تقييم

📅 آخر تحديث: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٤ أغسطس ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

في الاستخدام الشائع ، يُعرَّف التقييم بأنه تحديد وتقييم منهجي لجدارة موضوع ما وقيمته، [ 1 ] باستخدام معايير تحكمها مجموعة من المقاييس . ويمكن أن يساعد التقييم منظمة أو برنامجًا أو تصميمًا أو مشروعًا أو أي تدخل أو مبادرة أخرى على تقييم أي هدف أو مفهوم/مقترح قابل للتنفيذ أو أي بديل، للمساعدة في اتخاذ القرارات ؛ أو لتحديد درجة الإنجاز أو القيمة فيما يتعلق بالهدف والأهداف والنتائج المترتبة على أي إجراء تم إنجازه. [ 2 ]

يتمثل الهدف الأساسي للتقييم، بالإضافة إلى اكتساب فهم أعمق للمبادرات السابقة أو القائمة، في تمكين التأمل والمساعدة في تحديد التغييرات المستقبلية. [ 3 ] يُستخدم التقييم غالبًا لتوصيف وتقييم المواضيع ذات الأهمية في طيف واسع من المجالات الإنسانية، بما في ذلك الفنون ، والعدالة الجنائية ، والمؤسسات ، والمنظمات غير الربحية ، والحكومة ، والرعاية الصحية ، وغيرها من الخدمات الإنسانية. وهو تقييم طويل الأمد يُجرى في نهاية فترة زمنية محددة.

يُستخدم مصطلح التقييم عادةً للإشارة تحديداً إلى تقييم البرامج أو تقييم السياسات ، والذي يشمل تقييم السياسات والبرامج الاجتماعية. كما يمكن أن يشير إلى مجال متعدد التخصصات : أي منهج يتضمن التفكير التقييمي، بغض النظر عن مجال الموضوع. [ 4 ]

تعريف

التقييم هو التفسير المنهجي وإضفاء المعنى على الآثار المتوقعة أو الفعلية للمقترحات أو النتائج. وهو ينظر إلى الأهداف الأصلية، وإلى ما تم توقعه أو إنجازه، وكيفية إنجازه. لذا، يمكن أن يكون التقييم تكوينيًا ، أي أنه يتم أثناء تطوير مفهوم أو مقترح أو مشروع أو مؤسسة، بهدف تحسين قيمة أو فعالية المقترح أو المشروع أو المؤسسة . كما يمكن أن يكون تقييميًا ، حيث يتم استخلاص الدروس من إجراء أو مشروع أو مؤسسة مكتملة في وقت أو ظرف لاحق. [ 5 ]

التقييم بطبيعته منهج قائم على أسس نظرية (سواء أكان ذلك صريحًا أم لا)، وبالتالي فإن أي تعريف محدد للتقييم يكون مصممًا خصيصًا لسياقه - أي النظرية، والاحتياجات، والغرض، ومنهجية عملية التقييم نفسها. وبناءً على ذلك، فقد تم تعريف التقييم على النحو التالي: 

  • تطبيق منهجي ودقيق ومنظم للأساليب العلمية لتقييم تصميم البرنامج أو تنفيذه أو تحسينه أو نتائجه. وهي عملية كثيفة الموارد، تتطلب في كثير من الأحيان موارد مثل الخبرة في التقييم، والعمالة، والوقت، وميزانية كبيرة [ 6 ].
  • "التقييم النقدي، بأكبر قدر ممكن من الموضوعية، لمدى تحقيق خدمة ما أو مكوناتها للأهداف المحددة" (سانت ليجر ووردزورث-بيل). [ 7 ] يركز هذا التعريف على اكتساب المعرفة الموضوعية، وقياس المفاهيم الخارجية المحددة مسبقًا علميًا أو كميًا.
  • "دراسة مصممة لمساعدة فئة معينة من الجمهور على تقييم جدارة وقيمة شيء ما" (ستافلبيم). [ 7 ] في هذا التعريف، ينصب التركيز على الحقائق بالإضافة إلى الأحكام القيمية المتعلقة بنتائج البرامج وقيمتها.

غاية

يتمثل الهدف الرئيسي لتقييم البرامج في "تحديد جودة البرنامج من خلال صياغة حكم" (مارث هورتو، سيلفان هول، ستيفاني مونجيات، 2009). [ 8 ] وثمة وجهة نظر بديلة مفادها أن "المشاريع والمقيّمين وغيرهم من أصحاب المصلحة (بما في ذلك الجهات الممولة) قد يكون لديهم جميعًا أفكار مختلفة حول أفضل السبل لتقييم المشروع، نظرًا لاختلاف تعريف "الجدارة" من جانب كل منهم. وبالتالي، فإن جوهر المشكلة يكمن في تحديد ما هو ذو قيمة." [ 7 ] من هذا المنظور، يُعدّ التقييم "مصطلحًا مثيرًا للجدل"، إذ يستخدمه "المقيّمون" لوصف عملية تقييم أو دراسة برنامج ما، بينما يفهمه آخرون ببساطة على أنه مرادف للبحث التطبيقي.

هناك وظيفتان رئيسيتان للتقييم. توفر التقييمات التكوينية معلومات حول تحسين منتج أو عملية ما. أما التقييمات الختامية، فتوفر معلومات حول الفعالية قصيرة المدى أو التأثير طويل المدى لاتخاذ قرار بشأن اعتماد منتج أو عملية ما. [ 9 ]

لا تخدم جميع التقييمات الغرض نفسه، فبعضها يؤدي وظيفة رصدية بدلاً من التركيز حصراً على نتائج البرامج القابلة للقياس أو نتائج التقييم، ومن الصعب حصر جميع أنواع التقييمات. [ 7 ] ويعود ذلك إلى أن التقييم ليس جزءاً من إطار نظري موحد، [ 10 ] إذ يستند إلى عدد من التخصصات، بما في ذلك الإدارة ونظرية التنظيم ، وتحليل السياسات ، والتعليم ، وعلم الاجتماع ، وعلم الإنسان الاجتماعي ، والتغيير الاجتماعي . [ 11 ]

مناقشة

مع ذلك، قد يُسهم الالتزام الصارم بمجموعة من الافتراضات المنهجية في جعل مجال التقييم أكثر قبولًا لدى الجمهور العام، لكن هذا الالتزام سيُعيق المُقيّمين عن تطوير استراتيجيات جديدة للتعامل مع المشكلات العديدة التي تواجهها البرامج. [ 11 ] يُزعم أن نسبة ضئيلة فقط من تقارير التقييم تُستخدم من قِبل الجهة المُقَيَّمة (العميل) (بيانات، 2006). [ 8 ] أحد مبررات ذلك هو أنه "عندما تُطعن نتائج التقييم أو يفشل استخدامها، فذلك لأن أصحاب المصلحة والعملاء وجدوا الاستنتاجات ضعيفة أو المبررات غير مقنعة" (فورنييه وسميث، 1993). [ 8 ] قد تشمل بعض أسباب هذا الوضع فشل المُقيّم في تحديد مجموعة من الأهداف المشتركة مع الجهة المُقَيَّمة، أو وضع أهداف طموحة للغاية، بالإضافة إلى عدم مراعاة الاختلافات الثقافية للأفراد والبرامج ضمن أهداف التقييم وعمليته. [ 7 ] لا يعود أي من هذه المشكلات إلى غياب تعريف واضح للتقييم، بل إلى محاولة المُقيّمين فرض مفاهيم وتعريفات مُسبقة للتقييم على العملاء. ولعلّ السبب الرئيسي لضعف استخدام التقييمات هو عدم ملاءمتها لاحتياجات العميل، وذلك بسبب وجود فكرة (أو تعريف) مُسبق لماهية التقييم بدلاً من مراعاة احتياجات العميل (هاوس، 1980). [ 8 ] يتطلب تطوير منهجية معيارية للتقييم التوصل إلى طرق عملية لطرح الأسئلة المتعلقة بالأخلاقيات، مثل العلاقة بين الوكيل والموكل، والخصوصية، وتعريف أصحاب المصلحة، والمسؤولية المحدودة، وقضايا إمكانية إنفاق الأموال بشكل أكثر حكمة، وعرض نتائج هذه الأسئلة.

المعايير

بحسب الموضوع محل الاهتمام، توجد مجموعات مهنية تقوم بمراجعة جودة ودقة عمليات التقييم.

قد يُمثل تقييم البرامج والمشاريع، من حيث قيمتها وتأثيرها في سياق تنفيذها، تحديًا أخلاقيًا . فقد يواجه المُقيّمون أنظمة معقدة وذات خصوصية ثقافية تُقاوم التقييم الخارجي. علاوة على ذلك، قد تكون جهة المشروع أو أصحاب المصلحة الآخرون مُرتبطين بنتيجة تقييم مُحددة. وأخيرًا، قد يواجه المُقيّمون أنفسهم مشكلات " تضارب المصالح "، أو يتعرضون لتدخل أو ضغط لتقديم نتائج تدعم تقييمًا مُعينًا.

تغطي مدونات السلوك المهني العامة ، التي تحددها المؤسسة المُوظِّفة، عادةً ثلاثة جوانب رئيسية من المعايير السلوكية، وتشمل العلاقات بين الزملاء (مثل احترام التنوع والخصوصية )، والقضايا التشغيلية ( الكفاءة الواجبة، ودقة التوثيق ، والاستخدام الأمثل للموارد)، وتضارب المصالح ( المحسوبية ، وقبول الهدايا، وأنواع أخرى من المحاباة). [ 12 ] ومع ذلك، ثمة حاجة إلى مبادئ توجيهية محددة خاصة بدور المُقيِّم، يمكن الاستعانة بها في إدارة التحديات الأخلاقية الفريدة. وقد وضعت اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي معايير لتقييم البرامج والموظفين والطلاب. وتنقسم معايير اللجنة المشتركة إلى أربعة أقسام: المنفعة، والجدوى، والملاءمة، والدقة. كما أعدت مؤسسات أوروبية مختلفة معاييرها الخاصة، والتي ترتبط إلى حد ما بتلك التي وضعتها اللجنة المشتركة. وتوفر هذه المعايير إرشادات حول بناء الأحكام القيمية على البحث المنهجي، وكفاءة المُقيِّم ونزاهته، واحترام الأفراد، ومراعاة المصلحة العامة. [ 13 ]

وضعت الجمعية الأمريكية للتقييم مجموعة من المبادئ التوجيهية للمقيّمين. [ 14 ] لا يُشير ترتيب هذه المبادئ إلى أي أولوية بينها؛ إذ تختلف الأولوية باختلاف الموقف ودور المقيّم. وفيما يلي المبادئ:

  • الاستقصاء المنهجي : يُجري المُقيّمون استقصاءات منهجية قائمة على البيانات حول أي موضوع يتم تقييمه. ويتطلب ذلك جمع بيانات عالية الجودة، بما في ذلك اختيار مؤشرات قابلة للدفاع عنها، مما يُضفي مصداقية على النتائج. [ 15 ] وتكون النتائج موثوقة عندما تكون قائمة على أدلة واضحة، وموثوقة، وصحيحة. وينطبق هذا أيضًا على اختيار المنهجية المُستخدمة، بحيث تكون متسقة مع أهداف التقييم وتُوفر بيانات يُعتمد عليها. علاوة على ذلك، تُعد فائدة النتائج أمرًا بالغ الأهمية، بحيث تكون المعلومات التي يتم الحصول عليها من التقييم شاملة وفي الوقت المناسب، وبالتالي تُسهم في تحقيق أقصى فائدة واستخدام لأصحاب المصلحة . [ 12 ]
  • الكفاءة: يقدم المقيمون أداءً كفؤاً لأصحاب المصلحة . ويتطلب ذلك أن تضم فرق التقييم مزيجاً مناسباً من الكفاءات، بحيث تتوفر خبرات متنوعة ومناسبة لعملية التقييم، وأن يعمل المقيمون ضمن نطاق قدراتهم. [ 12 ]
  • النزاهة / الأمانة : يضمن المقيمون أمانة ونزاهة عملية التقييم بأكملها. ومن العناصر الأساسية لهذا المبدأ التحرر من التحيز في التقييم، ويتجلى ذلك في ثلاثة مبادئ: الحياد، والاستقلالية، والشفافية.

تتحقق الاستقلالية من خلال ضمان استقلالية الحكم، بحيث لا تتأثر استنتاجات التقييم أو تخضع لضغوط من أي جهة أخرى، وتجنب تضارب المصالح، بحيث لا يكون للمُقيِّم مصلحة في استنتاج معين. يبرز تضارب المصالح بشكل خاص عندما يتم تمويل التقييمات من قبل جهات معينة لها مصلحة في نتائج التقييم، ويُنظر إلى ذلك على أنه قد يُعرِّض استقلالية المُقيِّم للخطر. مع التسليم بأن المُقيِّمين قد يكونون على دراية بالجهات أو المشاريع التي يُطلب منهم تقييمها، فإن الاستقلالية تتطلب عدم مشاركتهم في تخطيط المشروع أو تنفيذه. يجب الإفصاح عن أي مصالح عند ذكر أي منافع أو ارتباطات بالمشروع. يجب الحفاظ على استقلالية الحكم في مواجهة أي ضغوط تُمارس على المُقيِّمين، على سبيل المثال، من قِبل ممولي المشروع الذين يرغبون في تعديل التقييمات بحيث يبدو المشروع أكثر فعالية مما تُثبته النتائج. [ 12 ]

تتعلق الحيادية بأن تكون النتائج تقييمًا عادلًا وشاملًا لنقاط القوة والضعف في مشروع أو برنامج. ويتطلب ذلك أخذ آراء جميع أصحاب المصلحة المعنيين بعين الاعتبار، وعرض النتائج دون تحيز، مع وجود رابط واضح ومتناسب ومقنع بين النتائج والتوصيات. لذا، يُطلب من المُقيّمين حصر نتائجهم في الأدلة. ومن آليات ضمان الحيادية المراجعة الخارجية والداخلية. وتُشترط هذه المراجعة للتقييمات الهامة (المحددة من حيث التكلفة أو الحساسية). وتستند المراجعة إلى جودة العمل ومدى وجود رابط واضح بين النتائج والتوصيات. [ 12 ]

تتطلب الشفافية أن يكون أصحاب المصلحة على دراية بسبب التقييم، والمعايير التي يتم بموجبها التقييم، والأهداف التي ستُطبق عليها النتائج. وينبغي تيسير الوصول إلى وثيقة التقييم من خلال جعل النتائج سهلة القراءة، مع تقديم شروح واضحة لمنهجيات التقييم، والأساليب المتبعة، ومصادر المعلومات، والتكاليف المتكبدة. [ 12 ]

  • احترام الأفراد: يحترم المُقيّمون أمن وكرامة وقيمة الذات للمستجيبين والمشاركين في البرنامج والعملاء وغيرهم من أصحاب المصلحة الذين يتعاملون معهم . ويُعدّ هذا الأمر بالغ الأهمية ، لا سيما فيما يتعلق بمن سيتأثرون بنتائج التقييم. [ 15 ] تشمل حماية الأفراد ضمان الموافقة المستنيرة من المشاركين في التقييم، والحفاظ على السرية، وضمان حماية هوية من قد يُقدّمون معلومات حساسة لتقييم البرنامج. [ 16 ] يُلزم المُقيّمون أخلاقيًا باحترام عادات ومعتقدات المتأثرين بالتقييم أو أنشطة البرنامج. ومن أمثلة إظهار هذا الاحترام احترام العادات المحلية، كقواعد اللباس، واحترام خصوصية الأفراد، وتقليل الضغط على وقت الآخرين. [ 12 ] في حال رغبة أصحاب المصلحة في تقديم اعتراضات على نتائج التقييم، ينبغي تسهيل هذه العملية من خلال المكتب المحلي لمنظمة التقييم، وينبغي أن تكون إجراءات تقديم الشكاوى أو الاستفسارات واضحة وسهلة الوصول.
  • مسؤوليات المصلحة العامة والرفاهية العامة : يُراعي المُقيّمون تنوّع المصالح والقيم التي قد ترتبط بالمصلحة العامة والرفاهية العامة. وينبغي تيسير وصول الجمهور الأوسع إلى وثائق التقييم بما يُتيح النقاش وتقديم الملاحظات . [ 12 ]

علاوة على ذلك، تمتلك المنظمات الدولية، مثل صندوق النقد الدولي والبنك الدولي، وظائف تقييم مستقلة. وتضم صناديق وبرامج ووكالات الأمم المتحدة المختلفة مزيجًا من وظائف التقييم المستقلة وشبه المستقلة وذاتية التقييم، والتي نظمت نفسها في إطار فريق تقييم الأمم المتحدة على مستوى النظام (UNEG) [ 15 ] ، الذي يعمل معًا لتعزيز هذه الوظيفة، ووضع معايير وقواعد الأمم المتحدة للتقييم. كما يوجد فريق تقييم ضمن لجنة المساعدة الإنمائية التابعة لمنظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD-DAC)، يسعى إلى تحسين معايير تقييم التنمية [ 17 ] . وقد أنشأت وحدات التقييم المستقلة في بنوك التنمية متعددة الجنسيات الكبرى أيضًا فريق التعاون في مجال التقييم [ 18 ] لتعزيز استخدام التقييم لزيادة فعالية بنوك التنمية متعددة الجنسيات ومساءلتها، وتبادل الدروس المستفادة من تقييمات هذه البنوك، وتعزيز التنسيق والتعاون في مجال التقييم.

وجهات نظر

لكلمة "التقييم" دلالات مختلفة لدى مختلف الأشخاص، مما يثير تساؤلات حول هذه العملية، منها: ما نوع التقييم المطلوب؟ ولماذا ينبغي وجود عملية تقييم؟ وكيف يُدمج التقييم في البرنامج بهدف اكتساب المزيد من المعرفة والوعي؟ كما تتضمن عملية التقييم عوامل عديدة، منها على سبيل المثال: الفحص النقدي للتأثيرات داخل البرنامج، والذي يشمل جمع وتحليل المعلومات ذات الصلة به.

قدّم مايكل كوين باتون فكرة مفادها أن إجراء التقييم يجب أن يكون موجهاً نحو:

  • أنشطة
  • صفات
  • النتائج
  • إصدار الأحكام على برنامج
  • تحسين فعاليته،
  • قرارات برمجة مدروسة

استنادًا إلى منظور تقييمي آخر قدمه تومسون وهوفمان عام ٢٠٠٣، قد تنشأ حالة لا يُنصح فيها باتباع هذه العملية؛ على سبيل المثال، في حال كان البرنامج غير قابل للتنبؤ أو غير سليم. ويشمل ذلك افتقاره إلى روتين ثابت، أو عجز الأطراف المعنية عن التوصل إلى اتفاق بشأن هدف البرنامج. إضافةً إلى ذلك، قد يرفض أحد المؤثرين أو المديرين إدراج القضايا المركزية الهامة ذات الصلة ضمن عملية التقييم.

الأساليب

توجد عدة طرق متميزة من حيث المفهوم للتفكير في جهود التقييم وتصميمها وإجرائها. يقدم عدد من مناهج التقييم المستخدمة اليوم إسهامات فريدة في حل مشكلات مهمة، بينما تعمل مناهج أخرى على تحسين المناهج القائمة بطريقة أو بأخرى.

تصنيف المناهج

يمكن دمج تصنيفين لأساليب التقييم من قبل هاوس [ 19 ] وستافلبيم وويبستر [ 20 ] في عدد يمكن التحكم فيه من الأساليب من حيث مبادئها الأساسية الفريدة والمهمة.

يرى هاوس أن جميع مناهج التقييم الرئيسية تستند إلى أيديولوجية مشتركة تُعرف بالديمقراطية الليبرالية . ومن أهم مبادئ هذه الأيديولوجية حرية الاختيار، وتفرد الفرد ، والبحث التجريبي القائم على الموضوعية . كما يرى أنها جميعًا تستند إلى الأخلاق الذاتية ، حيث يُبنى السلوك الأخلاقي على التجربة الذاتية أو الحدسية للفرد أو الجماعة. ومن أشكال الأخلاق الذاتية النفعية ، حيث يُحدد " الخير " بما يُعظم تفسيرًا واحدًا وواضحًا للسعادة للمجتمع ككل. وهناك شكل آخر من أشكال الأخلاق الذاتية وهو الحدسية / التعددية ، حيث لا يُفترض وجود تفسير واحد لـ"الخير"، ولا يلزم ذكر هذه التفسيرات صراحةً أو تبريرها.

لهذه المواقف الأخلاقية مناهج معرفية مقابلة ، أي فلسفات لاكتساب المعرفة . يرتبط المنهج المعرفي الموضوعي بالأخلاق النفعية، ويُستخدم عمومًا لاكتساب معرفة قابلة للتحقق الخارجي (الاتفاق بين الذوات) من خلال أساليب وبيانات متاحة للعموم. أما المنهج المعرفي الذاتي، فيرتبط بالأخلاق الحدسية/التعددية، ويُستخدم لاكتساب معرفة جديدة بناءً على المعرفة الشخصية الموجودة، فضلًا عن الخبرات المتاحة (الصريحة) أو غير المتاحة (الضمنية) للاطلاع العام. ثم يقسم هاوس كل منهج معرفي إلى منظورين سياسيين رئيسيين. أولًا، يمكن أن تتخذ المناهج منظورًا نخبويًا، يركز على مصالح المديرين والمهنيين؛ أو يمكن أن تتخذ منظورًا جماهيريًا، يركز على المستهلكين والمناهج التشاركية .

يصنف ستافلبيم وويبستر المناهج إلى ثلاث مجموعات، وفقًا لتوجهها نحو دور القيم والاعتبارات الأخلاقية. يشجع التوجه السياسي على تبني نظرة إيجابية أو سلبية تجاه الشيء بغض النظر عن قيمته الحقيقية أو المحتملة - ويطلقون على هذا التقييم الزائف . أما التوجه القائم على الأسئلة فيشمل مناهج قد تقدم أو لا تقدم إجابات تتعلق تحديدًا بقيمة الشيء - ويطلقون على هذا التقييم شبه التقييمي. بينما يشمل التوجه القائم على القيم مناهج تهدف أساسًا إلى تحديد قيمة الشيء - ويطلقون على هذا التقييم الحقيقي.

عند النظر إلى المفاهيم المذكورة أعلاه مجتمعةً، يمكن تحديد خمسة عشر منهجًا للتقييم من حيث نظرية المعرفة، والمنظور الرئيسي (بحسب هاوس)، والتوجه. [ 20 ] يُمثَّل منهجان للتقييم الزائف، وهما الدراسات الخاضعة للسيطرة السياسية ودراسات العلاقات العامة. ويستند هذان المنهجان إلى نظرية معرفة موضوعية من منظور النخبة. كما تستخدم ستة مناهج شبه تقييمية نظرية معرفة موضوعية. خمسة منها - البحث التجريبي ، ونظم إدارة المعلومات ، وبرامج الاختبار، والدراسات القائمة على الأهداف، وتحليل المحتوى - تتخذ منظورًا نخبويًا. أما المساءلة فتتخذ منظورًا جماهيريًا. وتشمل هذه المناهج سبعة مناهج تقييم حقيقية. منهجان، وهما الدراسات الموجهة نحو القرار والدراسات السياسية ، يستندان إلى نظرية معرفة موضوعية من منظور النخبة. وتستند الدراسات الموجهة نحو المستهلك إلى نظرية معرفة موضوعية من منظور جماهيري. ويستند منهجان آخران - وهما الاعتماد/الشهادة ودراسات الخبراء - إلى نظرية معرفة ذاتية من منظور النخبة. وأخيرًا، تستند الدراسات التي تركز على الخصم والدراسات التي تركز على العميل إلى نظرية معرفة ذاتية من منظور جماهيري.

ملخص المناهج

يُستخدم الجدول التالي لتلخيص كل منهج من حيث أربع سمات : المُنظِّم، والهدف، ونقاط القوة، ونقاط الضعف. يُمثِّل المُنظِّم الاعتبارات أو المؤشرات الرئيسية التي يستخدمها الباحثون لتنظيم الدراسة. يُمثِّل الهدف النتيجة المرجوة من الدراسة على مستوى عام. أما نقاط القوة ونقاط الضعف فتُمثِّل سمات أخرى ينبغي مراعاتها عند اتخاذ قرار بشأن استخدام المنهج في دراسة مُحدَّدة. يُسلِّط السرد التالي الضوء على الاختلافات بين المناهج المُجمَّعة معًا.

ملخص أساليب إجراء التقييمات
يقتربيصف
منظمغايةنقاط القوة الرئيسيةنقاط الضعف الرئيسية
خاضعة للسيطرة السياسيةالتهديداتالحصول على النفوذ أو السلطة أو المال أو الحفاظ عليها أو زيادتها.تأمين الأدلة التي تفيد العميل في حالة النزاع.ينتهك مبدأ الإفصاح الكامل والصريح.
العلاقات العامةاحتياجات الدعايةخلق صورة عامة إيجابية.الأدلة الموثوقة هي الأرجح لتعزيز الدعم الشعبي.ينتهك مبادئ التغطية المتوازنة، والاستنتاجات المبررة، والموضوعية.
البحث التجريبيالعلاقات السببيةتحديد العلاقات السببية بين المتغيرات.أقوى نموذج لتحديد العلاقات السببية.يتطلب بيئة مضبوطة، ويحد من نطاق الأدلة، ويركز بشكل أساسي على النتائج.
نظم المعلومات الإداريةالكفاءة العلميةتقديم الأدلة اللازمة لتمويل البرامج وتوجيهها والتحكم بها بشكل مستمر.يُقدّم للمديرين أدلة مفصلة حول البرامج المعقدة.نادراً ما تخضع متغيرات الخدمات الإنسانية للتعريفات الكمية الضيقة المطلوبة.
برامج الاختبارالاختلافات الفرديةقارن نتائج اختبارات الأفراد والمجموعات بالمعايير المختارة.يُنتج أدلة صحيحة وموثوقة في مجالات أداء متعددة. معروف لدى الجمهور.البيانات عادة ما تقتصر على أداء المختبرين، وتؤكد بشكل مفرط على مهارات اجتياز الاختبار، ويمكن أن تكون عينة ضعيفة لما يتم تدريسه أو توقعه.
الأهداف القائمة علىأهدافيربط النتائج بالأهداف.تعتمد جاذبية الحس السليم، المستخدمة على نطاق واسع، على الأهداف السلوكية وتقنيات الاختبار.يؤدي ذلك إلى أدلة نهائية غالباً ما تكون ضيقة جداً بحيث لا توفر أساساً للحكم على قيمة البرنامج.
تحليل المحتوىمحتوى الاتصالصف عملية التواصل واستخلص النتائج المتعلقة بها.يُتيح إجراء تحليل غير ملحوظ لكميات كبيرة من المواد الرمزية غير المنظمة.قد تكون العينة غير ممثلة ولكنها ضخمة الحجم. غالبًا ما يكون تصميم التحليل مبسطًا للغاية بالنسبة للسؤال المطروح.
المساءلةتوقعات الأداءتزويد الناخبين ببيان دقيق عن النتائج.يحظى بشعبية لدى الناخبين. ويهدف إلى تحسين جودة المنتجات والخدمات.يُثير ذلك استياءً بين الممارسين والمستهلكين. وغالبًا ما تُجبر السياسة على إجراء دراسات مبكرة.
التوجه نحو اتخاذ القراراتالقراراتتوفير قاعدة معرفية وقيمية لاتخاذ القرارات والدفاع عنها.يشجع على استخدام التقييم لتخطيط وتنفيذ البرامج اللازمة. ويساعد على تبرير القرارات المتعلقة بالخطط والإجراءات.إن التعاون الضروري بين المُقيِّم وصانع القرار يوفر فرصة لتحيز النتائج.
دراسات السياساتقضايا واسعة النطاقتحديد وتقييم التكاليف والفوائد المحتملة للسياسات المتنافسة.توفير توجيهات عامة لإجراءات ذات نطاق واسع.غالباً ما تتعرض هذه العملية للفساد أو التخريب من خلال تصرفات المشاركين ذات الدوافع السياسية.
موجه نحو المستهلكالاحتياجات والقيم العامة، والآثارقيّم المزايا النسبية للسلع والخدمات البديلة.تقييم مستقل لحماية الممارسين والمستهلكين من المنتجات والخدمات الرديئة. يتمتع بمصداقية عالية لدى الجمهور.قد لا يُساعد ذلك الممارسين على أداء عملهم بشكل أفضل. يتطلب الأمر مُقيّمين ذوي مصداقية وكفاءة.
الاعتماد / الشهادةالمعايير والإرشاداتتحديد ما إذا كان ينبغي الموافقة على المؤسسات والبرامج والموظفين لأداء وظائف محددة.يساعد الجمهور على اتخاذ قرارات مستنيرة بشأن جودة المنظمات ومؤهلات الموظفين.عادةً ما تركز المعايير والإرشادات على المعايير الجوهرية مع استبعاد مقاييس النتائج.
متذوقمعالم أساسيةقم بوصف وتقييم وتوضيح شيء ما بشكل نقدي.يستغل خبرة متطورة للغاية في مجال اهتمامه. ويمكنه أن يلهم الآخرين لبذل جهود أكثر عمقاً.الاعتماد على عدد قليل من الخبراء يجعل التقييم عرضة للذاتية والتحيز والفساد.
تقييم الخصومقضايا "ساخنة"عرض إيجابيات وسلبيات قضية ما.يضمن عرضًا متوازنًا لوجهات النظر الممثلة.قد يؤدي ذلك إلى تثبيط التعاون، وتفاقم العداوات.
محورها العميلمخاوف وقضايا محددةتعزيز فهم الأنشطة وكيفية تقييمها في بيئة معينة ومن وجهات نظر متنوعة.يتم مساعدة الممارسين على إجراء تقييمهم الخاص.مصداقية خارجية منخفضة، عرضة للتحيز لصالح المشاركين.
ملاحظة: تم اقتباس هذا النص وتلخيصه بشكل أساسي من كتاب هاوس (1978) وكتاب ستافلبيم وويبستر (1980). [ 20 ]

التقييم الزائف

تستند الدراسات ذات التوجه السياسي ودراسات العلاقات العامة إلى نظرية معرفية موضوعية من منظور النخبة . ورغم أن كلا المنهجين يسعى إلى تحريف تفسيرات القيم المتعلقة بموضوع ما، إلا أنهما يختلفان في طريقة عملهما. فالمعلومات التي يتم الحصول عليها من خلال الدراسات ذات التوجه السياسي تُنشر أو تُحجب لتلبية مصالح خاصة بالجهة التي حصلت عليها، بينما تُسهم معلومات العلاقات العامة في خلق صورة إيجابية عن الموضوع بغض النظر عن الواقع. وعلى الرغم من تطبيق كلا المنهجين في سيناريوهات واقعية ، إلا أن أياً منهما لا يُعد ممارسة تقييمية مقبولة.

موضوعي، نخبوي، شبه تقييمي

تمثل هذه المناهج الخمسة، مجتمعةً، مجموعةً مرموقةً من مناهج البحث المنهجي. وتُصنّف ضمن مناهج التقييم الجزئي، إذ يُمكن لبعض الدراسات، بحكم تعريفها، التركيز فقط على مسائل المعرفة دون التطرق إلى مسائل القيمة. وبالتالي، لا تُعدّ هذه الدراسات تقييمات. ويمكن لهذه المناهج أن تُنتج توصيفات دون أن تُنتج تقييمات، مع أن بعض الدراسات قد تُنتج كليهما. ويؤدي كلٌّ من هذه المناهج غرضه المنشود على أكمل وجه. وسيتم تناولها، بشكلٍ تقريبي، وفقًا لمدى اقترابها من المثل الأعلى للموضوعية.

  • يُعد البحث التجريبي أفضل منهج لتحديد العلاقات السببية بين المتغيرات . لكن تكمن المشكلة المحتملة في استخدام هذا المنهج كأسلوب تقييمي في أن منهجيته شديدة التحكم والنمطية قد لا تكون كافية للاستجابة للاحتياجات المتغيرة باستمرار لمعظم برامج الخدمات الإنسانية.
  • يمكن لنظم المعلومات الإدارية أن توفر معلومات تفصيلية حول العمليات الديناميكية للبرامج المعقدة. ومع ذلك، تقتصر هذه المعلومات على البيانات القابلة للقياس الكمي والتي تتوفر عادةً على فترات منتظمة.
  • برامج الاختبارات مألوفة لدى معظم من التحقوا بالمدارس، أو خدموا في الجيش، أو عملوا في شركات كبرى. تتميز هذه البرامج بقدرتها على مقارنة الأفراد أو المجموعات بمعايير محددة في عدد من المجالات الدراسية أو بمجموعة من معايير الأداء. مع ذلك، فهي تركز فقط على أداء المُختَبَر، وقد لا تعكس بشكل كافٍ ما يتم تدريسه أو توقعه.
  • تربط المناهج القائمة على الأهداف النتائج بأهداف محددة مسبقًا، مما يسمح بتقييم مستوى تحقيقها. غالبًا ما لا تثبت أهمية هذه الأهداف، أو أنها تركز على نتائج ضيقة جدًا بحيث لا تُشكل أساسًا لتحديد قيمة الشيء.
  • يُعدّ تحليل المحتوى منهجًا شبه تقييمي، لأنّ أحكامه لا يشترط أن تستند إلى بيانات قيمية، بل يمكن أن تستند إلى المعرفة. ولا تُعتبر هذه التحليلات تقييمات. في المقابل، عندما تستند أحكام تحليل المحتوى إلى القيم، تُصبح هذه الدراسات تقييمات.

الموضوعية، الجماهيرية، شبه التقييمية

موضوعي، نخبة، تقييم حقيقي

الموضوعية، الجماهير، التقييم الحقيقي

  • تُستخدم الدراسات الموجهة نحو المستهلك لتقييم المزايا النسبية للسلع والخدمات بناءً على الاحتياجات والقيم العامة، إلى جانب مجموعة شاملة من التأثيرات. ومع ذلك، لا يُسهم هذا النهج بالضرورة في تحسين أداء الممارسين، ويتطلب وجود مُقيِّم كفء وموثوق لإتقانه.

تقييم ذاتي، نخبة، حقيقي

  • تعتمد برامج الاعتماد / الشهادات على الدراسة الذاتية ومراجعة الأقران للمنظمات والبرامج والأفراد. وتستند هذه البرامج إلى رؤى وخبرات وكفاءات الأفراد المؤهلين الذين يستخدمون إرشادات معتمدة لتحديد ما إذا كان ينبغي الموافقة على المتقدم لأداء وظائف محددة. ومع ذلك، ما لم تُستخدم معايير قائمة على الأداء، غالبًا ما يتم المبالغة في التركيز على سمات المتقدمين والعمليات التي يؤدونها مقارنةً بمقاييس النتائج أو الآثار.
  • تعتمد دراسات الخبراء على المهارات العالية لأفراد ملمين تمامًا بموضوع التقييم، وذلك لتوصيفه وتقييمه بشكل نقدي. قد يساعد هذا النهج الآخرين على رؤية البرامج من منظور جديد، ولكن من الصعب العثور على خبير مؤهل ومحايد.

الموضوع، الكتلة، التقييم الحقيقي

  • يركز نهج الخصومة على استخلاص إيجابيات وسلبيات القضايا الخلافية من خلال إجراءات شبه قانونية . وهذا يساعد على ضمان عرض متوازن لوجهات النظر المختلفة حول هذه القضايا، ولكنه من المرجح أيضاً أن يثبط التعاون لاحقاً ويزيد من حدة العداوات بين الأطراف المتنازعة إذا ظهر "رابحون" و"خاسرون".

محورها العميل

  • تتناول الدراسات التي تركز على العميل مخاوف وقضايا محددة لدى الممارسين وغيرهم من عملاء الدراسة في بيئة معينة. وتساعد هذه الدراسات الناس على فهم الأنشطة والقيم ذات الصلة من وجهات نظر متعددة. مع ذلك، قد يؤدي هذا النهج التفاعلي إلى انخفاض المصداقية الخارجية وتحيز إيجابي تجاه المشاركين في الدراسة.

الأساليب والتقنيات

تتنوع أساليب التقييم. قد تكون الأساليب نوعية أو كمية ، وتشمل دراسات الحالة ، والبحوث الاستقصائية ، والتحليل الإحصائي ، وبناء النماذج، وغيرها مثل:

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ سكريفن، مايكل (1994). "التقييم كعلم". دراسات في التقييم التربوي . أعمال كرييت في التقييم التربوي. 20 (1): 147-166 . doi : 10.1016/S0191-491X(00)80010-3 .
  2. ↑ فريق العمل (1995-2012). "2. ما هو التقييم؟" . المركز الدولي لسياسات الكحول - التحليل. التوازن. الشراكة . المركز الدولي لسياسات الكحول. مؤرشف من الأصل بتاريخ 4 مايو 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 13 مايو 2012 .
  3. ↑ سارة ديل توفو (13 مارس 2002). "ما هو التقييم؟" . مؤسسة التقييم . مؤرشف من الأصل في 30 أبريل 2012. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  4. ↑ سكريفن، مايكل (2008). "مفهوم التخصص المتداخل: والتقييم كتخصص متداخل" . مجلة التقييم متعدد التخصصات . 5 (10): 65-66 . doi : 10.56645/jmde.v5i10.161 . ISSN 1556-8180 . 
  5. ↑ مايكل سكريفن (1967). "منهجية التقييم". في: ستيك، ر. إي. (محرر). تقييم المناهج الدراسية . شيكاغو: راند ماكنالي. الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم (سلسلة دراسات حول التقييم، رقم 1).
  6. ↑ روس، بي إتش؛ إليبس، إم دبليو؛ فريمان، إتش إي (2004). التقييم: منهجية منهجية ( الطبعة السابعة). ثاوزند أوكس: سيج. ISBN  978-0-7619-0894-4.
  7. 1 2 3 4 5 ريف، ج؛ بيبربوي، د. (2007). "تقييم التقييم: فهم فائدة التقييم وحدوده كأداة للتعلم التنظيمي". مجلة التثقيف الصحي . 66 (2): 120-131 . doi : 10.1177/0017896907076750 . S2CID 73248087 . 
  8. 1 2 3 4 هورتو، م.؛ هول، س.؛ مونجيات، س. (2009). "ما مدى شرعية وتبرير الأحكام في تقييم البرامج؟". التقييم . 15 (3): 307-319 . doi : 10.1177/1356389009105883 . S2CID 145812003 . 
  9. ↑ فريق العمل (2011). "غرض التقييم" . ورشة التصميم - دروس في التدريس الفعال . تقنيات التعلم في جامعة فرجينيا للتكنولوجيا. مؤرشف من الأصل في 30 مايو 2012. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  10. ↑ ألكين؛ إليت (1990). لم يعط . ص. 454. 
  11. 1 2 بوتر، سي. (2006). "علم النفس وفن تقييم البرامج". المجلة الجنوب أفريقية لعلم النفس . 36 (1): 82HGGFGYR–102. doi : 10.1177/008124630603600106 . S2CID 145698028 . 
  12. 1 2 3 4 5 6 7 8 ديفيد تود (2007). المبادئ التوجيهية الأخلاقية لمكتب تقييم مرفق البيئة العالمية (ملف PDF) . واشنطن العاصمة، الولايات المتحدة الأمريكية: مكتب تقييم مرفق البيئة العالمية. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 24 مارس 2012. تم الاطلاع عليه بتاريخ 20 نوفمبر 2011 .
  13. ↑ فريق العمل (2012). "الأخبار والفعاليات" . اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي . مؤرشف من الأصل في 15 أكتوبر 2009. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  14. ↑ فريق العمل (يوليو 2004). "المبادئ التوجيهية للمقيمين الصادرة عن الجمعية الأمريكية للتقييم" . الجمعية الأمريكية للتقييم . مؤرشف من الأصل في 29 أبريل 2012. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  15. فريق عمل 1 2 3 (2012). "الصفحة الرئيسية لمجموعة تقييم الأمم المتحدة" . مجموعة تقييم الأمم المتحدة . مؤرشف من الأصل في 13 مايو 2012. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  16. ↑ معهد البنك الدولي (2007). "الرصد والتقييم من أجل النتائج: أخلاقيات التقييم - ما يمكن توقعه من المُقيّمين" (ملف PDF) . معهد البنك الدولي . مجموعة البنك الدولي. مؤرشف (ملف PDF) من الأصل في 1 نوفمبر 2012. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  17. ↑ فريق العمل. "شبكة لجنة المساعدة الإنمائية المعنية بتقييم التنمية" . منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية - سياسات أفضل لحياة أفضل . منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية. مؤرشف من الأصل في 2 يونيو 2012. تم الاطلاع عليه في 13 مايو 2012 .
  18. ↑ فريق العمل. "مجموعة التعاون في التقييم" . موقع مجموعة التعاون في التقييم . ECG. مؤرشف من الأصل في 13 يونيو 2006. تم الاطلاع عليه في 31 مايو 2013 .
  19. ↑ هاوس، إي آر (1978). الافتراضات الكامنة وراء نماذج التقييم. الباحث التربوي . 7(3)، 4-12.
  20. 1 2 3 ستافلبيم، د. ل.، وويبستر، و. ج. (1980). "تحليل المناهج البديلة للتقييم". مؤرشف بتاريخ 9 نوفمبر 2016 في أرشيف الإنترنت . التقييم التربوي وتحليل السياسات . 2(3)، 5-19. OCLC 482457112