البنائية (فلسفة التعليم)

الموسوعة الحرة

وضع جان بياجيه نظرية التطور المعرفي ، التي تصف كيف يمثل الأطفال العالم ويفكرون فيه. [ 1 ] [ 2 ]

البنائية نظرية تشير إلى أن المتعلمين لا يكتسبون المعرفة بشكل سلبي من خلال التلقين المباشر ، بل يبنون فهمهم من خلال التجارب والتفاعل الاجتماعي، ويدمجون المعلومات الجديدة مع معارفهم السابقة. وتستند هذه النظرية إلى نظرية التطور المعرفي لعالم النفس التنموي السويسري جان بياجيه .

خلفية

تستند البنائية في التعليم إلى نظرية المعرفة، وهي نظرية تُعنى بالفئات المنطقية للمعرفة وتبريرها. [ 3 ] وهي تُقرّ بأن المتعلمين يمتلكون معارف وخبرات سابقة تشكلت بفعل بيئتهم الاجتماعية والثقافية، وأن التعلم عملية يقوم فيها الطلاب ببناء المعرفة استنادًا إلى خبراتهم. وبينما يركز السلوكيون على فهم ما يفعله الطلاب، تُشدد البنائية على أهمية فهم ما يفكرون فيه وكيفية إثراء تفكيرهم. [ 4 ]

يُعزى النزعة البنائية في علم النفس التربوي إلى أعمال جان بياجيه (1896-1980) ونظريته في النمو المعرفي. ركز بياجيه على كيفية اكتساب الإنسان للمعنى من خلال دمج الخبرات مع الأفكار، مؤكدًا على أن النمو البشري منفصل عن المؤثرات الخارجية [ 5 ]. كما أكد ليف فيجوتسكي (1896-1934)، وهو شخصية مؤثرة أخرى ، على أهمية التعلم الاجتماعي والثقافي في نظريته عن البنائية الاجتماعية، مُسلطًا الضوء على كيفية مساهمة التفاعلات مع البالغين والأقران والأدوات المعرفية في تكوين المفاهيم الذهنية. وبناءً على أعمال فيجوتسكي، قدم جيروم برونر وعلماء نفس تربويون آخرون مفهوم الدعم التعليمي ، حيث توفر بيئة التعلم دعمًا يُزال تدريجيًا مع استيعاب المتعلمين للمعرفة [ 4 ] .

تشمل وجهات النظر الأكثر تركيزًا على التنمية البشرية في المجال الاجتماعي المنظور الاجتماعي الثقافي أو الاجتماعي التاريخي لليف فيجوتسكي، ومنظورات الإدراك السياقي لميخائيل باختين ، وجان لاف ، وإتيان فينغر . [ 6 ] بالإضافة إلى أعمال براون، وكولينز، ودوغيد، [ 7 ] وكذلك نيومان، وغريفين، وكول، [ 8 ] وباربرا روغوف . [ 9 ]

أثّر مفهوم البنائية على عدد من التخصصات، بما في ذلك علم النفس وعلم الاجتماع والتربية وتاريخ العلوم . [ 10 ] في مراحله الأولى، ركّزت البنائية على العلاقة بين التجارب الإنسانية وردود أفعالها أو أنماط سلوكها. وقد أشار بياجيه إلى هذه الأنظمة المعرفية باسم " المخططات".

أثرت نظرية بياجيه في التعلم البنائي بشكل كبير على نظريات التعلم وأساليب التدريس في التعليم. وهي تُعدّ مفهوماً أساسياً في حركات إصلاح التعليم ضمن العلوم المعرفية وعلم الأعصاب. [ 11 ]

ملخص

يُنسب الفضل في صياغة النظرية البنائية من منظور إنساني إلى جان بياجيه . وقد وصف بياجيه الآليات التي تتفاعل من خلالها المعلومات من البيئة والأفكار من الفرد لتشكيل بنى داخلية يطورها المتعلمون. وحدد عمليتي الاستيعاب والتكيف باعتبارهما أساسيتين في هذا التفاعل، حيث يبني الأفراد معرفة جديدة من تجاربهم.

عندما يستوعب الأفراد معلومات جديدة، فإنهم يدمجونها في إطارهم المعرفي الحالي دون تغييره. قد يحدث هذا عندما تتوافق تجاربهم مع نظرتهم الداخلية للعالم، ولكنه قد يحدث أيضًا إذا لم يُحدّثوا فهمًا خاطئًا. التكيف هو عملية تعديل التصور الذهني للعالم الخارجي ليتناسب مع التجارب الجديدة. ويمكن فهمه على أنه الآلية التي يؤدي بها الفشل إلى التعلم.

البنائية ليست منهجًا تربويًا محددًا، بل هي نظرية تشرح كيفية حدوث التعلم، بغض النظر عن بيئة التعلم. ومع ذلك، غالبًا ما ترتبط البنائية بالأساليب التربوية التي تشجع التعلم النشط ، أو التعلم بالممارسة. وبينما يوجد حماس كبير للبنائية كاستراتيجية تصميم ، يعتقد بعض الخبراء أنها أقرب إلى إطار فلسفي منها إلى نظرية يمكنها وصف التدريس بدقة أو تحديد استراتيجيات تصميم. [ 12 ] : 4

التربية البنائية

طبيعة المتعلم

يُقرّ البنائية الاجتماعية بفردية كل متعلم وتعقيده ويحتضنهما، ويشجعهما ويكافئهما بنشاط باعتبارهما عنصراً حيوياً في عملية التعلم. [ 13 ]

الخلفية والثقافة

يؤكد البنائية الاجتماعية، المعروفة أيضًا بالنزعة الاجتماعية الثقافية، على دور خلفية الفرد وثقافته ونظرته للعالم في تشكيل فهمه للحقيقة. ووفقًا لهذه النظرية، يرث المتعلمون التطورات التاريخية وأنظمة الرموز من ثقافتهم، ويستمرون في تعلمها وتطويرها طوال حياتهم. يُبرز هذا النهج أهمية التفاعلات الاجتماعية للمتعلم مع أفراد المجتمع ذوي المعرفة. ويشير إلى أنه بدون هذه التفاعلات، يصعب استيعاب المعنى الاجتماعي لأنظمة الرموز المهمة وتعلم كيفية استخدامها بفعالية. كما تُشير البنائية الاجتماعية إلى أن الأطفال الصغار يطورون قدراتهم الفكرية من خلال التفاعل مع أقرانهم والبالغين والعالم المادي. لذلك، من الضروري مراعاة خلفية المتعلم وثقافته طوال عملية التعلم، لأن هذه العوامل تُسهم في تشكيل المعرفة والحقيقة التي يكتسبها المتعلم. [ 13 ]

الدافع والمسؤولية تجاه التعلم

يؤكد البنائية الاجتماعية على أهمية مشاركة الطالب الفعّالة في عملية التعلم، على عكس وجهات النظر التربوية السابقة التي كانت تُلقي بمسؤولية التدريس على عاتق المعلم، بينما كان دور المتعلم سلبياً ومتلقياً. وقد أكد فون غلازرسفيلد (1989) أن المتعلمين يبنون فهمهم بأنفسهم، وأنهم لا يكتفون بعكس ما يقرؤونه. بل يبحثون عن المعنى، ويسعون لإيجاد نظام وتناسق في أحداث العالم حتى في غياب المعلومات الكاملة. [ 14 ]

عند النظر في تعلم الطلاب، من الضروري مراعاة دافعيتهم وثقتهم بأنفسهم. وفقًا لفون غلازرسفيلد، تتأثر دافعية الطالب للتعلم بشدة بإيمانه بقدراته على التعلم [ 14 ]. ويتشكل هذا الإيمان من خلال تجاربهم السابقة في إتقان حل المشكلات بنجاح، وهو ما يُعدّ أكثر تأثيرًا من التقدير الخارجي والتحفيز [ 15 ] . تتوافق هذه الفكرة مع مفهوم فيجوتسكي عن " منطقة النمو القريب "، حيث يُواجه الطلاب تحديات على مستوى أعلى قليلًا من مستوى نموهم الحالي. ومن خلال إنجاز المهام الصعبة بنجاح، يبني الطلاب ثقتهم بأنفسهم ودافعيتهم لمواجهة تحديات أكثر تعقيدًا [ 16 ] .

بحسب دراسةٍ حول تأثير جائحة كوفيد-19 على عملية التعلّم لدى طلاب الجامعات الأسترالية، فإنّ دافعية الطالب وثقته بنفسه تعتمدان على نظرية تقرير المصير . [ 17 ] تتطلب هذه النظرية دعمًا من البيئة التعليمية لتلبية ثلاث حاجات أساسية لتحقيق النمو، وهي: الاستقلالية، والانتماء، والكفاءة. [ 18 ] خلال جائحة كوفيد-19، تعرّضت هذه الحاجات الأساسية للعرقلة، إلى جانب البيئات التي كان من المفترض أن تُعزّز التعليم والنمو، وذلك بسبب التحوّل من الدراسة الحضورية التقليدية إلى الدراسة عبر الإنترنت، مما قلّل بشكلٍ كبير من فرص الطلاب في التفاعل الاجتماعي والتعلّم النشط.

دور المدرب

المدربون كميسرين

وفقًا للمنهج البنائي الاجتماعي، يُتوقع من المدربين التكيف مع دور الميسرين بدلًا من دور المعلمين التقليديين . [ 19 ] فبينما يُلقي المعلم محاضرةً تعليميةً تُغطي المادة الدراسية، يُساعد الميسر الطالب على تطوير فهمه الخاص للمحتوى. هذا التحول في الأدوار يُركز على مشاركة الطالب الفعّالة في عملية التعلم، بدلًا من تركيزه على المدرب والمحتوى نفسه. [ 20 ]

ونتيجةً لذلك، يتطلب دور الميسّر مجموعةً مختلفةً من المهارات مقارنةً بالمعلم. [ 21 ] فعلى سبيل المثال، يُقدّم المعلم المعلومات، بينما يُشجّع الميسّر على طرح الأسئلة؛ ويقود المعلم العملية التعليمية، بينما يُقدّم الميسّر الدعم من خلال التوجيه؛ ويُقدّم المعلم الإجابات بناءً على منهج مُحدّد ، بينما يُقدّم الميسّر التوجيه ويُهيّئ بيئةً تُمكّن المتعلّم من تكوين استنتاجاته الخاصة. علاوةً على ذلك، يُلقي المعلم عادةً محاضرةً أحاديةً، بينما يُحافظ الميسّر على حوارٍ مُستمرّ مع المتعلّمين. [ 22 ]

بالإضافة إلى ذلك، ينبغي أن يكون الميسر قادراً على تكييف تجربة التعلم بشكل ديناميكي من خلال أخذ زمام المبادرة في توجيه التجربة لتتوافق مع اهتمامات المتعلمين واحتياجاتهم من أجل خلق قيمة.

ينبغي تهيئة بيئة التعلم بطريقة تدعم تفكير الطالب وتحفزه في آنٍ واحد [ 23 ]. ورغم التوصية بمنح الطالب زمام المبادرة في تحديد المشكلة وإيجاد الحل، إلا أن جميع الأنشطة والحلول ليست كافية بالضرورة. فالهدف الأساسي هو دعم الطالب في تطوير مهارات التفكير الفعّال.

العلاقة بين المدرب والطلاب

من منظور البنائية الاجتماعية، ينطوي دور الميسّر على انخراط كلٍّ من المُدرّس والطلاب بفعالية في التعلّم المتبادل. [ 24 ] يتطلب هذا التفاعل الديناميكي أن تلعب ثقافة المُدرّس وقيمه وخلفيته دورًا هامًا في تشكيل تجربة التعلّم. يقارن الطلاب أفكارهم بأفكار المُدرّس وزملائهم، مما يؤدي إلى تطوير فهم جديد للموضوع، مُعترف به اجتماعيًا. [ 25 ] تُشكّل المهمة أو المشكلة حلقة الوصل بين المُدرّس والطالب، مما يُنشئ تفاعلًا ديناميكيًا. ونتيجةً لذلك، يحتاج كلٌّ من الطلاب والمُدرّسين إلى تنمية وعي بوجهات نظر بعضهم البعض، والنظر في معتقداتهم ومعاييرهم وقيمهم، مما يجعل تجربة التعلّم ذاتية وموضوعية في آنٍ واحد. [ 26 ]

تُبرز العديد من الدراسات أهمية الإرشاد في عملية التعلم. [ 7 ] [ 27 ] ويؤكد النموذج البنائي الاجتماعي على أهمية العلاقة بين الطالب والمعلم في تيسير عملية التعلم.

يمكن تسهيل التعلم التفاعلي من خلال مناهج مختلفة مثل التدريس التبادلي ، والتعاون بين الأقران، والتدريب المعرفي ، والتعليم القائم على حل المشكلات، والتعليم المرتكز على أسس ، وغيرها من الأساليب التي تتضمن التعلم التعاوني.

التعلم عملية نشطة

تقترح البنائية الاجتماعية، المتأثرة بشدة بأعمال فيجوتسكي، أن المعرفة تُبنى مبدئيًا ضمن سياق اجتماعي ، ثم يستوعبها الأفراد. [ 28 ] ووفقًا لأنصار البنائية الاجتماعية، فإن تبادل وجهات النظر الفردية، المعروف بالتوسع التعاوني ، يؤدي إلى بناء المتعلمين فهمًا مشتركًا لا يمكن تحقيقه بشكل فردي. [ 29 ] [ 30 ]

ينظر علماء البنائية الاجتماعية إلى التعلم على أنه عملية نشطة يُشجع فيها الطلاب على اكتشاف المبادئ والمفاهيم والحقائق بشكل مستقل. ولذلك، من الأهمية بمكان تعزيز التفكير التأملي والحدسي لدى الطلاب. [ 31 ]

بحسب باحثين آخرين في النظرية البنائية، يُنشئ الأفراد المعاني من خلال تفاعلاتهم مع بعضهم البعض ومع البيئة التي يعيشون فيها. [ 32 ] فالمعرفة من صنع الإنسان، وتتشكل بفعل التأثيرات الاجتماعية والثقافية. [ 15 ] [ 33 ] كما يؤكد ماكماهون (1997) على الطبيعة الاجتماعية للتعلم، موضحًا أنه ليس مجرد عملية ذهنية أو نتيجة لعوامل خارجية تُشكل السلوك. بل يحدث التعلم ذو المعنى عندما يشارك الأفراد في أنشطة اجتماعية. [ 25 ]

بحسب فيجوتسكي (1978)، يُعدّ التقاء الكلام والنشاط العملي جانبًا مهمًا من جوانب النمو الفكري . وقد أكّد على أنه عندما ينخرط الأطفال في أنشطة عملية، فإنهم يبنون معنىً على المستوى الفردي، ومن خلال الكلام، يربطون هذا المعنى بثقافتهم وبالعالم الاجتماعي الذي يتشاركونه مع الآخرين. [ 16 ]

التعاون بين المتعلمين

ومن المبادئ الأخرى للبنائية الاجتماعية أن التعاون بين الأفراد ذوي المهارات والخلفيات المتنوعة أمر ضروري لتطوير فهم شامل لموضوع أو مجال معين. [ 34 ]

في بعض النماذج البنائية الاجتماعية، يُشدد على أهمية التعاون بين المتعلمين، وهو ما يتناقض مع المناهج التنافسية التقليدية. ومن المفاهيم التي طرحها فيجوتسكي، والتي تُعدّ وثيقة الصلة بالتعاون بين الأقران، مفهوم " منطقة النمو التقريبي" . تُعرَّف هذه المنطقة بأنها الفجوة بين مستوى النمو الفعلي للمتعلم، والذي يُحدد من خلال حل المشكلات بشكل مستقل، ومستوى النمو المحتمل، والذي يُحدد من خلال حل المشكلات بتوجيه من الكبار أو بالتعاون مع أقران أكثر كفاءة. وهي تختلف عن مراحل النمو البيولوجية الثابتة عند بياجيه. ومن خلال عملية تُسمى " الدعم التدريجي "، يُمكن توسيع نطاق المتعلم ليتجاوز حدود النضج الجسدي، مما يسمح لعملية النمو بمواكبة عملية التعلم. [ 16 ]

عندما يقوم الطلاب بتقديم وتدريس مواد جديدة لأقرانهم، فإن ذلك يعزز عملية غير خطية لبناء المعرفة الجماعية.

أهمية السياق

يؤكد النموذج البنائي الاجتماعي على أن البيئة التي يحدث فيها التعلم تلعب دورًا حاسمًا في عملية التعلم. [ 25 ]

يرتكز مفهوم المتعلم كمعالج نشط على فكرة عدم وجود قوانين تعلم عالمية تنطبق على جميع المجالات. [ 23 ] : 208 عندما يمتلك الأفراد معرفة مجردة من سياقها، قد يجدون صعوبة في تطبيق فهمهم على مهام واقعية. ويعود ذلك إلى عدم تفاعلهم مع المفهوم في بيئته المعقدة والواقعية، فضلاً عن غياب الخبرة بالعلاقات المتبادلة المعقدة التي تؤثر على تطبيق المفهوم. [ 34 ]

أحد مفاهيم البنائية الاجتماعية هو التعلم الأصيل أو السياقي ، والذي يتضمن مشاركة الطلاب في أنشطة ترتبط ارتباطًا مباشرًا بالتطبيق العملي لمعارفهم ضمن ثقافة مشابهة للبيئة الواقعية. يُعدّ التلمذة المعرفية نموذجًا فعالًا مقترحًا للتعلم البنائي، ويهدف إلى غمر الطلاب في ممارسات أصيلة من خلال النشاط والتفاعل الاجتماعي، على غرار الأساليب الناجحة المستخدمة في التلمذة الحرفية. [ 31 : 25 ]

يُسلط هولت وويلارد-هولت (2000) الضوء على مفهوم التقييم الديناميكي ، الذي يُقدم منهجًا متميزًا لتقييم المتعلمين مقارنةً بالاختبارات التقليدية. يُوسّع التقييم الديناميكي نطاق التفاعل في عملية التعلم ليشمل عملية التقييم، مُؤكدًا على التفاعل بين المُقيِّم والمتعلم. ويتضمن حوارًا بين المُقيِّم والمتعلم لفهم مستوى الأداء الحالي في مهمة ما، واستكشاف سُبل تحسين الأداء في المستقبل. ينظر هذا المنهج إلى التقييم والتعلم كعمليتين مُترابطتين، لا ككيانين مُنفصلين. [ 24 ]

وفقًا لهذا الرأي، ينبغي على المدربين التعامل مع التقييم كعملية تفاعلية مستمرة تُقيّم إنجازات المتعلم، وجودة التجربة التعليمية، ومواد الدورة. وتُعدّ التغذية الراجعة الناتجة عن عملية التقييم أساسيةً لدفع عجلة التطوير المستمر.

اختيار الموضوع ونطاقه وتسلسله

ينبغي أن تُعطي عملية تنظيم المعرفة الأولوية للتكامل بدلاً من تقسيمها إلى مواضيع أو أقسام منفصلة. [ 23 ] [ 25 ] وهذا يؤكد مجدداً على أهمية تقديم التعلم ضمن سياق محدد. [ 7 ] فالعالم الذي يعمل فيه المتعلمون ليس مقسماً إلى مواضيع منفصلة، ​​بل يتألف من مجموعة معقدة من الحقائق والمشكلات والأبعاد والتصورات. [ 31 ]

إشراك الطالب وتحديه

يستفيد الطلاب من تكليفهم بمهام تتطلب منهم تطبيق مهاراتهم ومعارفهم بما يتجاوز قليلاً مستوى إتقانهم الحالي. يساعد هذا النهج على الحفاظ على دافعيتهم والبناء على إنجازاتهم السابقة لتعزيز ثقتهم بأنفسهم. [ 21 ] يتوافق هذا مع مفهوم فيجوتسكي لمنطقة النمو التقريبي ، والتي تشير إلى الفجوة بين مستوى قدرة الشخص الحالي ومستوى نموه المحتمل تحت إشراف البالغين أو أقرانه الأكثر كفاءة. [ 16 ]

جادل فيجوتسكي (1978) بأن التعليم الفعال ينبغي أن يسبق قليلاً المرحلة النمائية الحالية للمتعلم . وبذلك، يُمكن للتعليم أن يُحفز تنمية مجموعة من الوظائف التي تقع ضمن نطاق النمو القريب للمتعلم. وهذا يُبرز الدور المحوري للتعليم في تعزيز النمو. [ 16 ] بعبارة أخرى، تُسلط نظرية فيجوتسكي البنائية للتعلم الضوء على الدور المركزي للتفاعل الاجتماعي والتعلم الموجه في النمو المعرفي.

بحسب فيجوتسكي، يحدث التعلّم ذو المعنى ضمن منطقة النمو التقريبي (ZPD)، وهي النطاق بين ما يستطيع المتعلّم إنجازه بشكل مستقل وما يمكنه تحقيقه بتوجيه من زميل أو مُدرّس أكثر خبرة. يُؤكّد هذا الإطار على أهمية بيئات التعلّم التي تُعزّز التعاون والحوار وتبادل وجهات النظر المُتنوّعة. فمن خلال الانخراط في أنشطة مُدعّمة اجتماعيًا، يبني المتعلّمون المعرفة بنشاط ويُعمّقون فهمهم من خلال التجارب المُشتركة. عمليًا، تُؤكّد نظرية فيجوتسكي البنائية على قيمة الدعم التدريجي، حيث يُقدّم المُعلّمون دعمًا مُنظّمًا يتضاءل تدريجيًا مع اكتساب الطلاب للكفاءة، مما يسمح لهم ببلوغ كامل إمكاناتهم المعرفية. [ 35 ]

لضمان تفاعل الطلاب وتحفيزهم بفعالية، من المهم أن تعكس المهام وبيئة التعلم تعقيد بيئة العالم الحقيقي التي يُتوقع من الطلاب العمل فيها بعد إتمام تعليمهم. ينبغي على الطلاب ليس فقط تولي زمام عملية التعلم وحل المشكلات، بل أيضاً تولي زمام المشكلات نفسها. [ 36 ]

فيما يتعلق بتنظيم المادة الدراسية، يشير المنظور البنائي إلى إمكانية تدريس المبادئ الأساسية لأي مادة دراسية لأي شخص في أي وقت، وبشكل ما. [ 34 ] يتضمن هذا النهج تقديم المفاهيم الأساسية التي تشكل المواضيع أو المجالات الدراسية في البداية، ثم إعادة النظر في هذه الأفكار وتوسيع نطاقها باستمرار.

ينبغي على المعلمين إدراك أنه على الرغم من تزويدهم بمنهج دراسي محدد، إلا أنهم يُضفون عليه طابعًا شخصيًا يعكس معتقداتهم وأفكارهم ومشاعرهم تجاه المادة الدراسية وطلابهم. ونتيجةً لذلك، تصبح تجربة التعلم جهدًا تعاونيًا، يتأثر بمشاعر وخبرات جميع المشاركين. ومن المهم اعتبار دافعية الطالب عنصرًا أساسيًا في عملية التعلم. [ 7 ] [ 31 ]

هيكلية عملية التعلم

يُعدّ تحقيق توازن مناسب بين الهيكلية والمرونة في عملية التعلّم أمرًا جوهريًا. فبحسب سافري (1994)، قد تُشكّل بيئة التعلّم شديدة التنظيم تحدياتٍ أمام المتعلّمين في بناء المعنى استنادًا إلى فهمهم المفاهيمي الحالي. لذا، ينبغي على الميسّر السعي لتوفير هيكلية كافية لتقديم توجيهات ومعايير واضحة لتحقيق أهداف التعلّم، مع إتاحة تجربة تعلّم مفتوحة ومرنة تُمكّن المتعلّمين من الاكتشاف والتفاعل والتوصل إلى فهمهم الخاص للحقيقة. [ 26 ]

أساليب التدريس

تتضمن بعض استراتيجيات التعلم التعاوني ما يلي:

  • الأسئلة المتبادلة: يعمل الطلاب معًا لطرح الأسئلة والإجابة عليها
  • أسلوب الأحجية : يصبح الطلاب "خبراء" في جزء واحد من مشروع جماعي ويقومون بتدريسه للآخرين في مجموعتهم.
  • الجدالات المنظمة: يعمل الطلاب معًا للبحث في جدل معين [ 37 ]

تُنسب طريقة "هاركنس" للمناقشة إلى إدوارد هاركنس، الذي موّل تطويرها في أكاديمية فيليبس إكستر في ثلاثينيات القرن العشرين. تقوم هذه الطريقة على جلوس الطلاب في دائرة، يديرون نقاشهم بأنفسهم. ويُقلّل دور المعلم إلى أدنى حد، حيث يتولى الطلاب زمام المبادرة في النقاش وتوجيهه وتركيزه. يعملون معًا كفريق واحد، يتقاسمون المسؤولية والأهداف. والهدف النهائي هو توضيح الموضوع، وتفسير وجهات النظر المختلفة، والتوصل إلى فهم شامل. تُعدّ مهارات المناقشة أساسية، ويُتوقع من كل مشارك المساهمة في جعل النقاش شيقًا ومثمرًا.

نقد

أثار العديد من علماء النفس المعرفي والمعلمين مخاوف بشأن المبادئ الأساسية للبنائية، بحجة أن هذه النظريات قد تكون مضللة أو غير متسقة مع النتائج الراسخة. [ 38 ] [ 39 ] [ 40 ] [ 41 ] [ 42 ]

في نظريات التطور المعرفي الحديثة ، يُقترح أن التعلم يتأثر بموارد المعالجة والتمثيل المتاحة في مرحلة عمرية معينة. وهذا يعني أنه إذا تجاوزت متطلبات مفهوم ما كفاءة المعالجة المتاحة وموارد الذاكرة العاملة ، يُعتبر هذا المفهوم غير قابل للتعلم. قد يؤثر هذا النهج في التعلم على فهم المفاهيم النظرية الأساسية والاستدلال. لذا، لكي يحدث تعلم فعال، يجب أن يعمل الطفل في بيئة تتوافق مع قدراته النمائية وقيود تعلمه الفردية، مع مراعاة أي انحرافات عن المعايير المعتادة لعمره. إذا لم يتحقق هذا الشرط، فقد لا تسير عملية التعلم كما هو مُخطط لها. [ 43 ] [ 44 ]

أثار العديد من التربويين مخاوف بشأن فعالية هذا النهج في تصميم المناهج التعليمية ، لا سيما عند إعداد برامج تعليمية للمبتدئين. فبينما يدّعي بعض مؤيدي البنائية أن "التعلم بالممارسة" يُحسّن عملية التعلم، يرى النقاد أن الأدلة التجريبية غير كافية لدعم هذا الادعاء، خاصةً بالنسبة للمتعلمين المبتدئين. [ 38 ] [ 45 ] ويجادل سويلر وزملاؤه بأن المبتدئين لا يمتلكون النماذج الذهنية الأساسية، أو "المخططات" اللازمة لـ"التعلم بالممارسة". [ 46 ] إضافةً إلى ذلك، أجرى ماير (2004) مراجعة للأدبيات وخلص إلى أن خمسين عامًا من البيانات التجريبية لا تدعم استخدام الاكتشاف المحض كأسلوب تدريس بنائي. وفي الحالات التي تتطلب الاكتشاف، يوصي باستخدام الاكتشاف الموجه بدلاً من ذلك. [ 45 ]

وصف بعض الباحثين، مثل كيرشنر وآخرون (2006) [ 38 ] ، أساليب التدريس البنائية بأنها "أساليب تدريس غير موجهة"، واقترحوا أنشطة تعليمية أكثر تنظيمًا للمتعلمين ذوي المعرفة المسبقة المحدودة أو المعدومة. وأبدى سليزاك تشكيكًا في البنائية، واصفًا إياها بأنها "مذاهب رائجة ولكنها إشكالية للغاية، ولا تُفيد كثيرًا في التربية العملية أو إعداد المعلمين" [ 47 ] . وقد أبدى ماير [ 48 ] وبودن وكويل وآخرون آراءً مماثلة.

قام كيرشنر وزملاؤه بتجميع عدة نظريات تعليمية، بما في ذلك التعلم الاستكشافي ، والتعلم القائم على حل المشكلات ، والتعلم التجريبي ، والتعلم القائم على الاستقصاء ، وأشاروا إلى أن الأساليب البنائية ذات الدعم العالي، مثل التعلم القائم على حل المشكلات والتعلم القائم على الاستقصاء، قد تكون غير فعالة. [ 38 ] كما وصفوا العديد من الدراسات البحثية التي أظهرت تفضيلًا للتعلم القائم على حل المشكلات شريطة توفير مستوى معين من التوجيه والدعم للمتعلمين. [ 38 ]

الخلط مع النضجية

يخلط الكثيرون بين البنائية والنضجية . يقوم التيار البنائي (أو التطوري المعرفي) على فكرة أن عملية النمو والتعلم الجدلية أو التفاعلية ، من خلال البناء النشط للطالب، يجب أن يُيسّرها ويُشجعها الكبار. [ 49 ] بينما يُركز التيار النضجي الرومانسي على النمو الطبيعي للطلاب دون تدخل الكبار في بيئة داعمة. [ 49 ] في المقابل، تتضمن البنائية توجيه الكبار للتعلم بشكل فعّال مع السماح للأطفال بتولي زمام عملية تعلمهم بأنفسهم.

الأنواع الفرعية

البنائية السياقية

بحسب ويليام كوبرن (1991)، فإن البنائية السياقية "تتمحور حول فهم المعتقدات الأساسية ذات الأساس الثقافي التي يحملها كل من الطلاب والمعلمين إلى الصف، وكيف تدعم الثقافة هذه المعتقدات. ولا يقتصر دور البنائيين السياقيين على طرح أسئلة بحثية جديدة فحسب، بل يدعون أيضًا إلى نموذج بحثي جديد. ويعني التركيز على السياق تفضيل الأساليب النوعية، ولا سيما الإثنوغرافية" (ص  3). [ 50 ]

البنائية الراديكالية

طوّر إرنست فون غلازرسفيلد البنائية الراديكالية من خلال الجمع بين نظرية بياجيه في التعلّم ووجهة نظره الفلسفية حول طبيعة المعرفة، مع رفض كانط للواقع الموضوعي المستقل عن الإدراك البشري أو العقل .  لا تنظر البنائية الراديكالية إلى المعرفة على أنها محاولة لتوليد أفكار تُطابق واقعًا موضوعيًا مستقلًا. [ 51 ] بل إن النظريات والمعارف حول العالم، كما تُنتجها حواسنا وعقلنا ، إما أن تتناسب مع قيود أي واقع موجود، وبالتالي تكون قابلة للتطبيق، أو لا تتناسب معه، وبالتالي تكون غير قابلة للتطبيق. [ 52 ] وكنظرية في التعليم، تُؤكد البنائية الراديكالية على تجارب المتعلّم، والاختلافات بين المتعلّمين، وأهمية عدم اليقين . [ 53 ]

البنائية العلائقية

يمكن اعتبار البنائية العلائقية لبيورن كراوس نتيجةً علائقيةً للبنائية الراديكالية. وعلى عكس البنائية الاجتماعية، فإنها تتبنى الخيوط المعرفية وتحافظ على فكرة البنائية الراديكالية القائلة بأن البشر لا يستطيعون تجاوز شروط استقبالهم المحدودة. وعلى الرغم من ذاتية البناءات البشرية للواقع، فإن البنائية العلائقية تركز على الشروط العلائقية التي تنطبق على عمليات الإدراك البشري . [ 54 ]

البنائية الاجتماعية

في العقود الأخيرة، وسّع منظرو البنائية نطاق تركيزهم التقليدي على التعلّم الفردي ليشمل الأبعاد التعاونية والاجتماعية للتعلّم. ويمكن اعتبار البنائية الاجتماعية بمثابة دمجٍ لجوانب من أعمال بياجيه مع أعمال برونر وفايجوتسكي. [ 55 ] فعلى سبيل المثال، حدّد برونر ثلاثة مبادئ أساسية لنظرية البنائية، وهي: (1) يجب أن يُراعي التعليم التجارب والسياقات التي تجعل المتعلّم راغبًا وقادرًا على التعلّم (استعداد المتعلّم)؛ (2) يجب أن يكون التعليم مُهيكلًا ليسهل على الطالب فهمه (التدريس المُهيكل)؛ (3) ينبغي تصميم التعليم لتسهيل الاستقراء و/أو سدّ الثغرات المعرفية التي تتجاوز المعلومات المُقدّمة. [1] هنا، ربط برونر بين نظرية بياجيه، التي تُركّز على التطور الفكري المبكر للأطفال الناتج عن تفاعلهم مع البيئة، ونظرية فايجوتسكي حول التعلّم الاجتماعي والثقافي. [ 56 ] وبذلك، يُطبّق كلٌّ من بياجيه وبرونر وفايجوتسكي نظريات البنائية الاجتماعية.

البنائية الجماعية

طوّر ليسك ويوني مفهوم البنائية الجماعية عام 1995، [ 57 ] من خلال بحثهما في شبكة المدارس الأوروبية ، [ 58 ] الذي أظهر قيمة تعاون الخبراء لتوسيع آفاق المعرفة، بما في ذلك البناء الجماعي للمعرفة الجديدة بينهم، بدلاً من البناء الاجتماعي للمعرفة كما وصفه فيجوتسكي، حيث توجد علاقة دعم بين المتعلم والمعلم. ينطبق مفهوم "البنائية الجماعية" على الحالات التي لا تتوفر فيها حاليًا معرفة متخصصة أو بحث يدعم المعرفة في مجال معين. ويشير هذا المفهوم تحديدًا إلى عملية عمل الخبراء معًا لإنشاء وتوثيق ونشر معرفة جديدة في المجالات الناشئة. في بحث شبكة المدارس الأوروبية الرائد، حيث اختبر الأكاديميون لأول مرة كيف يمكن للإنترنت دعم الممارسات التربوية في الفصول الدراسية، أنشأ خبراء من عدة دول بيئات اختبارية لتوليد وفهم إمكانيات جديدة للممارسة التعليمية.

قام برايان هولمز، في عام 2001، بتطبيق هذا على تعلم الطلاب، كما هو موضح في ورقة بحثية مبكرة، "في هذا النموذج ، لن يمر الطلاب عبر الدورة التدريبية مثل الماء من خلال الغربال ، بل سيتركون بصمتهم الخاصة في عملية التعلم." [ 59 ]

التأثير على علوم الحاسوب والروبوتات

أثرت البنائية على مسار البرمجة وعلوم الحاسوب . وقد تم ابتكار بعض لغات البرمجة الشهيرة ، كليًا أو جزئيًا، لأغراض تعليمية ، لدعم نظرية البنائية لسيمور بابيرت. تتميز هذه اللغات بنوعها الديناميكي وقدرتها على الانعكاس . وتُعد لغة لوغو وخليفتها سكراتش أشهرها. كما أثرت البنائية على تصميم أنظمة التعلم الآلي التفاعلية ، [ 60 ] في حين تم استكشاف البنائية الراديكالية كنموذج لتصميم التجارب في مجال الروبوتات التأهيلية، وتحديدًا في مجال الأطراف الاصطناعية . [ 61 ]

قائمة بأبرز البنائيين

من بين الكتاب الذين أثروا في النظرية البنائية:

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ وايت، فيونا آن؛ هايز، بريت كينيث؛ ليفسي، ديفيد جيمس (2016). علم النفس النمائي: من الطفولة إلى البلوغ (  الطبعة الرابعة). ملبورن، فيكتوريا: بيرسون أستراليا . ISBN 9781486018277. OCLC 904034548 . 
  2. ↑ بيوركلوند، ديفيد ف . (1 نوفمبر 2018). "نظرية شاملة للتطور المعرفي (أو إعادة النظر في "موت بياجيه")" . نمو الطفل . 89 (6): 2288-2302 . doi : 10.1111/cdev.13019 . PMID 29336015. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 . 
  3. ↑ ستيف، ليزلي ب.؛ غيل، جيري (2012). البنائية في التعليم . أوكسون: روتليدج. ISBN 978-1-136-47608-2.
  4. 1 2 سيفرت، كيلفن وساتون، روزماري. علم النفس التربوي: الطبعة الثانية. مؤرشف في 29 أغسطس 2017 في Wayback Machine . مشروع النصوص العالمي، 2009، ص 33-37.
  5. ↑ بياجيه، ج.، علم النفس ونظرية المعرفة: نحو نظرية المعرفة (نيويورك: جروسمان، 1971).
  6. ↑ لاف، جان؛ وينجر، إتيان (27 سبتمبر 1991). التعلم الموقعي: المشاركة المحيطية المشروعة . مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-42374-8.
  7. براون ، جيه إس ؛ كولينز، أ؛ دوغيد، ب. (1989). " الإدراك الموضعي وثقافة التعلم" . الباحث التربوي . 18 (1): 32-42 . doi : 10.3102/0013189x018001032 . hdl : 2142/17979 . S2CID 9824073 . 
  8. ↑ نيومان، دينيس؛ غريفين، بيغ؛ كول، مايكل (28 أبريل 1989). منطقة البناء: العمل من أجل التغيير المعرفي في المدرسة . مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0-521-38942-6.
  9. ↑ روجوف، باربرا (1990). التلمذة في التفكير: التطور المعرفي في السياق الاجتماعي . مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 0195059735.
  10. ↑ إيدي، ماثيو دانيال (2004). "معصوم أم غير معصوم؟ مراجعة متأخرة لـ"الكتاب المقدس البنائي""" المجلة البريطانية لتاريخ العلوم . 37 : 93-98 . doi : 10.1017/s0007087403005338 . S2CID 141028650. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاطلاع عليه في 14 أغسطس 2021. " 
  11. ↑ كاري، سوزان؛ زايتشيك، ديبورا؛ باسكاندزيف، إيغور (1 ديسمبر 2015). "نظريات النمو: حوار مع جان بياجيه" . مجلة مراجعة النمو . 38 : 36-54 . doi : 10.1016/j.dr.2015.07.003 . ISSN 0273-2297 . 
  12. ↑ توبياس، س.؛ دافي، ت.م. (2009). التعليم البنائي: نجاح أم فشل؟ نيويورك: تايلور وفرانسيس. ISBN 9780415994231.
  13. 1 2 ويرتش، جيمس ف. (1997). فيجوتسكي والتكوين الاجتماعي للعقل . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة جامعة هارفارد. OCLC 489891986 . 
  14. 1 2 فون غلازرسفيلد، إرنست (1998). "الإدراك، وبناء المعرفة، والتدريس" (ملف PDF) . البنائية في تعليم العلوم . سبرينغر، دوردريخت. ص 11-30 . ISBN  978-0-7923-4924-2تمت أرشفة الملف (PDF) من النسخة الأصلية بتاريخ 16 مايو 2017. تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 أغسطس 2021 .
  15. 1 2 براوات، ريتشارد س.؛ فلودن، روبرت إي. (1 يناير 1994). "وجهات نظر فلسفية حول النظريات البنائية للتعلم" . عالم النفس التربوي . 29 (1): 37-48 . doi : 10.1207/s15326985ep2901_4 . ISSN 0046-1520 . مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 . 
  16. 1 2 3 4 5 فيجوتسكي، إل إس؛ كول، مايكل (1978). العقل في المجتمع: تطور العمليات النفسية العليا . مطبعة جامعة هارفارد. ISBN 978-0-674-57629-2.
  17. ↑ رايان، ريتشارد م.؛ ديسي، إدوارد ل. (2000). "نظرية تقرير المصير وتيسير الدافعية الذاتية، والتنمية الاجتماعية، والرفاه" . عالم النفس الأمريكي . 55 (1): 68-78 . doi : 10.1037/0003-066X.55.1.68 . ISSN 1935-990X . PMID 11392867 .  
  18. ↑ إيكلي، داريل؛ ألين، أندرو؛ ميلير، برودنس؛ رون، كارينا تيرسفاد (فبراير 2023). "تأثير كوفيد-19 على عمليات التعلم لدى طلاب الجامعات الأسترالية" . علم النفس الاجتماعي للتعليم . 26 (1): 161-189 . doi : 10.1007/s11218-022-09739-x . ISSN 1381-2890 . PMC 9668712. PMID 36415584 .   
  19. ↑ باورزفيلد، هـ. (1995). "«ألعاب اللغة» في صفوف الرياضيات: وظيفتها وآثارها. في: كوب، بول؛ باورزفيلد، هـ. (محرران). نشأة المعنى الرياضي: التفاعل في ثقافات الصفوف الدراسية . هيلزديل، نيوجيرسي: إل. إيرلبوم أسوشيتس. ISBN 0-8058-1728-X. OCLC 31436489 . 
  20. ↑ غاموران، آدم؛ سيكادا، والتر ج.؛ ماريت، كورا ب. (2000). "السياق التنظيمي للتعليم والتعلم" (ملف PDF) . في: هالينان، إم تي (محرر). دليل علم اجتماع التعليم . سلسلة أدلة علم الاجتماع والبحوث الاجتماعية. سبرينغر، بوسطن، ماساتشوستس. ص 37-63 . ISBN  978-0-387-32517-0تمت أرشفة الملف (PDF) من النسخة الأصلية في 31 يناير 2018. تم الاطلاع عليه في 14 أغسطس 2021 .
  21. 1 2 براونشتاين، بوني (22 ديسمبر 2001). "التعاون: أساس التعلم في المستقبل". التعليم . 122 (2).
  22. ↑ رودس، لين ك.؛ بيلامي، جي. توماس (1 يناير 1999). "الخيارات والنتائج في تجديد إعداد المعلمين". مجلة تعليم المعلمين . 50 (1): 17-26 . doi : 10.1177/002248719905000103 . ISSN 0022-4871 . S2CID 143182193 .  
  23. 1 2 3 دي فيستا، فرانسيس ج. (1987). "الحركة المعرفية والتعليم". الأسس التاريخية لعلم النفس التربوي . وجهات نظر حول الفروق الفردية. بوسطن: سبرينغر. ص 203-233 . doi : 10.1007/978-1-4899-3620-2_11 . ISBN  978-1-4899-3622-6.
  24. ١ ٢ هولت، دان ج.؛ ويلارد-هولت، كولين (١ نوفمبر ٢٠٠٠). "لنكن واقعيين™: طلاب يحلون مشكلات حقيقية في الشركات". فاي دلتا كابان . ٨٢ (٣): ٢٤٣-٢٤٦ . doi : 10.1177/003172170008200315 . ISSN 0031-7217 . S2CID 143466659 .  
  25. 1 2 3 4 ماكماهون، م. (ديسمبر 1997). البنائية الاجتماعية وشبكة الإنترنت العالمية - نموذج للتعلم . مؤتمر الجمعية الأسترالية الآسيوية للحاسبات في التعلم في التعليم العالي لعام 1997. المجلد 327. بيرث. 
  26. 1 2 سافري، لوسون ك. (1 يونيو 1994). "تأثير أنماط القيادة المتصورة على مجموعة من العمال على مواقفهم تجاه العمل". مجلة القيادة وتطوير المنظمات . 15 (4): 12-18 . doi : 10.1108/01437739410059863 . ISSN 0143-7739 . 
  27. ↑ أرتشي، راي؛ هيل دوين، د.أ. (1995). شبكة الإنترنت العالمية والتعليم عن بعد: ترابط أم تنافر؟ وقائع مؤتمر الاتحاد الأمريكي لجامعي الجامعات. الاتحاد الأمريكي لجامعي الجامعات، ص 348-356 . مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاطلاع عليه في 14 أغسطس 2021 . 
  28. ↑ برونينغ، روجر هـ.؛ شرو، غريغوري ج.؛ رونينغ، رويس ر. (1999). علم النفس المعرفي والتعليم (الطبعة الثالثة ). برنتيس هول، إنك. ISBN  978-0-13-716606-0.
  29. ↑ ميتر، بيغي فان؛ ستيفنز، روبرت ج. (1 يناير 2000). "دور النظرية في دراسة التعاون بين الأقران". مجلة التعليم التجريبي . 69 (1): 113-127 . doi : 10.1080/00220970009600652 . ISSN 0022-0973 . S2CID 143292199 .  
  30. ↑ غرينو، جيمس جي؛ كولينز، آلان إم؛ ريسنيك، لورين بي (1996). "الإدراك والتعلم". دليل علم النفس التربوي . 77 : 15-46 .
  31. 1 2 3 4 أكرمان، فيليب ل. (1 مارس 1996). "نظرية التطور الفكري لدى البالغين: العملية، والشخصية، والاهتمامات، والمعرفة". الذكاء . 22 (2): 227-257 . doi : 10.1016/S0160-2896(96)90016-1 . ISSN 0160-2896 . 
  32. ↑ هسو، ليوي (2013). "تصورات متعلمي اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية عن تعلم اللغة بمساعدة الأجهزة المحمولة: دراسة عبر وطنية". تعلم اللغة بمساعدة الحاسوب . 26 (3). تايلور وفرانسيس على الإنترنت: 197-213 . doi : 10.1080/09588221.2011.649485 . S2CID 62711257 . 
  33. ↑ إرنست، بول (1991). فلسفة تعليم الرياضيات . لندن: دار فالمر للنشر. ISBN 0-203-22423-X. OCLC 52100009 . 
  34. 1 2 3 دافي، توماس؛ جوناسن، محرران. (1992). البنائية وتكنولوجيا التعليم: حوار . هيلزديل، نيو جيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس. ISBN 978-0-8058-1272-5.
  35. ↑ سيريجار، لولي، فيناليستوساري، هاناوروان، أنجريني (أغسطس 2024). "تطبيق نظرية التعلم البنائية لفيجوتسكي من خلال التعلم القائم على المشاريع في تعليم العلوم للمرحلة الابتدائية" (ملف PDF) . scispace.com . تاريخ الاطلاع: 8 أكتوبر 2025 .{{cite web}}: صيانة CS1: أسماء متعددة: قائمة المؤلفين ( رابط )
  36. ↑ ديري، شارون ج. (2014). "سمكة تُسمى التعلّم من الأقران: البحث عن مواضيع مشتركة". في: أودونيل، أنجيلا م.؛ كينغ، أليسون (محرران). وجهات نظر معرفية حول التعلّم من الأقران . هوبوكين: تايلور وفرانسيس. ISBN 978-1-4106-0371-5. OCLC 881162577 . 
  37. ↑ وولفولك، أنيتا (2010). علم النفس التربوي ( الطبعة الحادية عشرة). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل. ISBN  978-0-13-714454-9. OCLC 268547518 . 
  38. 1 2 3 4 5 كيرشنر، ب.أ.؛ سويلر، ج.؛ كلارك، ر.إ. (2006). "لماذا لا يُجدي التوجيه المحدود أثناء التدريس: تحليل لفشل التدريس البنائي، والاكتشافي، والقائم على حل المشكلات، والتجريبي، والاستقصائي" . عالم النفس التربوي . 41 ( 2): 75-86 . doi : 10.1207/s15326985ep4102_1 . hdl : 1820/8951 . S2CID 17067829. مؤرشف من الأصل في 14 أغسطس 2021. تم الاسترجاع في 14 أغسطس 2021 . 
  39. ↑ أندرسون، جون ر.؛ ريدر، لين م.؛ سيمون، هربرت أ. (1998). تطبيقات وسوء استخدام علم النفس المعرفي في تعليم الرياضيات . مؤرشف من الأصل في 8 سبتمبر 2011. تم الاطلاع عليه في 4 فبراير 2007 .
  40. ↑ البنائية في تعليم العلوم والرياضيات، مؤرشف في 18 نوفمبر 2009 على موقع Wayback Machine ، بقلم مايكل ر. ماثيوز
  41. ↑ رابط البحث / تنبيه: البنائية قادمة. مؤرشف في 27 أبريل 2006 على موقع Wayback Machine. هولواي، القيادة التربوية، 57 (3). نوفمبر 1999.
  42. ↑ ليو، شارلوت هوا؛ ماثيوز، روبرت (9 يوليو 2005). "فلسفة فيجوتسكي: دراسة البنائية ونقدها" (ملف PDF) . المجلة الدولية للتعليم . 6 (3): 386-399 . ISSN 1443-1475 . ERIC EJ854992 . مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 9 أغسطس 2021.  
  43. ↑ ديمتريو، أ. (1998). التطور المعرفي. في أ. ديمتريو، و. دويز، ك. ف. م. فان ليسهوت (محررون)، علم النفس التنموي عبر مراحل الحياة (ص 179-269). لندن: وايلي.
  44. ↑ ديمتريو، أ.، شاير، م.، وإفكليدس، أ. (1992). نظريات بياجيه الجديدة في التطور المعرفي : آثارها وتطبيقاتها في التعليم . لندن: روتليدج
  45. 1 2 ماير (2004). " هل ينبغي تطبيق قاعدة الثلاث ضربات على التعلم الاستكشافي البحت؟" (ملف PDF) . عالم النفس الأمريكي . 59 (1): 14-19 . CiteSeerX 10.1.1.372.2476 . doi : 10.1037/0003-066x.59.1.14 . PMID 14736316. S2CID 1129364. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) في 15 فبراير 2015. تم الاطلاع عليه في 29 ديسمبر 2007 .   
  46. ↑ سويلر، ج. (يونيو 1988). "العبء المعرفي أثناء حل المشكلات: تأثيراته على التعلم" . العلوم المعرفية . 12 (2): 257-285 . doi : 10.1016/0364-0213(88)90023-7 . ISSN 0364-0213 . 
  47. ↑ سليزاك، بيتر (2010). "البنائية الراديكالية: نظرية المعرفة والتعليم والديناميت". أسس البنائية . 6 (1). ISSN 1782-348X . 
  48. ↑ ماير، د. ل. (2009). "فقر البنائية". فلسفة ونظرية التعليم . 41 (3): 332-341 . doi : 10.1111/j.1469-5812.2008.00457.x . S2CID 144604333 . 
  49. 1 2 ديفريس، ريتا، محررة. (2002). تطوير مناهج البنائية في مرحلة الطفولة المبكرة: مبادئ وأنشطة عملية . سلسلة تعليم الطفولة المبكرة. نيويورك: مطبعة كلية المعلمين. ISBN 978-0-8077-4121-4.
  50. ↑ كوبرن، ويليام (أبريل 1991). "البنائية السياقية: أثر الثقافة على تعلم وتدريس العلوم" . الأسس النظرية لبحوث تعليم العلوم .
  51. ↑ فون غلازرسفيلد، إرنست (1995). البنائية الراديكالية: منهج للمعرفة والتعلم . سلسلة دراسات في تعليم الرياضيات، العدد 6. لندن: دار فالمر للنشر. ISBN 0-7507-0387-3. OCLC 52130078 . ERIC ED381352 .  
  52. ↑ فون غلازرسفيلد، إرنست (1990). "الفصل الثاني: عرضٌ للبنائية: لماذا يُفضّلها البعض جذرية". مجلة أبحاث تعليم الرياضيات: دراسة . 4. المجلس الوطني لمعلمي الرياضيات: 19-29 ، 195-210 . doi : 10.2307/749910 . ISSN 0883-9530 . JSTOR 749910 .  
  53. ↑ غاش، هـ. (15 يوليو 2014). "بناء البنائية" . أسس البنائية . 9 (3): 302-310 .
  54. ↑ انظر بيورن كراوس: الحياة التي نعيشها والحياة التي نختبرها: تقديم الفرق المعرفي بين "عالم الحياة" (Lebenswelt) و"ظروف الحياة" (Lebenslage) العمل الاجتماعي والمجتمع. المجلة الدولية على الانترنت. المجلد. 13، رقم 2 2015، http://www.socwork.net/sws/article/view/438 أرشفة 13 أبريل 2019 في آلة Wayback .؛ بيورن كراوس: المشجع من أجل بناء العلاقات والعمل الاجتماعي. في المنتدى Sozial (2017) 1 ص 29-35، http://www.ssoar.info/ssoar/handle/document/51948 أرشفة 1 أغسطس 2020 في آلة Wayback .
  55. ↑ وود ، ديفيد (1998). كيف يفكر الأطفال ويتعلمون . فهم عوالم الأطفال ( الطبعة الثانية). أكسفورد، المملكة المتحدة: بلاكويل. ص 39. ISBN   978-0-631-20007-9.
  56. ↑ تشاند، ساتيش (2022). "البنائية في التعليم: استكشاف مساهمات بياجيه، وفايجوتسكي، وبرونر" (ملف PDF) . المجلة الدولية للعلوم والبحوث . 12 (7): 4.
  57. ↑ ليسك، م.، ويوني، س. (2001أ) "نظرية البنائية المجتمعية: تربية تكنولوجيا المعلومات والاتصالات وتدويل المناهج الدراسية"، مجلة تكنولوجيا المعلومات لتعليم المعلمين، المجلد 10، العددان 1 و2، الصفحات 117-134
  58. ↑ يوني، س.؛ ليسك، م. (2001ب). " شبكة المدارس الأوروبية: مجتمع إلكتروني للمعلمين الأوروبيين؟ مورد مهني قيّم؟" . تنمية المعلم . 5 (2): 157-172 . doi : 10.1080/13664530100200140 . S2CID 145109452. مؤرشف من الأصل في 15 أغسطس 2016. تم الاطلاع عليه في 14 أغسطس 2021 . 
  59. ↑ هولمز، برايان؛ تانجني، بريندان؛ فيتزجيبون، آن؛ سافاج، تيم؛ ميهان، سيوبان. "البنائية الجماعية: الطلاب يبنون التعلم لأنفسهم ومع الآخرين" (ملف PDF) . كلية ترينيتي. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل بتاريخ 27 فبراير 2021. تم الاطلاع عليه بتاريخ 14 أغسطس 2021 .
  60. ↑ ساركار، أدفايت (1 يناير 2016). التصميم البنائي للتعلم الآلي التفاعلي . وقائع مؤتمر CHI لعام 2016، ملخصات موسعة حول العوامل البشرية في أنظمة الحوسبة. نيويورك: ACM. الصفحات 1467-1475 . doi : 10.1145/2851581.2892547 . ISBN  9781450340823. S2CID 1949678 . 
  61. ↑ نواك، ماركوس؛ كاستيليني، كلاوديو؛ ماسيروني، كارلو (2018). "تطبيق البنائية الراديكالية على التعلم الآلي: دراسة تجريبية في مجال الروبوتات المساعدة" . أسس البنائية . 13 (2): 250-262 . مؤرشف من الأصل في 21 فبراير 2019. تم الاسترجاع في 20 فبراير 2019 .

للمزيد من القراءة

  • أندرسون، جون ر.؛ ريدر، لين م.؛ سيمون، هربرت أ.؛ إريكسون، ك. أندرس؛ جلاسر، روبرت (1998). "البنائية الراديكالية وعلم النفس المعرفي" . أوراق بروكينغز حول سياسة التعليم (1): 227-278 . ISSN 1096-2719 . JSTOR 20067198. مؤرشف من الأصل في 5 فبراير 2018. تم الاطلاع عليه في 13 فبراير 2020 .  
  • برونر، جيه إس (1961). "فعل الاكتشاف". مجلة هارفارد التربوية . 31 (1): 21-32 .
  • برانسفورد، ج.؛ براون، أ. ل.؛ كوكينج، ر. ر. (2000). كيف يتعلم الناس: الدماغ، العقل، الخبرة، والمدرسة . واشنطن العاصمة: مطبعة الأكاديميات الوطنية. doi : 10.17226/6160 . ISBN 978-0-309-06557-3. S2CID 235510978 . 
  • كلارك، آر سي؛ زوكرمان، بي. (1999). "أنظمة التعلم متعددة الوسائط: مبادئ التصميم". في ستولوفيتش، إتش دي؛ كيبس، إي جيه (محرران). دليل تكنولوجيا الأداء البشري (  الطبعة الثانية). سان فرانسيسكو: فايفر. الصفحات 564-588 . ISBN  978-0787911089.
  • كلارك، آر سي؛ نغوين، إف. وسويلر، جيه. (2006). الكفاءة في التعلم: إرشادات قائمة على الأدلة لإدارة الحمل المعرفي . سان فرانسيسكو: فايفر. ISBN 978-0-7879-7728-3.
  • دي يونغ، ت. (2005). مبدأ الاكتشاف الموجه في التعلم متعدد الوسائط. في ر. إي. ماير (محرر)، دليل كامبريدج للتعلم متعدد الوسائط (ص 215-229) . كامبريدج، المملكة المتحدة: مطبعة جامعة كامبريدج. ISBN 978-0521547512.
  • دي يونغ، ت.؛ فان جولينجن، و. ر. (1998). " التعلم الاستكشافي العلمي باستخدام محاكاة حاسوبية للمجالات المفاهيمية" (ملف PDF) . مراجعة البحوث التربوية . 68 (2): 179-201 . doi : 10.3102/00346543068002179 . S2CID 220488826. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 27 فبراير 2021. تم الاطلاع عليه في 14 أغسطس 2021 . 
  • دالغارنو، ب. (1996) التعلم بمساعدة الحاسوب البنائي: النظرية والتقنية، مؤتمر ASCILITE ، 2-4 ديسمبر 1996، تم استرجاعه من https://web.archive.org/web/20140902003411/http://www.ascilite.org.au/conferences/adelaide96/papers/21.html
  • هيلبرت، تي إس، ورينكل، أ. (2007). تعلم كيفية التعلم من خلال رسم الخرائط المفاهيمية: أثر الأمثلة العملية. عرض شفوي في المؤتمر الثاني عشر الذي يُعقد كل سنتين EARLI 2007 في بودابست، المجر.
  • جيفري، ج. (محرر) (2005) الكلية الإبداعية: بناء ثقافة تعليمية ناجحة في الفنون ، ستوك أون ترينت: كتب ترينثام.
  • جوناسن، د.، مايز، ت.، وماك أليس، ر. (1993). بيانٌ لمنهجٍ بنائيٍّ لاستخدامات التكنولوجيا في التعليم العالي. في: ت. م. دافي، ج. لويك، ود. هـ. جوناسن (محررون)، تصميم بيئاتٍ للتعلم البنّاء (ص  231-247). هايدلبرغ: سبرينغر-فيرلاغ.
  • لوتنر، د. (1993). "التعلم الاستكشافي الموجه باستخدام ألعاب المحاكاة الحاسوبية: آثار الدعم التعليمي التكيفي وغير التكيفي". التعلم والتعليم . 3 (2): 113-132 . doi : 10.1016/0959-4752(93)90011-N .
  • بياجيه، جان. (1950). سيكولوجية الذكاء . نيويورك: روتليدج.
  • جان بياجيه (1967). المنطق والمعرفة العلمية ، Encyclopédie de la Pléiade.
  • توفينين، جيه إي وسويلر، جيه. (1999). "مقارنة العبء المعرفي المرتبط بالتعلم الاستكشافي والأمثلة المحلولة". مجلة علم النفس التربوي . 91 (2): 334-341 . doi : 10.1037/0022-0663.91.2.334 . S2CID 54592195 . 
  • ريفرز، آر إتش؛ فوكيل، إي. (1987). "محاكاة حاسوبية لمحاكاة حل المشكلات العلمية". مجلة أبحاث تدريس العلوم . 24 (5): 403-416 . Bibcode : 1987JRScT..24..403R . doi : 10.1002/tea.3660240504 .