الخاصة، ومراكز التأهيل، ومراكز التوحد، ومكاتب الدعم النفسي والتربوي - أكثر من 200 ألف طفل. [ 104 ]

على الرغم من وجود إطار قانوني شامل، لا يزال تطبيق التعليم الشامل في كازاخستان متفاوتًا. فبعد تصديق الحكومة الكازاخستانية على اتفاقية الأمم المتحدة لحقوق الأشخاص ذوي الإعاقة عام 2015، تعهدت بضمان ظروف تعليمية شاملة في 70% من المدارس بحلول عام 2019، إلا أن التقدم المحرز، وفقًا لمنظمة هيومن رايتس ووتش ، كان محدودًا. [ 105 ] وأشار تقرير صادر عن المنظمة عام 2019 إلى أن العديد من الأطفال ذوي الإعاقة ما زالوا يدرسون في مؤسسات تعليمية منفصلة أو مدارس داخلية، لا سيما في المناطق الريفية، بينما لا يحصل أولئك الذين يتلقون تعليمًا منزليًا إلا على بضع ساعات من التدريس أسبوعيًا، مما يحد من فرصهم لاحقًا في الالتحاق بالتعليم المهني أو العالي. وحتى في المدن التي تتمتع ببنية تحتية راسخة للتعليم الخاص، مثل ألماتي ، لا تزال نسبة الطلاب ذوي الإعاقة في المدارس العامة منخفضة للغاية، حيث تقل نسبة الطلاب المسجلين الذين تم تحديد احتياجاتهم التعليمية الخاصة عن 1%. [ 106 ]

في عام 2023، تم تسجيل أكثر من 162 ألف طفل من ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة في كازاخستان، وهو ما يمثل 3% من إجمالي عدد الأطفال. [ 107 ]

هولندا

كقاعدة عامة، يُدمج الطلاب ذوو الاحتياجات التعليمية الخاصة في مدارسهم العادية مع توفير الدعم المناسب لهم، وذلك بموجب سياسة "الذهاب إلى المدرسة معًا" ( Weer Samen Naar School ). [ 34 ] توجد أربعة أنواع من المدارس الخاصة لذوي الإعاقة. وتتجه السياسة الوطنية نحو "التعليم المناسب" ( passend onderwijs )، الذي يُراعي نقاط القوة والضعف لدى كل طالب. [ 34 ]

يُركز بشدة على الاحتياجات الخاصة والقدرات الإيجابية للفرد، بدلاً من التركيز على القيود. [ 34 ] وعادةً ما يتم توثيق الإعاقات من قبل خبراء. [ 34 ]

النرويج

يُدار النظام الوطني لدعم التعليم لذوي الاحتياجات الخاصة (Statped) من قِبل المديرية النرويجية للتعليم والتدريب . يهدف Statped بشكل عام إلى تقديم التوجيه والدعم للمسؤولين عن التعليم في البلديات والإدارات المحلية لضمان حصول الأطفال والشباب والبالغين ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة على الدعم والتوجيه اللازمين في مجال التعليم والتنمية. تقدم المؤسسات التابعة لـ Statped مجموعة واسعة من الخدمات. يتألف Statped من 13 مركزًا للموارد مملوكة للدولة، وأربع وحدات للتعليم الخاص، حيث يشتري Statped الخدمات منها. تقدم هذه المراكز التوجيه والدعم في مجال التعليم الخاص للسلطات المحلية والإدارات المحلية.

البرتغال

يتمتع الطلاب ذوو الإعاقة بـ "حق مضمون" في الحصول على التسهيلات المناسبة في التقييمات. [ 34 ] وتُعتبر المدارس بشكل عام مستقلة.

سلوفينيا

في الاختبارات الوطنية، يوافق المركز الوطني للامتحانات عادةً على معظم طلبات التسهيلات التي تدعمها لجنة الامتحانات في المدرسة المحلية. ويعارض التشريع استخدام التعديلات التي قد تكون مجحفة بحق الطلاب غير ذوي الإعاقة. [ 34 ]

إسبانيا

يُطلب من المدارس توفير الخدمات والموارد للطلاب ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة لتمكينهم من إحراز التقدم والمشاركة في العملية التعليمية. [ 34 ] إذا لم تتمكن المدرسة المحلية من توفير الدعم المناسب لطالب معين، فيمكن نقله إلى مدرسة متخصصة. [ 34 ]

لطالما قدمت المنظمات غير الحكومية الإسبانية مثل منظمة ONCE خدمات كبيرة للطلاب ذوي الإعاقة. [ 34 ]

السويد

تتمتع المدارس المحلية باستقلالية كبيرة، استناداً إلى المبادئ التوجيهية الوطنية. ومن المتوقع أن تساعد المدارس الطلاب على تحقيق الأهداف المحددة لهم. [ 34 ]

توجد مدارس خاصة ( بالسويدية : särskola ) للطلاب ذوي القدرات المحدودة، حيث يتلقون تعليمًا عاديًا. في عامي 2012 و2013، انتقدت وسائل الإعلام إلحاق الطلاب ذوي الإعاقات البسيطة، مثل عسر القراءة ، بهذه المدارس، مشيرةً إلى أن ذلك قد يُعيق فرصهم في سوق العمل بشكلٍ كبير.

سويسرا

تخضع العملية التعليمية لإشراف الكانتونات الستة والعشرين، لذا تختلف برامج التربية الخاصة من مكان لآخر. [ 34 ] ومع ذلك، يُعدّ الدمج هو النهج السائد. [ 34 ] ويتم تقييم الطلاب وفقًا لأهدافهم التعليمية الفردية. [ 34 ]

ديك رومى

في سن مبكرة، يتلقى الطلاب ذوو الاحتياجات الخاصة في تركيا تعليماً خاصاً من وزارة التعليم ، المسؤولة عن تزويدهم بالتعليم الذي يحتاجونه. [ 108 ]

للحصول على تعليم خاص، يُشترط على الطالب تقديم وثائق معينة: [ 108 ]

  • شهادة الإقامة
  • طلب خطي من أولياء الأمور إلى إدارة المدرسة
  • تقرير التنمية الشخصية للطفل (إذا كان مسجلاً بالفعل)
  • تقرير صحة الطفل من المستشفى.

يتلقى جميع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة برنامجًا تعليميًا فرديًا (IEP) يحدد كيفية تلبية المدرسة لاحتياجات كل طالب على حدة. وينص قانون إدارة مؤسسات التعليم الخاصة (ÖEKY) على ضرورة توفير تعليم عام مجاني مناسب للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في بيئة أقل تقييدًا تتناسب مع احتياجاتهم. وتقدم المدارس الحكومية التعليم الخاص بدرجات متفاوتة، بدءًا من البيئات الأقل تقييدًا، كالدمج الكامل، وصولًا إلى البيئات الأكثر تقييدًا، كالعزل في مدرسة خاصة.

يجب أن يكون التعليم الذي تقدمه المدرسة مناسبًا لاحتياجات الطالب الفردية. ويتعين على المدارس العمل على تحقيق أقصى استفادة من إمكانيات الطالب أو تقديم أفضل الخدمات الممكنة.

بحسب وزارة التعليم، يتلقى ما يقرب من 10 بالمائة من جميع الأطفال في سن الدراسة حاليًا نوعًا من خدمات التعليم الخاص.

كما هو الحال في معظم دول العالم، يتم تصنيف الطلاب الفقراء أو المنتمين إلى الأقليات العرقية أو الذين لا يتحدثون اللغة السائدة بطلاقة بشكل غير متناسب على أنهم بحاجة إلى خدمات التعليم الخاص.

يُرجح أن يمتلك الفقراء واللاجئون موارد محدودة وأن يوظفوا معلمين غير متمرسين لا يجيدون التعامل مع مشاكل سلوك الطلاب، مما يزيد من عدد الطلاب الذين يتم إحالتهم إلى التعليم الخاص. وتشمل العوامل المؤثرة كفاءة المعلم، والتسامح، والجنس، وسنوات الخبرة، والإحالات إلى التعليم الخاص.

المملكة المتحدة

في إنجلترا وويلز، يشير اختصار SEN ( الاحتياجات التعليمية الخاصة ) إلى حالة وجود احتياجات تعليمية خاصة، والخدمات التي تقدم الدعم، والبرامج والموظفين الذين ينفذون التعليم. [ 109 ] في إنجلترا، يشير SEN PPS إلى خدمة شراكة أولياء أمور ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة. أما SENAS فهي خدمة تقييم الاحتياجات التعليمية الخاصة، وهي جزء من السلطة المحلية. ويشير SENCO إلى منسق الاحتياجات التعليمية الخاصة، الذي يعمل عادةً مع المدارس والأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة داخلها. وتساعد خدمات شراكة أولياء أمور ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة أولياء الأمور في تخطيط وتنفيذ التعليم الخاص بأطفالهم. وتشرف وزارة التعليم على التعليم الخاص في إنجلترا.

يملك معظم الطلاب خطة تعليمية فردية، ولكن قد يكون لديهم خطة جماعية بالإضافة إلى الخطة الفردية أو بدلاً منها. تُستخدم الخطط الجماعية عندما يكون لدى مجموعة من الطلاب أهداف متشابهة. [ 110 ]

في اسكتلندا، يُلزم قانون الاحتياجات الإضافية للدعم السلطات التعليمية بتلبية احتياجات جميع الطلاب بالتشاور مع الجهات الأخرى وأولياء الأمور. ولا يُعدّ مصطلح "الاحتياجات التعليمية الخاصة" (SEN) ومشتقاته مصطلحاً رسمياً في اسكتلندا، إلا أن تطبيق قانون الدعم الإضافي للتعلم مؤخراً يعني أن كلا المصطلحين ( SEN و ASN ) يُستخدمان بشكل متبادل في الممارسة الشائعة حالياً.

أمريكا اللاتينية

قبل عام ١٩٧٨، لم تُتخذ إجراءات تُذكر لتعليم الأطفال ذوي الإعاقة في كولومبيا. كان الأطفال يُتركون في منازلهم دون تفاعل يُذكر مع العالم الخارجي. في عام ١٩٨٥، أُجريت أبحاث حول التعليم الخاص في جميع أنحاء البلاد، ووُضعت برامج تعليمية. بعد عام ١٩٩٠، أُتيح للأشخاص ذوي الإعاقة الالتحاق بفصول المدارس الحكومية. أدى الوعي بحقوق هذه الفئة التعليمية والاعتراف بها إلى زيادة المناصرة لتوفير فرص التعليم للأطفال ذوي الإعاقة. ورغم وجود بعض التحسينات، لا يزال تطوير برامج التعليم الخاص وسياساته بطيئًا. [ ١١١ ]

كولومبيا

تشير إحصاءات الإدارة الوطنية للإحصاء (DANE) إلى وجود 2,624,898 شخصًا من ذوي الإعاقة في كولومبيا ، يمثلون 6.3% من سكان البلاد. [ 112 ] ووفقًا لدراسة أجريت عام 2010، فإن 90% من الطلاب ذوي الإعاقة في كولومبيا لم يلتحقوا بالمدارس العادية، و26% فقط منهم قادرون على الالتحاق بالمدارس بشكل عام. [ 113 ]

يمكن تصنيف تاريخ التعليم الخاص في كولومبيا إلى ثلاث فترات زمنية: فترة الإهمال، وفترة التشخيص والتخطيط، وظهور التعليم الخاص. امتدت فترة التخطيط من عام 1978 إلى عام 1990. وفي عام 1995، نفذت وزارة التعليم الكولومبية خطة وطنية لتطوير التعليم الخاص، عُرفت باسم " الخطة الوطنية لتطوير التعليم الخاص" . هدفت هذه الخطة إلى وضع تشخيص وطني للتعليم الخاص، وإطلاق برامج للأفراد ذوي الإعاقة. وفي عام 1994، أصدرت وزارة التعليم أول قانون يُفعّل لإدخال فصول دراسية خاصة في المدارس الحكومية تضم طلابًا من ذوي الإعاقة، وهو القانون رقم 115. [ 114 ] وفي عام 2011، انضمت كولومبيا إلى اتفاقية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة، [ 115 ] وهي اتفاقية بين منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة ( اليونسكو ) [ 116 ] لحماية حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. [ 113 ]

كان آخر تطور في مجال التعليم الخاص في كولومبيا هو المادة 11 من القانون رقم 1618، الذي أُقرّ عام 2013. ينص القانون على أن "تتولى وزارة التعليم تحديد السياسة وتنظيم نظام التعليم للأشخاص ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة، بما يعزز الوصول إلى التعليم وجودته في إطار نظام قائم على الدمج في الخدمات التعليمية". كما حققت الحكومة الكولومبية تقدماً مالياً ملحوظاً في مجال التعليم الخاص، حيث استثمرت أكثر من 12.3 مليون دولار أمريكي عام 2015. [ 113 ]

أمريكا الشمالية

كندا

تقع مسؤولية التعليم في كندا على عاتق المقاطعات والأقاليم الفردية. [ 34 ] ولذلك، تختلف القواعد إلى حد ما من مكان لآخر. ومع ذلك، فإن نموذج الدمج هو النموذج السائد.

في الامتحانات الرئيسية، تستخدم المدارس الكندية عادةً تسهيلات خاصة، مثل نسخ مطبوعة خصيصًا للطلاب ذوي الإعاقة البصرية، عند تقييم تحصيل الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. [ 34 ] وفي حالات أخرى، قد يحصل الطلاب ذوو الإعاقة على تقييمات بديلة أو تعديلات تُسهّل الاختبارات، أو قد يُعفون منها تمامًا. [ 34 ]

الولايات المتحدة

يتلقى جميع الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة برنامجًا تعليميًا فرديًا (IEP) يحدد كيفية تلبية المدرسة لاحتياجات الطالب الفردية. وينص قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA) على ضرورة توفير تعليم عام مجاني مناسب للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة في بيئة أقل تقييدًا تتناسب مع احتياجاتهم. وتقدم المدارس الحكومية التعليم الخاص بدرجات متفاوتة، بدءًا من البيئات الأقل تقييدًا، كالدمج الكامل، وصولًا إلى البيئات الأكثر تقييدًا، كتلقي خدمات التعليم الخاص في المنزل أو المستشفى. [ 15 ] : 48، 49، 108، G–12

يجب أن يكون التعليم الذي تقدمه المدرسة مناسبًا للاحتياجات الفردية للطالب. ويتعين على المعلمين العاملين في مجال التربية الخاصة استيفاء متطلبات اعتماد محددة، تختلف من ولاية إلى أخرى. [ 117 ] ففي كاليفورنيا، على سبيل المثال، يسعى المعلمون إلى الحصول على شهادات تخصصية لتلبية احتياجات الطلاب المتنوعة في بيئات تعليمية شاملة ومتخصصة. [ 118 ]

بحسب وزارة التعليم ، يتلقى ما يقارب 6 ملايين طفل (نحو 10% من إجمالي الأطفال في سن الدراسة) حاليًا نوعًا من خدمات التعليم الخاص. [ 119 ] وكما هو الحال في معظم دول العالم، يُصنَّف الطلاب الفقراء، أو المنتمون إلى أقليات عرقية، أو الذين لا يتقنون اللغة السائدة، بنسبة غير متناسبة على أنهم بحاجة إلى خدمات التعليم الخاص. [ 120 ] غالبًا ما تعاني المدارس الحضرية الفقيرة، والمدارس التي يرتادها السود واللاتينيون، من محدودية الموارد، وتوظف معلمين غير متمرسين لا يجيدون التعامل مع مشكلات سلوك الطلاب، "مما يزيد من عدد الطلاب الذين يتم إحالتهم إلى التعليم الخاص". [ 121 ]

خلال ستينيات القرن العشرين، وبسبب حركة الحقوق المدنية جزئيًا ، بدأ بعض الباحثين بدراسة التفاوت في التعليم بين الأشخاص ذوي الإعاقة. [ 122 ] وقد مهّد قرار براون ضد مجلس التعليم التاريخي ، الذي أعلن عدم دستورية ترتيبات " الفصل ولكن المساواة " في المدارس العامة للطلاب من مختلف الأعراق، الطريق أمام قضيتي بارك ضد كومنولث بنسلفانيا وميلز ضد مجلس التعليم في مقاطعة كولومبيا ، اللتين طعنتا في فصل الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة. وقضت المحاكم بأن الفصل غير الضروري وغير المناسب للطلاب ذوي الإعاقة غير دستوري. [ 120 ] واستجاب الكونغرس لهذه الأحكام القضائية بإصدار قانون التعليم الفيدرالي لجميع الأطفال ذوي الإعاقة عام 1975 (والذي أعيدت تسميته لاحقًا إلى قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDEA)). وقد ألزم هذا القانون المدارس بتوفير الخدمات للطلاب الذين حُرموا سابقًا من الحصول على تعليم مناسب.

في المدارس الحكومية الأمريكية، يُعدّ نموذج الدمج هو النموذج السائد . ففي الولايات المتحدة، يقضي ثلاثة من كل خمسة طلاب يعانون من صعوبات في التعلم الأكاديمي الغالبية العظمى من وقتهم في الفصول الدراسية العادية. [ 123 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ بير، ليندسي؛ ريد، جافين، محرران. (2012). الاحتياجات التعليمية الخاصة: دليل للممارسة الشاملة . لوس أنجلوس: سيج. ISBN 978-0-85702-163-2.
  2. ↑ "الفئات الثلاث عشرة للتعليم الخاص" . ك. ألتمان لو . تم الاطلاع عليه في 3 مارس 2026 .
  3. ↑ المجلس الوطني لشؤون الإعاقة. (1994). التعليم الشامل للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة: الوفاء بالوعد. واشنطن العاصمة: المؤلف.
  4. ↑ سوان، ويليام و.؛ مورغان، جانيت ل. (1993). "مجلس التنسيق المحلي المشترك بين الوكالات". التعاون من أجل خدمات شاملة للأطفال الصغار وعائلاتهم . بالتيمور: دار نشر بول هـ. بروكس. ISBN 978-1-55766-103-6. OCLC 25628688 . OL 4285012W .  
  5. ↑ بيفرلي راينفورث؛ يورك-بار، جينيفر (1997). فرق تعاونية للطلاب ذوي الإعاقات الشديدة: دمج العلاج والخدمات التعليمية . شركة بروكس للنشر. ISBN 978-1-55766-291-0. OCLC 25025287 . 
  6. ↑ ستاينباك، سوزان براي؛ ستاينباك، ويليام سي. (1996). شبكات الدعم للتعليم الشامل: التعليم المتكامل المترابط . دار نشر بول إتش بروكس. رقم ISBN 978-1-55766-041-1. OCLC 300624925 . OL 2219710M .  
  7. ↑ جايلورد-روس، روبرت (1989). استراتيجيات دمج الطلاب ذوي الإعاقة . بالتيمور: بي إتش بروكس. ISBN 978-1-55766-010-7. OCLC 19130181 . 
  8. ↑ غارتنر، آلان؛ دوروثي كيرزنر ليبسكي (1997). الإدماج وإصلاح المدارس: تحويل الفصول الدراسية في أمريكا . شركة بروكس للنشر. ISBN 978-1-55766-273-6. OCLC 35848926 . 
  9. 1 2 غودمان، ليبي (1990). الوقت والتعلم في فصل التربية الخاصة . ألباني، نيويورك: مطبعة جامعة ولاية نيويورك. ص 122. ISBN  978-0-7914-0371-6. OCLC 20635959 . 
  10. ↑ بينيتيز أوجيدا، أنثونيلا ب.؛ كارونيو، باولا (2025)، "التعليم الخاص" ، ستات بيرلز ، تريجر آيلاند (فلوريدا): ستات بيرلز للنشر، PMID 29763032 ، تم الاطلاع عليه في 5 مايو 2025 
  11. ↑ "دمج ذوي الاحتياجات الخاصة | التربية الخاصة | صفحات موارد حول القضايا | القضايا والمناصرة | مجلس جمعية ويسكونسن التعليمية | التربية الخاصة | صفحات موارد حول القضايا | القضايا والمناصرة | مجلس جمعية ويسكونسن التعليمية" . مؤرشف من الأصل في 7 يناير 2011. تم الاطلاع عليه في 26 يونيو 2010 .
  12. ↑ سميث، ب. (أكتوبر 2007). أوبراين، جون (محرر). "هل أحرزنا أي تقدم؟ دمج الطلاب ذوي الإعاقات الذهنية في فصول التعليم العام". الإعاقة الذهنية والتنموية . 45 (5): 297-309 . doi : 10.1352/0047-6765(2007)45 [ 297:HWMAPI ] 2.0.CO ; 2. PMID 17887907 . 
  13. ↑ أفليك، جيمس كيو؛ مادج، سالي؛ آدامز، آبي؛ لوينبراون، شيلا (1 يناير 1988). "الفصل الدراسي المتكامل مقابل نموذج الموارد: الجدوى الأكاديمية والفعالية". الأطفال الاستثنائيون . 54 (4): 339-348 . doi : 10.1177/001440298805400408 . PMID 3342820. S2CID 9784042 .  
  14. ↑ بو، فرانك (2004). إنجاح الإدماج . أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: برنتيس هول. ISBN 978-0-13-017603-5. OCLC 54374653 . 
  15. ١ ٢ ٣ كارين زيتلمان؛ سادكر، ديفيد ميلر (٢٠٠٦). المعلمون والمدارس والمجتمع: مقدمة موجزة في التعليم مع بطاقة مركز التعلم الإلكتروني المرفقة وقرص مضغوط مجاني لقارئ الطلاب . ماكجرو هيل للعلوم الإنسانية/العلوم الاجتماعية/اللغات. الصفحات ٤٨، ٤٩، ١٠٨، G–١٢. ISBN  978-0-07-323007-8.
  16. ↑ كارين زيتلمان؛ سادكر، ديفيد ميلر (2009). المعلمون والمدارس والمجتمع: مقدمة موجزة في التعليم مع بطاقة مركز التعلم الإلكتروني المرفقة وقرص مضغوط مجاني لقارئ الطلاب . ماكجرو هيل للعلوم الإنسانية/العلوم الاجتماعية/اللغات. ص 49. ISBN  978-0-07-323007-8.{{cite book}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  17. ↑ تقرير وارنوك مؤرشف بتاريخ 11 يناير 2013 في موقع Wayback Machine (1978). "تقرير لجنة التحقيق في تعليم الأطفال والشباب ذوي الإعاقة"، لندن.
  18. ↑ "الفصل الثاني، التعاون والعمل الجماعي". الأطفال الاستثنائيون: مقدمة في التربية الخاصة، بقلم ويليام ل. هيوارد، بيرسون، 2017.
  19. ↑ https://www.air.org/resource/mtss-framework-improving-outcomes-all-students
  20. ↑ بوس، سي إس وفون، إس. (2005). استراتيجيات لتعليم الطلاب ذوي صعوبات التعلم والسلوك. (الطبعة السادسة). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: بيرسون.
  21. ↑ تيرنبول، رون (2002). "حياة استثنائية: التربية الخاصة في مدارس اليوم (الطبعة الثالثة). ميريل برنتيس هول. نيو جيرسي.
  22. ↑ سبنسر، ترينا د. (2013)، "الفصل الدراسي المستقل" ، في فولكمار، فريد ر. (محرر)، موسوعة اضطرابات طيف التوحد ، نيويورك، نيويورك: سبرينغر، ص 2721-2722 ، doi : 10.1007/978-1-4419-1698-3_84 ، ISBN  978-1-4419-1698-3تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 فبراير 2022
  23. ↑ "graphics.chicagotribune.com" . 24 يناير 2020.
  24. ↑ "www.justice.gov" . 23 أغسطس 2022.
  25. ↑ "www.cbc.ca" .
  26. ↑ "تاريخ الجيش الوطني الياباني" . مؤرشف من الأصل في 20 يوليو 2011.
  27. ↑ "الجلسة 2أ" . Bris.ac.uk. مؤرشف من الأصل بتاريخ 22 سبتمبر 2013. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 نوفمبر 2016 .
  28. ↑ "تعليم الصم" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 22 سبتمبر 2013. تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 سبتمبر 2013 .
  29. ↑ تاريخ التربية الخاصة: من العزلة إلى الدمج . إم إيه وينزر
  30. ↑ ماكوين، سكوت (فبراير 1997). "اختراع العقل الضعيف: تاريخ التخلف العقلي في الولايات المتحدة". مجلة سياسات الصحة والقانون . 22 (1): 254-257 . doi : 10.1215/03616878-22-1-254 .
  31. ↑ تيرنبول، إتش آر، وبيجل، آر، وستو، إم جيه (2007). السياسة العامة والإعاقات النمائية: نظرة استرجاعية على مدى 35 عامًا ونظرة مستقبلية على مدى 5 سنوات حول المفاهيم الأساسية في الإعاقة. في: إس. أودوم، آر إتش هورنر، إم إي سنيل، وجيه. بلاشر، دليل الإعاقات النمائية ، 15-34. لندن: مطبعة جيلفورد.
  32. ↑ يورغنسن، سي إم (1998). إعادة هيكلة المدرسة الثانوية لجميع الطلاب: الارتقاء بالدمج إلى المستوى التالي . بالتيمور: دار نشر بول إتش بروكس.
  33. ↑ ريسبيرغ، ليني؛ وولف، رون (نوفمبر 1988). "استراتيجيات تعليمية لمستشاري التربية الخاصة". التربية العلاجية والخاصة . 9 (6): 29-40 . doi : 10.1177/074193258800900608 . S2CID 146457211 . 
  34. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ١٥ ١٦ ١٧ ١٨ ١٩ ٢٠ ٢١ ٢٢ ٢٣ ٢٤ ٢٥ ٢٦ ٢٧ ٢٨ ٢٩ ٣٠ ٣١ ٣٢ ٣٣ ٣٤ ٣٥ ٣٦ ٣٧ ٣٨ ٣٩ ٤٠ ٤١ ٤٢ ٤٣ ٤٤ بيبر ، ديفيد ( ٢٥ سبتمبر ٢٠٠٧ ) . تقييم الطلاب ذوي الإعاقة : مقارنة دولية (ملف PDF) (تقرير). المملكة المتحدة: هيئة المؤهلات والمناهج الدراسية التابعة لهيئة تنظيم المؤهلات والامتحانات (Ofqual )، قسم التنظيم والمعايير. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في ١٥ أغسطس ٢٠١١.
  35. 1 2 شومان، ريبيكا (28 نوفمبر 2022). "مشكلة سكن الطلاب التي لا يرغب أي أستاذ في الحديث عنها" . مجلة سلات . تم الاطلاع عليه في 1 ديسمبر 2022 .
  36. ↑ بوسوتيل-رينو، جافين وجون وينكلي. مسرد التقييم الإلكتروني (موسع) (ملف PDF) (تقرير). المملكة المتحدة: اللجنة المشتركة لنظم المعلومات وهيئة المؤهلات والمناهج الدراسية التابعة لهيئة تنظيم المؤهلات والامتحانات ( Ofqual ). مؤرشف من النسخة الأصلية (ملف PDF) بتاريخ 16 سبتمبر 2012.
  37. ↑ مدونة قواعد الممارسة الخاصة بالاحتياجات التعليمية الخاصة . المملكة المتحدة: وزارة التعليم والمهارات. نوفمبر 2001. ISBN 978-1-84185-529-5. DfES/581/2001.{{cite book}}: CS1 maint: deprecated archiveal service ( link )
  38. ↑ ثورسون، سو (1 نوفمبر 1995). "ماكبث في غرفة المصادر: طلاب ذوو صعوبات تعلم يدرسون شكسبير". مجلة صعوبات التعلم . 28 (9): 575-581 . doi : 10.1177/002221949502800907 . PMID 8530900. S2CID 31134468 .  
  39. ↑ سيمبسون، ريتشارد ل.؛ سونيا ر. دي بوير (2009). الدمج الناجح للطلاب المصابين بالتوحد: إنشاء برنامج دمج كامل وفعال لاضطراب طيف التوحد . سان فرانسيسكو: جوسي-باس. ص 38-42 . ISBN  978-0-470-23080-0.
  40. ↑ سنيل، م. إي.؛ براون، ف. (2011). تعليم الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة ( الطبعة السابعة). بيرسون. 
  41. ↑ روش، إف آر، ديستيفانو، إل، تشادسي-روش، جيه، فيلبس، إل إيه، وشيمانسكي، إي. (1992). الانتقال من المدرسة إلى الحياة البالغة: نماذج وروابط وسياسات . سايكامور، إلينوي: دار سايكامور للنشر.
  42. ↑ فيرغسون، د. وفيرغسون، ب. (1987/2011). وعد البلوغ. في: م. سنيل وف. براون، تعليم الطلاب ذوي الإعاقات الشديدة . مدريد: بيرسون.
  43. ↑ غارسيا-غارسيا، خوسيه ماريا؛ بينيتشيت، فيكتور إم آر؛ لوزانو، ماريا دي؛ فرناندو، أنيل (2022). "استخدام تقنيات التعرف على المشاعر لتعليم الأطفال المصابين باضطراب طيف التوحد كيفية تحديد المشاعر والتعبير عنها" . الوصول الشامل في مجتمع المعلومات . 21 (4): 809-825 . doi : 10.1007/s10209-021-00818-y .
  44. ↑ فالنسيا، ك.؛ روسو، س.؛ كينونيس، د.؛ جاميت، إ. (2019). "تأثير التكنولوجيا على الأشخاص المصابين باضطراب طيف التوحد: مراجعة منهجية للأدبيات" . مجلة Sensors (بازل، سويسرا) . 19 (20): 4485. Bibcode : 2019Senso..19.4485V . doi : 10.3390/s19204485 . PMC 6832622. PMID 31623200 .  
  45. ↑ "التكنولوجيا التي تمنح الطلاب المصابين بالتوحد صوتاً أكبر" . هافينغتون بوست . 20 أبريل 2015. مؤرشف من الأصل في 16 ديسمبر 2016. تم الاطلاع عليه في 28 أبريل 2017 .
  46. ↑ كريمي، بديده؛ كمالي، إلاهي؛ موسوي، سيد محمد؛ قرحمدي، موجان (16 فبراير 2017). "العوامل البيئية المؤثرة في خطر الإصابة بالتوحد" . مجلة البحوث في العلوم الطبية . 22 : 27. دوى : 10.4103/1735-1995.200272 . ISSN 1735-1995 . بمك 5377970 . بميد 28413424 .   
  47. ↑ هاسولد، تيري جيه؛ باترسون، ديفيد (1999). متلازمة داون: مستقبل واعد، معًا . وايلي. ISBN 9780471296867أُرشف من الأصل بتاريخ 14 أغسطس 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 مايو 2020 .
  48. ↑ "متلازمة داون: التكنولوجيا المساعدة" . متلازمة داون . مؤرشف من الأصل في 12 يناير 2017. تم الاطلاع عليه في 8 مايو 2017 .
  49. ↑ دانكن، آرني (25 يناير 2013). "يجب علينا توفير فرص متكافئة في الرياضة للطلاب ذوي الإعاقة" . مدونة ED.gov . مؤرشف من الأصل في 20 سبتمبر 2020. تم الاطلاع عليه في 27 أبريل 2020 .
  50. ↑ ريجستر، جون (31 يناير 2017). "تجاوز عوائق مشاركة الطلاب ذوي الإعاقة" . الاتحاد الوطني لرابطات المدارس الثانوية . مؤرشف من الأصل في 26 فبراير 2021. تم الاطلاع عليه في 27 أبريل 2020 .
  51. ١ ٢ "الرياضة والأطفال ذوو الاحتياجات الخاصة - موسوعة الصحة - المركز الطبي بجامعة روتشستر" . www.urmc.rochester.edu . مؤرشف من الأصل بتاريخ ٢١ سبتمبر ٢٠٢٠. تم الاطلاع عليه بتاريخ ١٥ أبريل ٢٠٢٠ .
  52. ↑ «بحثٌ في ولاية فيكتوريا يُشير إلى أن ركوب الأمواج يُمكن أن يُخفف من أعراض الصحة النفسية لدى الشباب - أخبار ABC» . amp.abc.net.au. ١٨ مايو ٢٠٢٥. تاريخ الاطلاع: ٢٤ مايو ٢٠٢٥ .
  53. ↑ "نبذة" . SpecialOlympics.org . مؤرشف من الأصل بتاريخ 13 أبريل 2020. تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 أبريل 2020 .
  54. ↑ "اللجنة البارالمبية الدولية | IPC | اللجنة البارالمبية الدولية" . www.paralympic.org . مؤرشف من الأصل بتاريخ 26 أغسطس 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 أبريل 2020 .
  55. ↑ "الرياضات الموحدة" . SpecialOlympics.org . 3 أغسطس 2018. مؤرشف من الأصل في 19 مايو 2020. تم الاطلاع عليه في 27 أبريل 2020 .
  56. ↑ "شركاء في التعليم | رياضة ستريد التكيفية" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 10 أغسطس 2020. تم الاطلاع عليه بتاريخ 27 أبريل 2020 .
  57. ↑ «برامج الشباب للرياضيين ذوي الإعاقة» . موقع «الوالد الرياضي المتعلم » . ١٢ مايو ٢٠١٤. مؤرشف من الأصل في ١٤ فبراير ٢٠٢٠. تم الاطلاع عليه في ٢٧ أبريل ٢٠٢٠ .
  58. ↑ «برامج الشباب للرياضيين ذوي الإعاقة» . موقع «الوالد الرياضي المتعلم » . ١٢ مايو ٢٠١٤. مؤرشف من الأصل في ١٤ فبراير ٢٠٢٠. تم الاطلاع عليه في ٢٠ أبريل ٢٠٢٠ .
  59. ↑ هايز، آن م.؛ دومبروفسكي، إيلين؛ شيفسيك، أليسون؛ بولات، جينا (2018). دليل فحص وتقييم صعوبات التعلم في البلدان ذات الدخل المنخفض والمتوسط . أوراق بحثية متفرقة صادرة عن مطبعة RTI. ريسيرش تراينجل بارك (كارولاينا الشمالية): مطبعة RTI. doi : 10.3768/rtipress.2018.op.0052.1804 . PMID 31449375 . 
  60. ↑ "الأساليب الثلاثة لتحديد صعوبات التعلم - جمعية صعوبات التعلم الأمريكية" . تم الاطلاع عليه في 3 مارس 2026 .
  61. ↑ "تدخلات التربية الخاصة" . تدريب التعامل الإيجابي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 مايو 2025 .
  62. 1 2 3 اليونسكو (2014). "التعليم والتعلم: تحقيق الجودة للجميع". تقرير الرصد العالمي للتعليم للجميع 2013-2014 .
  63. ١ ٢ ٣ إعادة التفكير في التعليم: نحو منفعة عالمية مشتركة؟ (ملف PDF) . اليونسكو. ٢٠١٥. ص ٤٤، المربع ٦. ISBN  978-92-3-100088-1تمت أرشفة الملف (PDF) من النسخة الأصلية بتاريخ 13 نوفمبر 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 16 مارس 2017 .
  64. ↑ إليويكي، سي. جوناه؛ رودا، مايكل (أبريل 2002). "تحدي تعزيز التعليم الشامل في البلدان النامية". المجلة الدولية للتعليم الشامل . 6 (2): 113-126 . doi : 10.1080/13603110110067190 . S2CID 143900215 . 
  65. ↑ أرتيلز، ألفريدو جيه؛ هالاهان، دانيال ب. (1995). التربية الخاصة في أمريكا اللاتينية: تجارب وقضايا . مجموعة غرينوود للنشر. ISBN 978-0-275-94667-8.
  66. ↑ بارنز، بيني؛ كاميرون، ديبرا؛ كريستي، نانسي؛ كوكبيرن، لين؛ هاشمي، غولي؛ يوشيدا، كارين (يناير 2009). "الإعاقة في البلدان منخفضة الدخل: قضايا وتداعيات". الإعاقة والتأهيل . 31 (14): 1170-1180 . doi : 10.1080 / 09638280902773778 . PMID 19802932. S2CID 7228964 .  
  67. ↑ مايلز، سوزي؛ سينغال، نيدهي (فبراير 2010). "نقاش التعليم للجميع والتعليم الشامل: صراع أم تناقض أم فرصة؟". المجلة الدولية للتعليم الشامل . 14 (1): 1-15 . doi : 10.1080/13603110802265125 . S2CID 54853076 . 
  68. ↑ اليونسكو. (1995). مراجعة الوضع الراهن في التربية الخاصة. تم الاطلاع عليه عبر الإنترنت: http://www.unesco.org/pv_obj_cache/pv_obj_id_C133AD0AF05E62AC54C2DE8EE1C026DABFAF3000/filename/281_79.pdf
  69. ↑ "تقرير عالمي عن المعلمين: معالجة نقص المعلمين وتحويل المهنة" .
  70. ↑ تمويل التعليم الخاص. الكتاب السنوي التاسع عشر للجمعية الأمريكية لتمويل التعليم . دار كورون للنشر، 30 نوفمبر 1998. رقم ISBN 9780803966246. ERIC ED427399 . 
  71. ↑ فانديرهايدن، أماندا م.؛ ويت، جوزيف س.؛ ناكوين، غيل (1 يونيو 2003). "تطوير عملية فحص الإحالات إلى التربية الخاصة والتحقق من صحتها". مجلة علم النفس المدرسي . 32 (2): 204-227 . doi : 10.1080/02796015.2003.12086194 . S2CID 143195148 . 
  72. 1 2 بريكنريدج، كاليفورنيا (1 أكتوبر 2001). "الحدود الحرجة للتجسيد: نقد الإعاقة" . الثقافة العامة . 13 (3): 349-358 . doi : 10.1215/08992363-13-3-349 .
  73. ↑ لويس، آن؛ نورويتش، براهم (2005). التدريس الخاص للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة؟ ميلتون كينز، المملكة المتحدة: مطبعة الجامعة المفتوحة. ISBN 978-0335214051.
  74. ↑ مينتز، جوزيف (2014). عدم اليقين المهني والمعرفة والعلاقة في الفصل الدراسي: منظور نفسي اجتماعي . لندن: روتليدج. ISBN 9780415822961أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 25 فبراير 2015. تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 فبراير 2015 .
  75. ↑ إليس، إدوين (2002). "تطوير المناهج الدراسية للمراهقين ذوي صعوبات التعلم، الجزء الأول: أهداف بُعد المعرفة" . WETA. مؤرشف من الأصل في 11 سبتمبر 2009. تم الاطلاع عليه في 21 أبريل 2010 .
  76. ↑ غرينوود، تشارلز ر. (مايو 1991). "تحليل طولي للوقت والمشاركة والتحصيل الدراسي لدى الطلاب المعرضين للخطر مقابل الطلاب غير المعرضين للخطر". الأطفال الاستثنائيون . 57 (6): 521-535 . doi : 10.1177/001440299105700606 . PMID 2070811. S2CID 44340071 .  
  77. ↑ "www.dhcs.ca.gov" .
  78. ^ أبامو ، جيني (15 يونيو 2019). "www.npr.org" . الإذاعة الوطنية العامة .
  79. ↑ "المنشورات" . المعهد الدولي للتخطيط التربوي التابع لليونسكو . 26 أغسطس 2019. مؤرشف من الأصل في 21 مارس 2021. تم الاطلاع عليه في 21 مارس 2021 .
  80. ↑ "مركز التعليم الصيني المحدود" . www.chinaeducator.com . مؤرشف من الأصل بتاريخ 26 أكتوبر 2016. تم الاطلاع عليه بتاريخ 26 أكتوبر 2016 .
  81. ↑ "البارز دانش آموز ناشنوا و کم شنوای بدون سمعک نارد" . 15 يوليو 2023.
  82. ↑ "Tokubetsu Shien Kyoiku" . مؤرشف من الأصل في 16 أبريل 2021. تم الاطلاع عليه في 22 نوفمبر 2019 .
  83. ↑ أومباي، جيزيل (26 فبراير 2024). "نواب يشكون من نقص الخبراء للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة" . جي إم إيه نيوز أونلاين .
  84. ↑ رييس، ديمبسي (14 ديسمبر 2025). "وزارة التعليم تخصص 1.04 مليار بيزو للطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة" . INQUIRER.net .
  85. ↑ كاسيلو، جوانا لي (17 مارس 2022). "دوتيرتي يوقع قانون التعليم الأساسي المجاني للطلاب ذوي الإعاقة" . جي إم إيه نيوز أونلاين .
  86. ↑ جونيور، ميرليتو جي. إيدال (19 سبتمبر 2025). "إيزابيلا تفتتح مركزًا تعليميًا للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة" .
  87. ↑ "وزارة التعليم تواصل توفير تعليم شامل للأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة | وكالة الأنباء الفلبينية" .
  88. ↑ "معايير الإعاقة في التعليم" . مؤرشف من الأصل في 17 سبتمبر 2010.
  89. ↑ للاطلاع على نظام التعليم الخاص في الاتحاد السوفيتي السابق، انظر باربرا أ. أندرسون، برايان د. سيلفر، وفيكتوريا أ. فيلكوف، "تعليم المعاقين في الاتحاد السوفيتي: استكشاف الصورة الإحصائية"، دراسات أوروبا وآسيا ، المجلد 39، العدد 3 (1987): 468-488.
  90. ↑ معلومات عن الدول: http://www.european-agency.org/country-information مؤرشفة بتاريخ 13 يناير 2014 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine)
  91. ↑ روبرت هولاند (1 يونيو 2002). "القسائم تساعد ذوي صعوبات التعلم" . أخبار إصلاح المدارس .{{cite journal}}: CS1 maint: deprecated archiveal service ( link )
  92. ^ "La scolarisation des élèves في حالة الإعاقة" . وزارة التربية الوطنية والشباب (بالفرنسية) . تم الاسترجاع 7 يونيو 2023 .
  93. ^ "منظمة المدرسة" . وزارة التربية الوطنية والشباب (بالفرنسية) . تم الاسترجاع 7 يونيو 2023 .
  94. ^ "Institut médico-éducatif (IME) : Tous les établissements de type Institut médico-éducatif (IME)" . annuaire.action-sociale.org . تم الاسترجاع 7 يونيو 2023 . 
  95. ^ "معهد التعليم موتريس (IEM) : Tous les établissements de type معهد التعليم موتريس (IEM)" . annuaire.action-sociale.org . تم الاسترجاع 7 يونيو 2023 . 
  96. ^ "المعاهد العلاجية التربوية والتربوية : les ITEP" . www.mdph13.fr . تم الاسترجاع 7 يونيو 2023 . 
  97. ^ "وحدات تعلم التوحد" . الشقي مختلف | معلومات وموارد الطفولة والمعاقين (باللغة الفرنسية). 9 مايو 2022 . تم الاسترجاع 7 يونيو 2023 .
  98. ↑ بشأن التعليم (القانون 319-III). أستانا: برلمان جمهورية كازاخستان. المادة 8. 34652. تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 نوفمبر 2025 – عبر "أديليت" LIS.
  99. ↑ "" ᚼРЫЛАДЫ — ВАНИ БЕЙСЕМBAЕВ" . Special-edu.kz (باللغة الكازاخستانية). 15 يناير 2024 . تم الاسترجاع في 30 نوفمبر 2025 .
  100. ^ كولماغامبيتوفا، علياء (15 يناير 2024). "يتضمن هذا المنتج ضمانًا شاملاً لقيمة الأموال الإضافية" . Inbusiness.kz (باللغة الكازاخستانية) . تم الاسترجاع في 30 نوفمبر 2025 .
  101. ↑ "Bilim turalas" khazaakhstan Respublikasshinhi Зазына згистите ме толычулал engizу turals [ حول التعديلات والإضافات على قانون جمهورية كازاخستان "في مجال التعليم" ] . كازاخستانسكايا برافدا رقم 346-347 (26737-26738)؛ إجيمن قازاقستان 2011 رقم 520-522 (26914)؛ فيدوموستي من برلمان جمهورية كازاخستان، 2011، رقم 18، المادة. 142 (القانون رقم 487-IV) (باللغة الكازاخستانية). أستانا: برلمان جمهورية كازاخستان. المادة 32. 61007 . تم الاسترجاع 23 نوفمبر 2025 – عبر “Adilet” LIS. 
  102. ↑ "تشريعات تعليمية جديدة تشجع التعليم الشامل في كازاخستان" . موقع Disability Insider . 1 يوليو 2021. تاريخ الاطلاع: 30 نوفمبر 2025 .
  103. ↑ أبووفا، ناجيما (7 مارس 2024). "كازاخستان تقدم نموذجها الوطني للتعليم الشامل المستمر في جنيف" . صحيفة أستانا تايمز . مؤرشف من الأصل في 15 يوليو 2025. تم الاطلاع عليه في 30 نوفمبر 2025 .
  104. ↑ أديبايف، أ.م. "القضايا القانونية والعملية للتعليم الشامل للأشخاص ذوي الإعاقة في كازاخستان وخارجها: من منظور حقوق الإنسان" . كلية العلاقات الدولية. نشرة جامعة الفارابي الوطنية الكازاخستانية . جامعة الفارابي الوطنية الكازاخستانية : 118-122 .
  105. ↑ ريتمان، ميهرا (14 مارس 2019). ""على الهامش"" . هيومن رايتس ووتش .
  106. ↑ تيميرغالييفا، أرايليم (26 أبريل 2023). "عدد الأطفال ذوي الاحتياجات التعليمية الخاصة يتجاوز 162 ألف طفل في كازاخستان" . كازينفورم . تاريخ الاطلاع: 29 نوفمبر 2025 .
  107. ١ ٢ "التعليم الخاص في تركيا - تركيا - أنجلو إنفو" . أنجلو إنفو . مؤرشف من الأصل بتاريخ ١٧ أبريل ٢٠١٧. تم الاطلاع عليه بتاريخ ١٧ أبريل ٢٠١٧ .
  108. ↑ "احتياجات التعليم الخاصة، تعليم ذوي الاحتياجات الخاصة" . مؤرشف من الأصل في 6 مارس 2010.
  109. ↑ إدارة الإدماج . مركز موارد SENCO، الجزء 3.
  110. ↑ باينز، هازل؛ لي، فيليبا (سبتمبر 2011). "الإعاقة والتعليم: أطول طريق نحو الإدماج". المجلة الدولية للتنمية التربوية . 31 (5): 419-424 . doi : 10.1016/j.ijedudev.2011.04.009 .
  111. ↑ أوتشوا، د. (2017). " استكشاف سياسات التعليم الشامل الموجهة للطلاب ذوي الإعاقة مقابل سيناريوهات تدريس اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية في كولومبيا" . مجلة إنليتاوا . 9 (2). doi : 10.19053/2011835X.7548 . S2CID 158381037. مؤرشف من الأصل في 3 سبتمبر 2020. تم الاطلاع عليه في 25 أكتوبر 2018 . 
  112. 1 2 3 كوريا-مونتويا، لوكاس وكاسترو-مارتينيز، مارتا كاتالينا. (2016). الإعاقة والاندماج الاجتماعي في كولومبيا. تقرير بديل لمؤسسة سالدارياغا-كونشا إلى لجنة حقوق الأشخاص ذوي الإعاقة. مطبعة مؤسسة سالدارياغا-كونشا. بوغوتا العاصمة، كولومبيا. 160 صفحة.
  113. ↑ كوادروس، خوسيه هيرمان (مايو 2005). "وضع الإعاقة في كولومبيا وأهمية تصورات الوالدين في تطوير التعليم الخاص". تعليم الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة بلس . 1 (5). ERIC EJ966524 . 
  114. ↑ كامينوبولو، ليدا (2018). "التعليم الشامل في الجنوب العالمي؟ منظور كولومبي: "عندما تنظر إلى الماضي، ترى أطفالًا ذوي إعاقة، وإذا نظرت إلى المستقبل، فإن ما تراه هو متعلمون متنوعون."( ملف PDF) . مجلة DGS . 1 : 22. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 25 أكتوبر 2018. تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 أكتوبر 2018 – عبر www.dsgjournal.org.
  115. ↑ "كولومبيا" . اليونسكو . 4 نوفمبر 2014. مؤرشف من الأصل في 25 أكتوبر 2018. تم الاطلاع عليه في 25 أكتوبر 2018 .
  116. ↑ "كيف تصبح معلماً للتربية الخاصة" . مكتب إحصاءات العمل الأمريكي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 25 فبراير 2025 .
  117. ↑ تريمبي، د. جينيفر (22 يناير 2025). "هذه هي المسارات الثلاثة لتصبح معلمًا للتربية الخاصة في كاليفورنيا" . Californiatoday.com . تاريخ الاطلاع: 25 فبراير 2025 .
  118. ↑ بريسيلا بارديني (2002). "تاريخ التربية الخاصة" . إعادة التفكير في المدارس . 16 (3). مؤرشف من الأصل في 18 نوفمبر 2016. تم الاطلاع عليه في 23 أبريل 2021 .
  119. 1 2 بلانشيت، واندا ج. (1 يوليو 2009). "دراسة استرجاعية للتعليم الحضري: من براون إلى إعادة فصل الأمريكيين من أصل أفريقي في التعليم الخاص - لقد حان الوقت "للمضي قدماً"التعليم الحضري . 44 (4): 370– 388. doi : 10.1177 /0042085909338688 . S2CID 145413725 . 
  120. ↑ تيجيدا-ديلجادو، م. (2009). كفاءة المعلم، والتسامح، والجنس، وسنوات الخبرة، والإحالات إلى التربية الخاصة. المجلة الدولية للتربية الخاصة، 24(1)، 112-119.
  121. ↑ لادسون-بيلينغز، غلوريا (1994). حُماة الأحلام: مُعلمون ناجحون لأطفال أمريكيين من أصل أفريقي . سان فرانسيسكو: دار نشر جوسي-باس. ISBN 978-1-55542-668-2. OCLC 30072651 . 
  122. ↑ كورتيلا، سي. (2009). حالة صعوبات التعلم. مؤرشف في 6 يوليو 2009 في Wayback Machine نيويورك، نيويورك: المركز الوطني لصعوبات التعلم.

مصادر

 تتضمن هذه المقالة نصًا من عمل محتوى مجاني . مرخص بموجب رخصة CC-BY-SA IGO 3.0 ( بيان الترخيص/الإذن ). النص مأخوذ من : إعادة التفكير في التعليم: نحو منفعة عالمية مشتركة؟، 44 ، المربع 6، اليونسكو. اليونسكو.

للمزيد من القراءة