علوم التربية

📅 آخر تحديث: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٥ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

تسعى علوم التربية ، [ 1 ] والمعروفة أيضًا بدراسات التربية أو نظرية التربية ، والتي تُسمى تقليديًا علم أصول التدريس ، [ 2 ] إلى وصف التعليم وفهمه ووضع السياسات التعليمية . تشمل فروعها التربية المقارنة ، والبحث التربوي ، ونظرية التدريس ، ونظرية المناهج ، وعلم النفس ، والفلسفة ، وعلم الاجتماع ، والاقتصاد ، وتاريخ التربية . [ 3 ] ومن المجالات ذات الصلة نظرية التعلم أو العلوم المعرفية .

تاريخ

كانت أقدم المحاولات المعروفة لفهم التعليم في أوروبا من قبل الفلاسفة والسفسطائيين اليونانيين الكلاسيكيين ، ولكن هناك أيضًا أدلة على وجود مناقشات معاصرة (أو حتى سابقة) بين العلماء العرب والهنود والصينيين.

فلسفة التعليم

لا يهتم الفكر التربوي بالضرورة ببناء النظريات بقدر ما يهتم بـ "الفحص التأملي للقضايا والمشكلات التربوية من منظور التخصصات المتنوعة". [ 4 ]

فعلى سبيل المثال، تنظر النظرية الثقافية للتعليم في كيفية حدوث التعليم من خلال مجمل الثقافة، بما في ذلك السجون والأسر والمؤسسات الدينية والمدارس. [ 5 ] [ 6 ] ومن الأمثلة الأخرى النظرية السلوكية للتعليم المنبثقة من علم النفس التربوي ، والنظرية الوظيفية للتعليم المنبثقة من علم اجتماع التعليم . [ 7 ]

النظريات المعيارية للتعليم

تُقدّم النظريات المعيارية للتعليم المعايير والأهداف والمقاييس الخاصة بالتعليم. [ 8 ] في المقابل، تُقدّم النظريات الوصفية للتعليم أوصافًا أو تفسيرات أو تنبؤات لعمليات التعليم.

قد تستفيد الفلسفات أو النظريات المعيارية في التعليم من نتائج الفكر الفلسفي والبحوث الواقعية حول الإنسان وعلم نفس التعلم، ولكنها في كل الأحوال تطرح آراءً حول ماهية التعليم، وما هي الميول التي ينبغي أن ينميها، ولماذا ينبغي تنميتها، وكيف ولمن ينبغي أن يتم ذلك، وما هي الأشكال التي ينبغي أن يتخذها. [ 9 ] في نظرية فلسفية معيارية متكاملة للتعليم، إلى جانب التحليلات الموصوفة، توجد عادةً مقترحات من الأنواع التالية: 1. مقدمات معيارية أساسية حول ما هو جيد أو صحيح؛ 2. مقدمات واقعية أساسية حول الإنسانية والعالم؛ 3. استنتاجات، مبنية على هذين النوعين من المقدمات، حول الميول التي ينبغي أن يعززها التعليم؛ 4. مقدمات واقعية إضافية حول أمور مثل علم نفس التعلم وأساليب التدريس؛ و5. استنتاجات إضافية حول أمور مثل الأساليب التي ينبغي أن يستخدمها التعليم. [ 10 ]

من أمثلة أهداف المدارس: [ 11 ] تنمية التفكير المنطقي حول الأسئلة الجوهرية، وإتقان مناهج البحث العلمي، وتنمية العقل، وإعداد قادة التغيير، وتنمية الروحانية، وتقديم نموذج للمجتمع الديمقراطي. [ 12 ]

تشمل الفلسفات التعليمية الشائعة ما يلي: التعليم الدائم ، والتعليم التقدمي ، والتعليم الجوهري ، والتربية النقدية ، وتعليم مونتيسوري ، وتعليم والدورف ، والتعليم الديمقراطي .

نظرية المناهج المعيارية

تهدف النظريات المعيارية للمناهج الدراسية إلى "وصف أو وضع معايير للظروف المحيطة بالعديد من المفاهيم والبنى" التي تُعرّف المنهج الدراسي . [ 13 ] وتختلف هذه الافتراضات المعيارية عن تلك المذكورة أعلاه في أن نظرية المناهج المعيارية ليست بالضرورة غير قابلة للاختبار. [ 13 ] ومن الأسئلة المحورية التي تطرحها نظرية المناهج المعيارية: بالنظر إلى فلسفة تعليمية معينة، ما الذي يستحق المعرفة ولماذا؟ ومن الأمثلة على ذلك: الفهم العميق للكتب العظيمة ، والخبرات المباشرة التي يحركها اهتمام الطلاب، والفهم السطحي لمجموعة واسعة من المعارف (مثل المعارف الأساسية )، والمشكلات والقضايا الاجتماعية والمجتمعية، والمعرفة والفهم الخاصين بالثقافات وإنجازاتها (مثل التعليم المتمحور حول أفريقيا ).

النظرية التربوية النسوية المعيارية

يرى باحثون مثل روبين ويغمان أن " النسوية الأكاديمية ربما تكون أنجح مشروع مؤسسي في جيلها، إذ يزداد عدد وظائف أعضاء هيئة التدريس بدوام كامل، وتظهر برامج دكتوراه جديدة كل عام في مجال دراسات المرأة الذي أسسته". [ 14 ] تنطلق النظرية التربوية النسوية من أربعة مبادئ أساسية، مدعومة ببيانات تجريبية مستقاة من استطلاعات رأي للمعلمات النسويات. [ 15 ] المبدأ الأول هو "إنشاء مجتمعات صفية تشاركية". [ 15 ] غالبًا ما تكون هذه المجتمعات عبارة عن فصول دراسية صغيرة تُبنى على النقاش ومشاركة الطلاب. المبدأ الثاني هو "الاعتراف بالتجربة الشخصية". [ 15 ] تركز الفصول الدراسية التي يتم فيها الاعتراف بالتجربة الشخصية على مشاركة الطلاب بأفكارهم وخبراتهم في المناقشات الجماعية، بدلاً من الاعتماد كليًا على رؤية المعلم. المبدأ الثالث هو "تشجيع الفهم الاجتماعي والنشاط الاجتماعي". [ 15 ] يتحقق هذا المبدأ عمومًا من خلال مناقشة وقراءة الطلاب في الفصول الدراسية حول الجوانب الاجتماعية والمجتمعية التي قد لا يكونون على دراية بها، إلى جانب تعزيز ثقتهم بأنفسهم. أما المبدأ الرابع والأخير في التعليم النسوي فهو: "تنمية مهارات التفكير النقدي/الانفتاح الفكري". [ 15 ] تشجع الفصول الدراسية التي تتبنى هذا المبدأ الطلاب على التفكير المستقل وتحثهم على تجاوز حدود منطقة راحتهم، والعمل خارج نطاق أسلوب المحاضرة التقليدي. ورغم تداخل هذه المبادئ أحيانًا، إلا أنها تتكامل لتشكل أساس النظرية التعليمية النسوية الحديثة، وتحظى بدعم غالبية التربويين النسويين. [ 15 ]

تستمد النظرية التربوية النسوية جذورها من الحركة النسوية ، ولا سيما حركة أوائل سبعينيات القرن العشرين، التي وصفتها النسوية البارزة بيل هوكس بأنها "حركة تهدف إلى إنهاء التمييز الجنسي والاستغلال الجنسي والقمع". [ 16 ] وتشير الأكاديمية النسوية روبين ويغمان إلى أنه "في أوائل السبعينيات، لم تكن النسوية في الأوساط الأكاديمية الأمريكية كيانًا منظمًا بقدر ما كانت مجموعة من الممارسات: مجموعة من المقررات الدراسية المدرجة على لوحات الإعلانات، والتي غالبًا ما كان يُدرّسها أعضاء هيئة التدريس وقادة المجتمع مجانًا". [ 14 ] وبينما كانت النسوية موجودة تقليديًا خارج نطاق المؤسسات التعليمية (وخاصة الجامعات)، فقد ترسخ التعليم النسوي تدريجيًا في العقود القليلة الماضية، واكتسب موطئ قدم في الهيئات التعليمية المؤسسية. "فقد تحولت البرامج التي كانت ناشئة إلى أقسام، وتم تعيين أعضاء هيئة التدريس وتثبيتهم بدوام كامل". [ 14 ]

يوجد أيضًا مؤيدون للتعليم النسوي، وكثير منهم من المعلمين أو الطلاب. تروي الأستاذة بيكي روبرز-هويلمان إحدى تجاربها الإيجابية مع التعليم النسوي من منظور الطالبة، موضحةً أنها "...شعرت بأنها مسؤولة تمامًا عن تجاربها التعليمية"، و"...لم يتم تقييمها أو التقليل من شأنها... [بينما كانت تُنجز] معظم الأعمال المطلوبة في الفصل (وأعمالًا إضافية رأت أنها ستُثري النقاش الصفي)"، كل ذلك بينما "...كانت تنظر إلى ملاحظات المعلمة على مشاركتها من منظور واحد، وليس من منظورها الخاص". [ 17 ] لقد اختبرت روبرز-هويلمان بيئة صفية نسوية فعّالة نجحت في تحفيز الطلاب على بذل المزيد من الجهد، مما ساهم في تنمية ثقتهم بأنفسهم وروح الاهتمام المتبادل بينهم في الصف. عندما أصبحت روبرز-هويلمان معلمة، تبنت النظرية التربوية النسوية، مشيرةً إلى أن "للمعلمين واجبًا، بصفتهم من يملكون سلطةً مفترضة، حتى وإن كانت هذه السلطة عرضةً للتغيير المتكرر، لتقييم آثارها في فصولنا الدراسية ومعالجتها". [ 17 ] تؤمن روبرز-هويلمان إيمانًا راسخًا بأن على المعلمين واجبًا في تناول المفاهيم النسوية، مثل استخدام السلطة وتدفقها داخل الفصل الدراسي، وتؤمن بشدة بقدرة النظرية التربوية النسوية على خلق تجارب تعليمية إيجابية للطلاب والمعلمين، كما لمست ذلك بنفسها.

تُشيد روبرز-هويلمان أيضًا بشمولية الفصول الدراسية النسوية، مشيرةً إلى أنه في هذه الفصول، "حيث تُستخدم السلطة للاهتمام بالآخرين ومن أجلهم ومعهم... يستطيع المشاركون في العملية التعليمية صياغة ممارسات تهدف إلى بناء مجتمع شامل يكتشف ويستغل إمكانات أفراده". [ 17 ] وتؤمن روبرز-هويلمان بأن للفصول الدراسية النسوية القدرة على التأثير بشكل كبير على المجتمع ككل، من خلال تعزيز التفاهم والاهتمام والشمولية. وتُشارك روبرز-هويلمان بفعالية في التعليم النسوي في فصولها الدراسية، مُركزةً على مفاهيم مثل التعلم النشط والتفكير النقدي، بينما تسعى إلى إظهار سلوكيات الرعاية والمشاركة فيها، بالإضافة إلى تهيئة بيئات صفية غير تقليدية، على غرار العديد من المُعلمات النسويات الأخريات.

تُجادل الباحثة النسوية البارزة بيل هوكس، في كتابها "النسوية للجميع"، بضرورة دمج النسوية في جميع جوانب المجتمع، بما في ذلك التعليم . وتشير هوكس إلى أن "كل ما يعرفه الناس عن النسوية وصل إليهم من مصادر غير مباشرة". [ 16 ] وتعتقد هوكس أن التعليم يُقدّم بديلاً عن "المفهوم الخاطئ للحركة النسوية الذي يُوحي بأنها معادية للرجال". [ 16 ] وتُشير هوكس إلى أن الدلالات السلبية للنسوية تُعدّ من أهمّ العوائق أمام انتشار وتبنّي الأيديولوجيات النسوية. ومع ذلك، شهد التعليم النسوي نموًا هائلاً في التبنّي خلال العقود القليلة الماضية، على الرغم من الدلالات السلبية لحركته الأم. [ 14 ]

انتقاد النظرية التربوية النسوية

تأتي معارضة النظرية التربوية النسوية من معارضي النسوية عمومًا، ومن النسويات اللواتي يعارضن النظرية التربوية النسوية خصوصًا. ويجادل منتقدو النظرية التربوية النسوية ضد مبادئها الأساسية الأربعة، "...مشككين في شرعيتها وتطبيقها". [ 15 ] ويصف لويس ليرمان، على وجه الخصوص، الأيديولوجية التربوية النسوية بأنها "... 'بيداغوجيا علاجية' تستبدل قيمة 'مهيمنة' (وضارة) للتفاعل التشاركي بخبرة أعضاء هيئة التدريس" (هوفمان). ويجادل ليرمان بأن مبادئ التعليم النسوي المتمثلة في التجربة التشاركية والاعتراف بالتجربة الشخصية تعيق التعليم من خلال الحد من قدرة المعلم على مشاركة معارفه المكتسبة عبر سنوات من التعليم والخبرة، بل وكبحها.

يشكك آخرون في شرعية النظرية التربوية النسوية، بحجة أنها ليست فريدة من نوعها، بل هي فرع من فروع التعليم التحرري. حتى الباحثات التربويات النسويات، مثل فرانسيس هوفمان وجاين ستيك، يضطررن للاعتراف بأن "التربية النسوية تشترك في جذور فكرية وسياسية مع الحركات التي شكلت أجندة التعليم التحرري خلال الثلاثين عامًا الماضية". [ 15 ] تُظهر هذه المحاولات التحررية لدمقرطة الفصول الدراسية نموًا في فلسفة التعليم التحرري، والتي يرى البعض أن النظرية التربوية النسوية تستند إليها فحسب.

غالبًا ما تأتي أشد الانتقادات الموجهة لنظرية التعليم النسوي من النسويات أنفسهن. ففي مقالها "النسوية الأكاديمية ضد نفسها"، تُجادل الباحثة النسوية روبين ويغمان ضد التعليم النسوي، مُشيرةً إلى أن أيديولوجية التعليم النسوي قد تخلّت في كثير من الأحيان عن تقاطع النسوية، وركزت بشكل حصري على المحتوى الحالي من منظور أحادي. وتستشهد ويغمان بحجج الباحث النسوي جيمس نيومان، التي تتمحور حول فكرة أنه "عندما نفشل في... تحدي الطلاب وأنفسنا على حد سواء للنظر في الآخرية كقضية تغيير عبر الزمن، بالإضافة إلى البُعد الجغرافي والاختلاف العرقي والاختيار الجنسي، فإننا نكبت... ليس فقط "عمق" الاختلاف التاريخي نفسه، بل أيضًا... تورطنا (أنفسنا) في سردية التقدم التي لا يسكن أبطالها إلا الحاضر". [ 14 ] يعتقد نيومان (ويغمان) أن هذه الأيديولوجية الحاضرة المتأصلة في الحركة النسوية الأكاديمية الحديثة تخلق بيئةً تُنتج أيديولوجيات معادية للنسوية، والأهم من ذلك، التخلي عن دراسة الاختلاف، وهي جزء لا يتجزأ من الأيديولوجية النسوية. ويرى ويغمان أن النظرية التربوية النسوية تُلحق ضرراً بالغاً بالحركة النسوية، بينما تفشل في غرس التفكير النقدي والوعي الاجتماعي اللذين تهدف إليهما هذه النظرية.

الأنثروبولوجيا التربوية

الأنثروبولوجيا الفلسفية هي الدراسة الفلسفية للطبيعة البشرية . وفيما يتعلق بالتعلم، تشمل أمثلة النظريات الوصفية للمتعلم ما يلي: عقل ونفس وروح قادرة على محاكاة العقل المطلق ( المثالية )؛ كائن منظم وحسي وعقلاني قادر على فهم عالم الأشياء ( الواقعية )؛ كائن عقلاني ذو نفس على غرار الله، يصل إلى معرفة الله من خلال العقل والوحي ( التوماوية الجديدة )؛ كائن متطور وفعال قادر على التفاعل مع البيئة ( البراغماتية )؛ كائن حر وفردي في جوهره، قادر على أن يكون أصيلاً من خلال اتخاذ القرارات وتحمل مسؤولية خياراته ( الوجودية ). [ 18 ] تشمل المفاهيم الفلسفية لعملية التعليم مفهومي "بيلدونغ" و "بايديا" . الأنثروبولوجيا التربوية هي فرع من فروع الأنثروبولوجيا ، وترتبط ارتباطًا وثيقًا بالعمل الرائد لجورج سبيندلر . كما يوحي الاسم، ينصبّ تركيز الأنثروبولوجيا التربوية بشكل أساسي على التعليم، مع أن المنهج الأنثروبولوجي في دراسة التعليم يميل إلى التركيز على الجوانب الثقافية للتعليم، بما في ذلك التعليم النظامي وغير النظامي. ولأن التعليم ينطوي على فهم هويتنا، فليس من المستغرب أن تكون القاعدة الأكثر شيوعًا في الأنثروبولوجيا التربوية هي أن هذا المجال معنيٌّ بشكل جوهري بالنقل الثقافي. [ 19 ] يشمل النقل الثقافي انتقال الشعور بالهوية بين الأجيال، والذي يُعرف أحيانًا بالتثاقف [ 20 ] ، وكذلك انتقال الهوية بين الثقافات، والذي يُعرف أحيانًا بالتثاقف . [ 20 ] وبناءً على ذلك، فليس من المستغرب أيضًا أن تُركّز الأنثروبولوجيا التربوية بشكل متزايد على الهوية العرقية والتغيرات العرقية. [ 21 ] [ 22 ]

نظرية المناهج الوصفية

تُفسّر النظريات الوصفية للمناهج الدراسية كيف "تفيد المناهج الدراسية أو تضرّ جميع الفئات التي تطالها". [ 23 ] [ 24 ]

يُشير مصطلح المنهج الخفي إلى ما يتم تعلمه بمجرد التواجد في بيئة تعليمية . على سبيل المثال، يتعلم الطالب في الفصل الدراسي الذي يقوده المعلم الانضباط. ولا يكون المنهج الخفي بالضرورة مقصودًا. [ 25 ]

النظرية التعليمية

تركز النظريات التعليمية على أساليب تدريس المناهج الدراسية . وتشمل هذه النظريات أساليب التعلم الذاتي ، والتعليم القائم على الاستقصاء ، والتعليم القائم على المحاضرة ، والنضج المعرفي ، والمنهج السقراطي ، والتعليم القائم على النتائج ، والاهتمام الجاد بالأطفال ، والتعلم التحويلي .

علم النفس التربوي

علم النفس التربوي هو علم تجريبي يقدم نظريات وصفية حول كيفية تعلم الأفراد. ومن أمثلة نظريات التربية في علم النفس: البنائية ، والسلوكية ، والمعرفية ، ونظرية التحفيز.

العلوم المعرفية

علم الإدراك هو دراسة علمية متعددة التخصصات للعقل وعملياته. [ 26 ] وهو يدرس طبيعة الإدراك ومهامه ووظائفه (بمعناه الواسع). تشمل القدرات العقلية التي تهم علماء الإدراك: الإدراك الحسي ، والذاكرة ، والانتباه ، والاستدلال ، واللغة ، والعاطفة . لفهم هذه القدرات، يستعين علماء الإدراك بمجالات مثل علم النفس ، والفلسفة ، والذكاء الاصطناعي ، وعلم الأعصاب ، واللغويات ، وعلم الإنسان . [ 27 ] يشمل التحليل النموذجي لعلم الإدراك مستويات تنظيمية متعددة، من التعلم واتخاذ القرارات إلى المنطق والتخطيط؛ ومن الدوائر العصبية إلى تنظيم الدماغ المعياري. أحد المفاهيم الأساسية لعلم الإدراك هو أن "التفكير يُمكن فهمه على أفضل وجه من خلال البنى التمثيلية في العقل والإجراءات الحسابية التي تعمل على هذه البنى". [ 27 ]

علم الأعصاب التربوي

يُعد علم الأعصاب التربوي مجالاً ناشئاً يجمع الباحثين في تخصصات متنوعة لاستكشاف التفاعلات بين العمليات البيولوجية والتعليم. [ 28 ]

علم اجتماع التعليم

علم اجتماع التعليم هو دراسة كيفية تأثير المؤسسات العامة والتجارب الفردية على التعليم ونتائجه. وهو يهتم بشكل خاص بأنظمة التعليم العام في المجتمعات الصناعية الحديثة، بما في ذلك التوسع في التعليم العالي ، والتعليم الإضافي ، وتعليم الكبار ، والتعليم المستمر . [ 29 ] ومن أمثلة نظريات التعليم من منظور علم الاجتماع: الوظيفية ، ونظرية الصراع ، والكفاءة الاجتماعية ، والحراك الاجتماعي .

أسلوب التدريس

أسلوب التدريس هو مجموعة من المبادئ والأساليب التي يستخدمها المعلمون لتمكين الطلاب من التعلم . وتُحدد هذه الاستراتيجيات جزئيًا بناءً على المادة الدراسية المراد تدريسها، وجزئيًا بناءً على مستوى خبرة المتعلمين، وجزئيًا بناءً على القيود التي تفرضها بيئة التعلم. [ 30 ] ولكي يكون أسلوب التدريس مناسبًا وفعالًا، يجب أن يراعي المتعلم، وطبيعة المادة الدراسية، ونوع التعلم المطلوب تحقيقه. [ 31 ]

نظريات التعلم

تسعى نظرية التعلم إلى وصف كيفية تلقي الطلاب للمعرفة ومعالجتها والاحتفاظ بها أثناء التعلم . وتلعب التأثيرات المعرفية والعاطفية والبيئية، بالإضافة إلى الخبرة السابقة، دورًا في كيفية اكتساب الفهم، أو النظرة إلى العالم، أو تغييرها، وكيفية الاحتفاظ بالمعرفة والمهارات. [ 32 ] [ 33 ]

البحث التربوي

يشير البحث التربوي إلى الجمع والتحليل المنهجي للأدلة والبيانات المتعلقة بمجال التعليم . وقد يشمل البحث مجموعة متنوعة من الأساليب [ 34 ] [ 35 ] [ 36 ] وجوانب التعليم، بما في ذلك تعلم الطلاب، والتفاعل، وأساليب التدريس ، وتدريب المعلمين ، وديناميكيات الصف الدراسي. [ 37 ]

التقييم التربوي

التقييم التربوي [ 38 ] هو عملية منهجية لتوثيق واستخدام البيانات التجريبية المتعلقة بالمعرفة والمهارات والاتجاهات والكفاءات والمعتقدات ، بهدف تحسين البرامج وتطوير تعلم الطلاب. [ 39 ] يمكن الحصول على بيانات التقييم من خلال فحص أعمال الطلاب مباشرةً لتقييم مدى تحقيق مخرجات التعلم، أو من خلال بيانات يمكن من خلالها استخلاص استنتاجات حول التعلم. [ 40 ] غالبًا ما يُستخدم مصطلح "التقييم " كمرادف لمصطلح "الاختبار"، ولكنه لا يقتصر عليه. [ 41 ] يمكن أن يركز التقييم على المتعلم الفردي، أو مجتمع التعلم (الفصل الدراسي، أو ورشة العمل، أو أي مجموعة منظمة أخرى من المتعلمين)، أو المقرر الدراسي، أو البرنامج الأكاديمي، أو المؤسسة التعليمية، أو النظام التعليمي ككل (ويُعرف أيضًا بالتفصيل). وقد شاع استخدام مصطلح "التقييم" في السياق التربوي بعد الحرب العالمية الثانية . [ 42 ]

التقييم التربوي

التقييم التربوي هو عملية تقييم وتوصيف وتقييم جانب أو جوانب معينة من العملية التعليمية .

الأهداف والغايات التعليمية

على الرغم من أن الأشكال الاسمية للكلمات الثلاث aim و objective و goal تستخدم غالبًا بشكل مترادف ، [ 43 ] فإن المتخصصين في التعليم المنظم يحددون الأهداف والغايات التعليمية بشكل أضيق ويعتبرونها متميزة عن بعضها البعض: فالأهداف تتعلق بالغرض بينما تتعلق الغايات بالإنجاز.

السياسة في التعليم

اقتصاديات التعليم

يُعنى علم اقتصاديات التعليم بدراسة القضايا الاقتصادية المتعلقة بالتعليم ، بما في ذلك الطلب عليه، وتمويله وتوفيره، وكفاءة البرامج والسياسات التعليمية المختلفة. ومنذ الدراسات المبكرة التي تناولت العلاقة بين التعليم المدرسي ونتائج سوق العمل للأفراد، نما مجال اقتصاديات التعليم بسرعة ليشمل جميع المجالات المرتبطة بالتعليم تقريبًا.

التعليم المقارن

يُعدّ التعليم المقارن فرعاً من فروع العلوم الاجتماعية، ويتناول دراسة وتقييم الأنظمة التعليمية المختلفة ، كما هو الحال في مختلف البلدان. ​​ينكبّ المتخصصون في هذا المجال على تطوير مصطلحات ومبادئ توجيهية مؤثرة للتعليم على مستوى العالم، وتحسين الهياكل التعليمية، وتهيئة بيئة مناسبة لتقييم نجاح وفعالية البرامج والمبادرات التعليمية. [ 44 ]

منظرو التعليم

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ نادرًا ما تُستخدم مصطلحات العلوم التربوية ، باستثناء غير الناطقين بها. أمثلة: مجلة العلوم التطبيقية والتقنية والتربوية ؛ المؤتمرات الدولية: المؤتمر العالمي للعلوم التربوية؛ المؤتمر الدولي للعلوم التربوية، وتكامل التكنولوجيا، والتعلم عبر الأجهزة المحمولة؛ مبنى العلوم التربوية بجامعة ويسكونسن ، قسم العلوم السريرية والتربوية التطبيقية بجامعة ولاية إنديانا. مؤرشف في 1 يونيو 2024 على موقع Wayback Machine.
  2. ↑
  3. ↑
  4. ↑ "مجلة الفكر" . تم الاطلاع عليه بتاريخ 19 نوفمبر 2010 .
  5. ↑ فيليب هـ. فينكس (يناير 1963). "النظرية التربوية والإلهام". النظرية التربوية . 13 (1): 1-64 . doi : 10.1111/j.1741-5446.1963.tb00101.x .
  6. ↑ جيرينج، فريدريك (1975). نظرية ثقافية للتعليم . مجلة مجلس الأنثروبولوجيا والتعليم الفصلية . المجلد 6، العدد 2. الجمعية الأنثروبولوجية الأمريكية. الصفحات 1-9 . JSTOR 3195516 .    
  7. ↑ ويب، دي إل، إيه ميثا، وكيه إف جوردان (2010). أسس التعليم الأمريكي ، الطبعة السادسة. أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل، ص 77-80، 192-193.
  8. ↑ "فلسفة التعليم ومفهوم فيتغنشتاين لألعاب اللغة" . theradicalacademy.org . تاريخ الاسترجاع: 29-11-2017 .
  9. ↑ www.coursehero.com https://www.coursehero.com/file/p10uil12/Normative-philosophies-or-theories-of-education-may-make-use-of-the-results-of/ . تم الاطلاع عليه بتاريخ 29 فبراير 2024 .{{cite web}}: مفقود أو فارغ |title=( مساعدة )
  10. ↑ فرانكينا، ويليام ك.؛ رايبك، ناثان؛ بوربوليس، نيكولاس (2002)، "فلسفة التعليم"، في غوثري، جيمس و. (محرر)، موسوعة التعليم، الطبعة الثانية ، نيويورك، نيويورك: ماكميلان ريفرنس، ISBN 0-02-865594-X
  11. ↑ ويب، دي إل، إيه ميثا، وكيه إف جوردان (2010). أسس التعليم الأمريكي ، الطبعة السادسة. أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل، ص 55-91
  12. ↑ باري، دبليو. "هل يعزز التعليم العام الأمريكي الحديث مجتمعًا سليمًا؟" . المجلة الدولية للعلوم، الطبعة الثانية : 69-81 . ISSN 2225-7063 . 
  13. 1 2 بيوشامب، جورج أ. (شتاء 1982). "نظرية المناهج الدراسية: المعنى والتطوير والاستخدام". النظرية في الممارسة . 21 (1): 23-27 . doi : 10.1080/00405848209542976 .
  14. 1 2 3 4 5 ويغمان، روبين (2002). "النسوية ضد نفسها". مجلة الرابطة الوطنية لدراسات المرأة . 14 (2). مطبعة جامعة جونز هوبكنز: 18-37 . doi : 10.2979/NWS.2002.14.2.18 (غير نشط في 12 يوليو 2025). ISSN 1040-0656 . JSTOR 4316890. S2CID 144151382 .   {{cite journal}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  15. هوفمان، فرانسيس ل .؛ ستيك، جاين إي . (1998). "التربية النسوية نظريًا وعمليًا: دراسة تجريبية". مجلة الرابطة الوطنية لدراسات المرأة . 10 ( 1 ): 79-97 . doi : 10.2979 / NWS.1998.10.1.79 (غير نشط في 12 يوليو 2025 ). JSTOR 4316555 . {{cite journal}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  16. 1 2 3 هوكس، بيل (2000). النسوية للجميع . كامبريدج، ماساتشوستس: دار ساوث إند للنشر. ISBN 978-0-7453-1733-5.
  17. 1 2 3 روبرز-هويلمان، بيكي (1998). "المنح الدراسية من منظور آخر: السلطة والرعاية في التعليم النسوي". مجلة الرابطة الوطنية لدراسات المرأة . 11 (1): 118-135 . doi : 10.2979/NWS.1999.11.1.118 (غير نشط في 12 يوليو 2025). JSTOR 4316634 . {{cite journal}}: صيانة CS1: رقم التعريف الرقمي غير نشط اعتبارًا من يوليو 2025 ( رابط )
  18. ↑ ويب، دي إل، إيه ميثا، وكيه إف جوردان (2010). أسس التعليم الأمريكي ، الطبعة السادسة. أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: ميريل، ص 55-62
  19. ↑ كوميتاس، لامبروس؛ دولجين، جانيت ل. (1978). "حول الأنثروبولوجيا والتعليم: الماضي والمستقبل" . مجلة الأنثروبولوجيا والتعليم الفصلية . 9 (3): 165. doi : 10.1525/aeq.1978.9.3.04x0502h .
  20. 1 2 بيج، جيمس س. (1988). "التعليم والتثاقف في مالايتا: دراسة إثنوغرافية للروابط داخل العرق الواحد وبين الأعراق المختلفة" . مجلة الدراسات بين الثقافات . 15/16 (15/16). جامعة كانساي جايداي: 74-81 .
  21. ↑ دينيسون، توماس ل. (1984). "مقاربة أنثروبولوجية للتعلم والتعليم: أحد عشر اقتراحًا" . التربية الاجتماعية . 48 (6).
  22. ↑ شينسول، جان ج. (مارس 1985). "الحفاظ على الثقافة والتحول الثقافي: الأنثروبولوجيا التربوية في الثمانينيات". مجلة الأنثروبولوجيا والتعليم الفصلية . 16 (1): 63-68 . doi : 10.1525/aeq.1985.16.1.05x0851s .
  23. ↑ كونلي، ف. مايكل؛ فانغ هي، مينغ؛ جوان؛ فيليون (2008)، "المنهج الدراسي نظريًا"، دليل سيج للمناهج والتدريس ، سيج، ص 394، ISBN  978-1-4129-0990-7
  24. ↑ سكوت، هاري ف. (أبريل 1968). " مقدمة في نظرية المناهج: النظرية الوصفية". النظرية التربوية . 18 (2): 118-124 . doi : 10.1111/j.1741-5446.1968.tb00342.x
  25. ↑ مارتن، جين ر. (30 ديسمبر 1976). جيرو، هنري؛ بوربل، ديفيد (محرران). "ماذا نفعل بالمنهج الخفي عندما نجده؟". بحث في المناهج الدراسية . 6 (2): 135-151 . doi : 10.1080/03626784.1976.11075525 . JSTOR 1179759 . 
  26. ↑ "اسأل عالم الإدراك" . الاتحاد الأمريكي للمعلمين . 8 أغسطس 2014. مؤرشف من الأصل في 17 سبتمبر 2014. تم الاطلاع عليه في 25 ديسمبر 2013. علم الإدراك هو مجال متعدد التخصصات يضم باحثين من اللغويات وعلم النفس وعلم الأعصاب والفلسفة وعلوم الحاسوب وعلم الإنسان، ويسعون إلى فهم العقل.
  27. 1 2 ثاجارد، بول ، العلوم المعرفية مؤرشفة في 15 يوليو 2018 في Wayback Machine ، موسوعة ستانفورد للفلسفة (طبعة خريف 2008)، إدوارد ن. زالتا (محرر).
  28. ↑ أنصاري، د؛ كوتش، د (2006). "جسور فوق المياه المضطربة: التعليم وعلم الأعصاب الإدراكي". اتجاهات في العلوم الإدراكية . 10 (4). إلسيفير ساينس: 146-151 . doi : 10.1016/j.tics.2006.02.007 . hdl : 10818/33665 . PMID 16530462. S2CID 8328331 .  
  29. ↑ غوردون مارشال (محرر) قاموس علم الاجتماع (مقال: علم اجتماع التعليم)، مطبعة جامعة أكسفورد، 1998
  30. ↑ "أساليب التدريس" . www.buffalo.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 13-03-2024 .
  31. ↑ ويستوود، ب. (2008). ما يحتاج المعلمون إلى معرفته حول أساليب التدريس. كامبرويل، فيكتوريا، دار نشر ACER
  32. ↑ إيليريس، كنود (2004). الأبعاد الثلاثة للتعلم . مالابار، فلوريدا: دار نشر كريجر. ISBN 9781575242583.
  33. ↑ أورمرود، جين (2012). التعلم البشري ( الطبعة السادسة). بوسطن: بيرسون. ISBN  9780132595186.
  34. ↑ لوديكو، مارغريت ج.؛ سبولدينغ، دين ت.؛ فوغتلي، كاثرين هـ. (2010). مناهج البحث التربوي: من النظرية إلى التطبيق . وايلي . ISBN 978-0-470-58869-7.
  35. ↑ أندرسون، غاري؛ أرسنولت، نانسي (1998). أساسيات البحث التربوي . روتليدج . ISBN 978-0-203-97822-1.
  36. ↑ ييتس، لين (2004). كيف يبدو البحث التربوي الجيد؟: تحديد موقع مجال البحث وممارساته . إجراء البحوث التربوية. ماكجرو هيل الدولية . ISBN 978-0-335-21199-9.
  37. ↑ "مسرد المصطلحات في موارد التقييم التعليمي. (بدون تاريخ)" . موارد التقييم التعليمي . جامعة تكساس في أوستن . 21 سبتمبر 2011. تم الاطلاع عليه بتاريخ 17 نوفمبر 2010 .{{cite web}}: CS1 maint: deprecated archiveal service ( link )
  38. ↑ يستخدم بعض التربويين ونظريي التعليم مصطلحي التقييم والتقويم للإشارة إلى المفاهيم المختلفة للاختبار أثناء عملية التعلم لتحسينها (والتي يفضل استخدام مصطلحي التقييم التكويني أو التقويم التكويني بنفس القدر من الوضوح ) والاختبار بعد الانتهاء من عملية التعلم (والتي يمكن استخدام مصطلحي التقييم التجميعي أو التقويم التجميعي لها ).
  39. ↑ ألين، إم جيه (2004). تقييم البرامج الأكاديمية في التعليم العالي . سان فرانسيسكو: جوسي-باس.
  40. ↑ كوه، جي دي؛ جانكوفسكي، إن؛ إيكينبيري، إس أو (2014). معرفة ما يعرفه الطلاب وما يستطيعون فعله: الوضع الراهن لتقييم مخرجات التعلم في الكليات والجامعات الأمريكية (ملف PDF) . أوربانا: جامعة إلينوي وجامعة إنديانا، المعهد الوطني لتقييم مخرجات التعلم. مؤرشف من الأصل (ملف PDF) بتاريخ 24 نوفمبر 2024. تم الاطلاع عليه بتاريخ 1 سبتمبر 2020 .
  41. ↑ المجلس الوطني للقياس في التعليم http://www.ncme.org/ncme/NCME/Resource_Center/Glossary/NCME/Resource_Center/Glossary1.aspx?hkey=4bb87415-44dc-4088-9ed9-e8515326a061#anchorA مؤرشف بتاريخ 22 يوليو 2017 في أرشيف الإنترنت
  42. ↑ نيلسون، روبرت؛ داوسون، فيليب (2014). "مساهمة في تاريخ التقييم: كيف يُعيد مُحاكي المحادثة إحياء المنهج السقراطي". التقييم والتقويم في التعليم العالي . 39 (2): 195-204 . doi : 10.1080/02602938.2013.798394 . S2CID 56445840 . 
  43. ↑ يُعرّف قاموس أكسفورد الإنجليزي المُختصر كلمة " هدف " (Objective ) بأنها "شيء يُراد تحقيقه أو السعي إليه؛ غاية أو هدف أو غاية". "هدف" ، قاموس أكسفورد الإنجليزي ( النسخة الإلكترونية)، مطبعة جامعة أكسفورد ، تاريخ الاطلاع : 9 يوليو 2021 (الاشتراك أو عضوية المؤسسة المشاركة مطلوبة) ، التعريف ب.4.ب.
  44. ↑ براي، م (1995). "مستويات المقارنة في الدراسات التربوية". مجلة هارفارد التربوية . 65 : 472-490 . doi : 10.17763/haer.65.3.g3228437224v4877 .

مصادر

  • كنيلر، جورج (1964). مقدمة في فلسفة التربية . نيويورك، نيويورك: جون وايلي وأولاده.
  • دولهنتي، جوناثان. "فلسفة التعليم ومفهوم فيتغنشتاين لألعاب اللغة" . الأكاديمية الراديكالية. مؤرشف من الأصل في 31 ديسمبر 2002. تم الاطلاع عليه في 19 نوفمبر 2010 .
  • نودينغز، نيل (1995). فلسفة التعليم . دار ويستفيو للنشر. رقم ISBN 0-8133-8429-X.
  • توماس، ج. (2007) التعليم والنظرية: غرباء في النماذج . مطبعة الجامعة المفتوحة
  • وارين، سو (2009). "مقدمة في التربية كمجال للدراسة". في وارين، سو (محرر). مقدمة في دراسات التربية: دليل الطالب للمواضيع والسياقات . بلومزبري أكاديميك. ISBN 978-0-8264-9920-2أُرشف من المصدر الأصلي بتاريخ 16 أبريل 2023. تم الاطلاع عليه بتاريخ 30 أبريل 2023 .