القياس النفسي

📅 آخر تحديث: ٢٠ يوليو ٢٠٢٦
✍️ نُشر في: ٢٠ يوليو ٢٠٢٦
الموسوعة الحرة

علم القياس النفسي هو فرع من فروع علم النفس يهتم بنظرية وتقنيات القياس . ويشمل هذا العلم عمومًا مجالات متخصصة في علم النفس والتربية تُعنى بالاختبار والقياس والتقييم والأنشطة ذات الصلة. [ 1 ] يهتم علم القياس النفسي بالقياس الموضوعي للبنى الكامنة التي لا يمكن ملاحظتها مباشرة. ومن أمثلة هذه البنى: الذكاء ، وعوامل الشخصية (مثل الانطواء )، والاضطرابات النفسية ، والتحصيل الدراسي . [ 2 ] ويتم استنتاج مستويات الأفراد في المتغيرات الكامنة غير القابلة للملاحظة من خلال النمذجة الرياضية بناءً على ما يُلاحظ من استجابات الأفراد لبنود الاختبارات والمقاييس. [ 2 ]

يُطلق على الممارسين اسم علماء القياس النفسي ، مع أن هذا اللقب لا يُستخدم بالضرورة من قِبل جميع الباحثين في هذا المجال. معظم علماء القياس النفسي هم علماء نفس حاصلون على تدريب متقدم في القياس النفسي ونظرية القياس. ووفقًا لقاموس علم النفس، فإن عالم القياس النفسي "هو شخص يمتلك معرفة نظرية بتقنيات القياس، ومؤهل لتطوير وتقييم وتحسين الاختبارات النفسية". [ 3 ] إلى جانب المؤسسات الأكاديمية التقليدية، يعمل علماء القياس النفسي أيضًا لدى منظمات مثل بيرسون وخدمة الاختبارات التعليمية ، بالإضافة إلى عملهم كمستشارين مستقلين. يركز بعض باحثي القياس النفسي على بناء أدوات التقييم والتحقق من صحتها، بما في ذلك الاستبيانات والمقاييس والاستبيانات المفتوحة أو المغلقة . بينما يركز آخرون على البحوث المتعلقة بنظرية القياس (مثل نظرية استجابة البنود ، ومعامل الارتباط داخل الفئة ) ، أو يتخصصون في مجال التعلم والتطوير .

أصل الكلمة

كلمة "علم النفس القياسي" مشتقة من اليونانية : ψυχή ( psukhē) وتعني "الروح" وμέτρον ( metron) وتعني "القياس". يُنسب إلى الأكاديمي الأمريكي جوزيف رودس بوكانان الفضل في صياغة مصطلح "علم النفس القياسي" لأول مرة عام 1842، وذلك في سياق بحثه في الظواهر الخارقة للطبيعة، وليس في سياق التقييم الكمي العقلاني للمعايير النفسية .

الأساس التاريخي

انبثقت الاختبارات النفسية العقلانية من اتجاهين فكريين: الأول، من داروين وغالتون وكاتيل ، حول قياس الفروق الفردية ، والثاني، من هيربارت وفيبر وفيشنر وفوندت وقياساتهم النفسية الفيزيائية لبنية مماثلة. وقد أدى هذا الاتجاه الثاني وأبحاثه إلى تطوير علم النفس التجريبي والاختبارات المعيارية. [ 4 ]

تيار العصر الفيكتوري

كان تشارلز داروين مصدر إلهام لفرانسيس غالتون، العالم الذي ساهم في تطوير علم القياس النفسي. في عام ١٨٥٩، نشر داروين كتابه " أصل الأنواع" . وصف داروين دور الانتقاء الطبيعي في ظهور مجموعات مختلفة من أنواع النباتات والحيوانات عبر الزمن. بيّن الكتاب كيف يختلف أفراد النوع الواحد فيما بينهم، وكيف يمتلكون خصائص تكيفية بدرجات متفاوتة مع بيئتهم. فالأفراد ذوو الخصائص التكيفية الأعلى هم الأكثر عرضة للبقاء والتكاثر وإنجاب جيل جديد، بينما الأفراد ذوو الخصائص التكيفية الأقل هم الأقل عرضة لذلك. حفّزت هذه الأفكار اهتمام غالتون بدراسة البشر، وكيفية اختلافهم، وكيفية قياس هذه الاختلافات.

كتب غالتون كتابًا بعنوان "العبقرية الوراثية" نُشر لأول مرة عام 1869. وصف الكتاب الخصائص المختلفة التي يمتلكها الناس وكيف تجعل هذه الخصائص بعضهم أكثر "ملاءمة" من غيرهم. واليوم، تُعد هذه الاختلافات، مثل الأداء الحسي والحركي (سرعة رد الفعل، وحدة البصر، والقوة البدنية)، مجالات مهمة في علم النفس العلمي. وقد أُجري جزء كبير من العمل النظري والتطبيقي المبكر في القياس النفسي في محاولة لقياس الذكاء . غالتون، الذي يُشار إليه غالبًا باسم "أبو القياس النفسي"، ابتكر اختبارات عقلية وأدرجها ضمن مقاييسه الأنثروبومترية . وواصل جيمس ماكين كاتيل ، وهو رائد في مجال القياس النفسي، توسيع عمل غالتون. وقد صاغ كاتيل مصطلح " الاختبار العقلي" ، وهو مسؤول عن البحث والمعرفة التي أدت في النهاية إلى تطوير الاختبارات الحديثة. [ 4 ]

البث الألماني

يرتبط أصل علم القياس النفسي أيضًا بمجال علم النفس الفيزيائي . ففي نفس الفترة التي كان داروين وجالتون وكاتيل يُجرون فيها اكتشافاتهم، كان هيربارت مهتمًا أيضًا بـ"كشف أسرار الوعي البشري" من خلال المنهج العلمي. [ 4 ] وقد ابتكر هيربارت نماذج رياضية للعقل، كان لها تأثير كبير في الممارسات التعليمية لسنوات عديدة لاحقة.

استند إي. إتش. ويبر إلى عمل هيربارت وحاول إثبات وجود عتبة نفسية، قائلاً إن حداً أدنى من المحفزات ضروري لتنشيط الجهاز الحسي . بعد ويبر، وسّع جي. تي. فيشنر المعرفة التي استقاها من هيربارت ويبر ليضع قانوناً ينص على أن قوة الإحساس تزداد مع لوغاريتم شدة المحفز. يُنسب الفضل إلى فيلهلم فونت، أحد أتباع ويبر وفيشنر ، في تأسيس علم النفس. وقد مهّد تأثير فونت الطريق أمام الآخرين لتطوير الاختبارات النفسية. [ 4 ]

القرن العشرين

في عام ١٩٣٦، قام عالم القياس النفسي إل إل ثورستون ، أحد مؤسسي الجمعية القياسية النفسية وأول رئيس لها، بتطوير وتطبيق منهج نظري للقياس يُعرف بقانون الحكم المقارن ، وهو منهج يرتبط ارتباطًا وثيقًا بالنظرية النفسية الفيزيائية لإرنست هاينريش فيبر وغوستاف فيشنر . إضافةً إلى ذلك، قدم كل من سبيرمان وثورستون إسهاماتٍ مهمة في نظرية وتطبيق تحليل العوامل ، وهو أسلوب إحصائي طُوِّر واستُخدم على نطاق واسع في القياس النفسي. [ ٥ ] في أواخر الخمسينيات، أجرى ليوبولد زوندي تقييمًا تاريخيًا ومعرفيًا لتأثير التفكير الإحصائي على علم النفس خلال العقود القليلة الماضية، قائلًا: "في العقود الأخيرة، تم قمع التفكير النفسي المتخصص وإزالته بشكل شبه كامل، واستُبدل بالتفكير الإحصائي. وهنا تحديدًا نرى سرطان علم الاختبارات وهوس الاختبارات في عصرنا الحالي." [ ٦ ]

في الآونة الأخيرة، طُبقت نظرية القياس النفسي في قياس الشخصية والاتجاهات والمعتقدات والتحصيل الدراسي . لا يمكن قياس هذه البنى الكامنة قياساً دقيقاً، وقد طُورت معظم الأبحاث والعلوم في هذا المجال في محاولة لقياس هذه البنى بأقرب ما يمكن إلى النتيجة الحقيقية .

ومن بين الشخصيات التي قدمت مساهمات كبيرة في علم القياس النفسي: بول هورست، وكارل بيرسون ، وهنري إف. كايزر، وكارل بريغهام ، وإل إل ثورستون ، وإي إل ثورندايك ، وجورج راش ، ويوجين جالانتير ، وجونسون أوكونور ، وفريدريك إم. لورد ، وليديارد آر تاكر ، ولويس جوتمان ، وجين لوفينجر .

تعريف القياس في العلوم الاجتماعية

للتعريف الخاص بالقياس في العلوم الاجتماعية تاريخ طويل. أحد التعريفات الشائعة حاليًا، والذي اقترحه ستانلي سميث ستيفنز ، هو أن القياس هو "إسناد قيم عددية للأشياء أو الأحداث وفقًا لقاعدة معينة". وقد طُرح هذا التعريف في مقال نُشر عام 1946 في مجلة ساينس، حيث اقترح ستيفنز أربعة مستويات للقياس . [ 7 ] على الرغم من شيوع هذا التعريف، إلا أنه يختلف في جوانب مهمة عن التعريف الكلاسيكي للقياس المُعتمد في العلوم الفيزيائية، والذي ينص على أن القياس العلمي ينطوي على "تقدير أو اكتشاف نسبة مقدار معين لصفة كمية إلى وحدة من نفس الصفة" (ص  358). [ 8 ]

في الواقع، طُرح تعريف ستيفنز للقياس ردًا على لجنة فيرغسون البريطانية، التي كان رئيسها، أ. فيرغسون، فيزيائيًا. عُيّنت اللجنة عام ١٩٣٢ من قِبل الجمعية البريطانية لتقدم العلوم للتحقيق في إمكانية التقدير الكمي للأحداث الحسية. ورغم أن رئيسها وأعضاءها كانوا فيزيائيين، فقد ضمت اللجنة أيضًا عددًا من علماء النفس. أبرز تقرير اللجنة أهمية تعريف القياس. وبينما تمثل رد ستيفنز في اقتراح تعريف جديد، كان له تأثير كبير في هذا المجال، لم يكن هذا بأي حال من الأحوال الرد الوحيد على التقرير. كان هناك رد آخر، مختلف بشكل ملحوظ، وهو قبول التعريف الكلاسيكي، كما يتضح من البيان التالي:

لا يختلف القياس في علم النفس عن القياس في الفيزياء بأي شكل من الأشكال. يستطيع الفيزيائيون القياس عندما يجدون العمليات التي تُحقق المعايير اللازمة؛ وعلى علماء النفس أن يفعلوا الشيء نفسه. ولا داعي للقلق بشأن الفروق الغامضة بين معنى القياس في هذين العلمين (ريس، 1943، ص 49). [ 9 ]

تنعكس هذه الاستجابات المتباينة في مناهج بديلة للقياس. فعلى سبيل المثال، تُستخدم عادةً الطرق القائمة على مصفوفات التغاير انطلاقًا من فرضية أن الأرقام، مثل الدرجات الخام المستمدة من التقييمات، هي قياسات. وتتضمن هذه المناهج ضمنيًا تعريف ستيفنز للقياس، الذي لا يتطلب سوى إسناد الأرقام وفقًا لقاعدة معينة. وبالتالي، تُعتبر مهمة البحث الرئيسية عمومًا هي اكتشاف العلاقات بين الدرجات، والعوامل التي يُفترض أنها تكمن وراء هذه العلاقات. [ 10 ]

من جهة أخرى، عند استخدام نماذج القياس مثل نموذج راش ، لا تُسند الأرقام بناءً على قاعدة محددة. بل، وتماشياً مع ما ذكره ريس سابقاً، تُحدد معايير قياس معينة، والهدف هو وضع إجراءات أو عمليات تُوفر بيانات تُلبي هذه المعايير. تُقدّر القياسات بناءً على النماذج، وتُجرى اختبارات للتأكد من استيفاء المعايير المطلوبة.

الأدوات والإجراءات

صُممت أولى أدوات القياس النفسي لقياس الذكاء . [ 11 ] كان أحد الأساليب المبكرة لقياس الذكاء هو الاختبار الذي طوره ألفريد بينيه وثيودور سيمون في فرنسا . عُرف هذا الاختبار باسم اختبار بينيه-سيمون . قام لويس تيرمان من جامعة ستانفورد بتكييف الاختبار الفرنسي للاستخدام في الولايات المتحدة ، وأطلق عليه اسم اختبار ستانفورد-بينيه للذكاء .

انصبّ تركيزٌ رئيسيٌّ آخر في علم القياس النفسي على اختبارات الشخصية . وقد ظهرت مجموعةٌ من المناهج النظرية لتصور الشخصية وقياسها، مع أنه لا توجد نظريةٌ متفقٌ عليها على نطاقٍ واسع. ومن بين الأدوات الأكثر شهرةً: قائمة مينيسوتا متعددة الأوجه للشخصية ، ونموذج العوامل الخمسة (أو "الخمسة الكبار")، وأدواتٌ مثل قائمة الشخصية والتفضيلات ، ومؤشر مايرز-بريجز للأنماط . كما دُرست المواقف على نطاقٍ واسعٍ باستخدام مناهج القياس النفسي. [ 12 ] وتتضمن طريقةٌ بديلةٌ تطبيق نماذج القياس المتدرجة، وأكثرها عموميةً نموذج جيب التمام الزائدي (أندريش ولو، 1993). [ 13 ]

المناهج النظرية

طوّر علماء القياس النفسي عددًا من نظريات القياس المختلفة، منها نظرية الاختبار الكلاسيكية (CTT) ونظرية استجابة البنود (IRT). [ 14 ] [ 15 ] ويُمثّل نموذج راش للقياس نهجًا يبدو مشابهًا رياضيًا لنظرية استجابة البنود، ولكنه في الوقت نفسه يتميّز عنها اختلافًا كبيرًا من حيث أصولها وخصائصها. وقد استند تطوير نموذج راش، والفئة الأوسع من النماذج التي ينتمي إليها، بشكلٍ صريح إلى متطلبات القياس في العلوم الفيزيائية. [ 16 ]

طوّر علماء القياس النفسي أيضًا أساليب للتعامل مع المصفوفات الكبيرة للارتباطات والتباينات. تشمل التقنيات في هذا السياق تحليل العوامل [ 17 ]، وهو أسلوب لتحديد الأبعاد الكامنة للبيانات. أحد التحديات الرئيسية التي يواجهها مستخدمو تحليل العوامل هو عدم وجود توافق في الآراء حول الإجراءات المناسبة لتحديد عدد العوامل الكامنة [ 18 ] . يتمثل الإجراء المعتاد في إيقاف التحليل عندما تنخفض القيم الذاتية إلى أقل من واحد، لأن المجال الأصلي يتقلص. ويؤثر غياب نقاط القطع الواضحة على أساليب التحليل متعدد المتغيرات الأخرى أيضًا [ 19 ] .

يُعدّ التحليل متعدد الأبعاد [ 20 ] أسلوبًا لإيجاد تمثيل بسيط للبيانات ذات الأبعاد الكامنة الكثيرة. أما تحليل التجميع فهو منهجٌ لإيجاد العناصر المتشابهة. وتُعتبر كلٌّ من التحليل العاملي والتحليل متعدد الأبعاد وتحليل التجميع أساليب وصفية متعددة المتغيرات تُستخدم لاستخلاص هياكل أبسط من كميات كبيرة من البيانات.

في الآونة الأخيرة، برزت نمذجة المعادلات الهيكلية [ 21 ] وتحليل المسار كنهجين أكثر تطورًا للتعامل مع مصفوفات التغاير الكبيرة . تسمح هذه الأساليب بملاءمة نماذج إحصائية متطورة للبيانات واختبارها لتحديد مدى ملاءمتها. ولأن البحث القياسي النفسي، على المستوى التفصيلي، يهتم بمدى وطبيعة تعدد الأبعاد في كل بند من بنود الدراسة، فإن إجراءً حديثًا نسبيًا يُعرف بتحليل العاملين [ 22 ] [ 23 ] [ 24 ] قد يكون مفيدًا. يُمكن لتحليل العاملين تفكيك "التباين المنهجي للبند من حيث مصدرين، مثاليًا، عامل عام ومصدر إضافي للتباين المنهجي." [ 25 ]

المفاهيم الأساسية

من المفاهيم الأساسية في نظرية الاختبار الكلاسيكية الموثوقية والصلاحية . المقياس الموثوق هو الذي يقيس مفهومًا ما باستمرار عبر الزمن والأفراد والظروف. أما المقياس الصالح فهو الذي يقيس ما صُمم لقياسه. الموثوقية ضرورية، ولكنها غير كافية، للصلاحية.

يمكن تقييم كل من الموثوقية والصحة إحصائيًا. ويمكن تقييم الاتساق عبر القياسات المتكررة لنفس الاختبار باستخدام معامل ارتباط بيرسون، ويُطلق عليه غالبًا موثوقية إعادة الاختبار. [ 26 ] وبالمثل، يمكن قياس تكافؤ النسخ المختلفة لنفس المقياس باستخدام معامل ارتباط بيرسون ، ويُطلق عليه موثوقية الأشكال المتكافئة أو مصطلح مشابه. [ 26 ]

يمكن تقييم الاتساق الداخلي، الذي يتناول تجانس نموذج الاختبار الواحد، من خلال ربط الأداء في نصفي الاختبار، وهو ما يُعرف بموثوقية التجزئة النصفية . تُعدّل قيمة معامل ارتباط بيرسون هذا لنصفي الاختبار باستخدام صيغة سبيرمان-براون التنبؤية لتتوافق مع الارتباط بين اختبارين كاملين. [ 26 ] ولعلّ أكثر مؤشرات الموثوقية شيوعًا هو معامل ألفا لكرونباخ ، الذي يُعادل متوسط ​​جميع معاملات التجزئة النصفية الممكنة. تشمل الطرق الأخرى معامل الارتباط داخل الفئة ، وهو نسبة تباين قياسات هدف مُحدد إلى تباين جميع الأهداف.

توجد عدة أشكال مختلفة للصلاحية. تشير الصلاحية المرتبطة بالمعيار إلى مدى قدرة الاختبار أو المقياس على التنبؤ بعينة من السلوك، أي المعيار، الذي يكون "خارجيًا عن أداة القياس نفسها". [ 27 ] يمكن أن تكون عينة السلوك الخارجية هذه أشياءً عديدة، بما في ذلك اختبار آخر؛ أو المعدل التراكمي الجامعي كما هو الحال عند استخدام اختبار SAT في المرحلة الثانوية للتنبؤ بالأداء الجامعي؛ أو حتى سلوك حدث في الماضي، على سبيل المثال، عند استخدام اختبار للأعراض النفسية الحالية للتنبؤ بحدوث تعرض سابق للإيذاء (والذي يمثل بدقة التنبؤ اللاحق). عندما يتم جمع بيانات المعيار في نفس وقت جمع بيانات المقياس المراد التحقق من صحته، يكون الهدف هو إثبات الصلاحية التزامنية ؛ وعندما يتم جمع بيانات المعيار لاحقًا، يكون الهدف هو إثبات الصلاحية التنبؤية . يتمتع المقياس بصلاحية البناء إذا كان مرتبطًا بمقاييس لبُنى أخرى كما هو مطلوب في النظرية. أما صلاحية المحتوى فهي دليل على أن بنود الاختبار تغطي المجال الذي يتم قياسه بشكل كافٍ. في مثال اختيار الموظفين، يعتمد محتوى الاختبار على بيان محدد أو مجموعة من البيانات المتعلقة بالمعرفة أو المهارة أو القدرة أو الخصائص الأخرى التي تم الحصول عليها من تحليل الوظيفة .

تُنمذج نظرية استجابة البنود العلاقة بين السمات الكامنة والاستجابات لبنود الاختبار. ومن بين مزاياها الأخرى، توفر هذه النظرية أساسًا لتقدير موقع المُختبَر على سمة كامنة معينة، بالإضافة إلى الخطأ المعياري لقياس ذلك الموقع. على سبيل المثال، يمكن استنتاج معرفة طالب جامعي بالتاريخ من درجته في اختبار جامعي، ثم مقارنتها بشكل موثوق بمعرفة طالب في المرحلة الثانوية المستنتجة من اختبار أقل صعوبة. لا تتمتع الدرجات المُستمدة من نظرية الاختبار التقليدية بهذه الخاصية، ويجب تقييم القدرة الفعلية (بدلاً من القدرة النسبية للمُختبَرين الآخرين) من خلال مقارنة الدرجات بدرجات "مجموعة معيارية" مختارة عشوائيًا من المجتمع. في الواقع، تعتمد جميع المقاييس المُستمدة من نظرية الاختبار التقليدية على العينة المختبرة، بينما لا تعتمد المقاييس المُستمدة من نظرية استجابة البنود عليها من حيث المبدأ.

معايير الجودة

تُعتبر اعتبارات الصلاحية والموثوقية عادةً عناصر أساسية لتحديد جودة أي اختبار. ومع ذلك، غالبًا ما تضع الجمعيات المهنية والتطبيقية هذه الاعتبارات ضمن سياقات أوسع عند وضع المعايير وتقييم جودة الاختبار الشاملة في سياق معين. ومن بين الشواغل في العديد من بيئات البحث التطبيقي ما إذا كان مقياس أي استبيان نفسي ذا معنى أم أنه اعتباطي. [ 28 ]

معايير الاختبار

في عام ٢٠١٤، نشرت الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم (AERA)، والجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA)، والمجلس الوطني للقياس في التعليم (NCME) مراجعةً لمعايير الاختبارات التربوية والنفسية [ ٢٩ ] ، والتي تُحدد معايير تطوير الاختبارات وتقييمها واستخدامها. وتُغطي هذه المعايير موضوعات أساسية في مجال الاختبارات، بما في ذلك الصلاحية، والموثوقية/أخطاء القياس، والإنصاف في الاختبار. كما يُحدد الكتاب معايير متعلقة بعمليات الاختبار، بما في ذلك تصميم الاختبار وتطويره، والدرجات، والمقاييس، والمعايير، وربط الدرجات، ودرجات القطع، وإدارة الاختبار، والتصحيح، وإعداد التقارير، وتفسير الدرجات، وتوثيق الاختبار، وحقوق ومسؤوليات المُختَبَرين ومستخدمي الاختبار. وأخيرًا، تُغطي المعايير موضوعات متعلقة بتطبيقات الاختبار، بما في ذلك الاختبارات والتقييمات النفسية ، واختبارات مكان العمل ومنح الشهادات ، والاختبارات والتقييمات التربوية ، والاختبارات في تقييم البرامج والسياسات العامة.

معايير التقييم

في مجال التقييم ، ولا سيما التقييم التربوي ، نشرت اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي [ 30 ] ثلاث مجموعات من معايير التقييم. نُشرت معايير تقييم الأفراد [ 31 ] عام 1988، ومعايير تقييم البرامج (الطبعة الثانية) [ 32 ] عام 1994، ومعايير تقييم الطلاب [ 33 ] عام 2003.

يُقدّم كل منشور مجموعة من المعايير ويُفصّلها لاستخدامها في مختلف البيئات التعليمية. تُوفّر هذه المعايير إرشادات لتصميم وتنفيذ وتقييم وتحسين نموذج التقييم المُحدّد. [ 34 ] وقد صُنّف كل معيار ضمن إحدى الفئات الأساسية الأربع لتعزيز التقييمات التعليمية السليمة والمفيدة والممكنة والدقيقة. في هذه المجموعات من المعايير، تُغطّى اعتبارات الصلاحية والموثوقية ضمن موضوع الدقة. على سبيل المثال، تُساعد معايير دقة تقييم الطلاب على ضمان أن تُقدّم تقييمات الطلاب معلومات سليمة ودقيقة وموثوقة حول تعلّم الطلاب وأدائهم.

الجدل والانتقادات

نظرًا لأن علم القياس النفسي يعتمد على العمليات النفسية الكامنة التي تُقاس من خلال الارتباطات والاستدلال الإحصائي، فقد ثار جدل طويل الأمد حول مدى إمكانية قياس السمات النفسية بدقة علمية حقيقية. [ 35 ] ويجادل النقاد، بمن فيهم ممارسون في العلوم الفيزيائية ، بأن مفاهيم مثل الذكاء والشخصية والاستقرار العاطفي والتكيف النفسي هي تجارب إنسانية مجردة وليست خصائص فيزيائية قابلة للملاحظة المباشرة. ونتيجة لذلك، يعتمد القياس النفسي بشكل كبير على النمذجة الإحصائية ونظرية الاحتمالات وافتراضات أخذ العينات والارتباطات والأطر التفسيرية، بدلاً من القياس الدقيق بالمعنى العلمي. وبالتالي، فإن الاستنتاجات الإحصائية في علم النفس احتمالية وليست مطلقة، مما يعني أن نتائج الاختبارات تمثل تفسيرات تقديرية تتشكل بفعل النظرية والمنهجية والثقافة والبيئة والسياق. [ 36 ] ويضيف النقاد أن الأسس التاريخية لعلم القياس النفسي تُعقّد ادعاءات الحياد والموضوعية. كان منظّرو الذكاء المؤثرون، مثل فرانسيس غالتون وتشارلز سبيرمان ولويس تيرمان ، من دعاة تحسين النسل ، وقد أثرت افتراضاتهم بشكل كبير على النظريات المبكرة للذكاء والاختلافات البشرية. [ 37 ] [ 38 ] ولذلك، يجادل النقاد بأنه لا يمكن فصل اختبارات الذكاء تمامًا عن الافتراضات العرقية والاجتماعية المتأصلة في تطورها التاريخي. ورغم استمرار استخدام اختبارات الذكاء على نطاق واسع في علم النفس والتعليم، إلا أن النقاد يشككون بشكل متزايد في افتراض إمكانية قياس الذكاء كسمة بيولوجية موضوعية ومحايدة ثقافيًا. عرّف ديفيد وكسلر الذكاء بأنه "القدرة الكلية للفرد على التصرف بهدف، والتفكير بعقلانية، والتعامل بفعالية مع بيئته"، ومع ذلك، يشير النقاد إلى أن الثقافات المختلفة، والظروف الاجتماعية والاقتصادية، والأنظمة التعليمية، والبيئات الاجتماعية قد تُقدّر أشكالًا مختلفة من التفكير والتكيف والتواصل وحل المشكلات.

تنص معايير القياس التربوي والنفسي على أن "الصلاحية تشير إلى مدى دعم الأدلة والنظريات لتفسيرات نتائج الاختبارات التي تنطوي عليها الاستخدامات المقترحة للاختبارات". [ 39 ] ببساطة، لا يكون الاختبار صالحًا إلا إذا تم تفسيره واستخدامه بالطريقة التي صُمم من أجلها. [ 40 ] حتى الاختبارات ذات الموثوقية والصلاحية المقبولتين تظل معتمدة على افتراضات نظرية تتعلق بما يتم قياسه وكيفية تفسير تلك القياسات. يجادل النقاد بأن الاختبارات النفسية، التي طُوّرت في المقام الأول ضمن التقاليد الأكاديمية الغربية ذات الأغلبية البيضاء، غالبًا ما بنت معايير "الطبيعية" حول التجارب الثقافية السائدة، مع تصنيف الانحراف عن تلك المعايير على أنه قصور أو شذوذ. من خلال الاستمرار في الاعتماد على هذه المقاييس دون نقد كافٍ للافتراضات الكامنة فيها، قد يُضفي علم النفس، دون قصد، شرعية على التفسيرات العنصرية للذكاء والتحصيل والسلوك والصحة العقلية. يمكن أن تُسهم هذه الافتراضات في عدم تكافؤ فرص التعليم، والتفسير السريري المتحيز، والفحص المهني التمييزي، والتفاوتات في الرعاية الصحية. أشار لي كرونباخ في مجلة "علم النفس الأمريكي " (1957) إلى أن "علم النفس الارتباطي، على الرغم من قدمه التي تعود إلى زمن التجريب، إلا أنه كان أبطأ في النضج. ومع ذلك، فهو يُعتبر تخصصًا قائمًا بذاته، لأنه يطرح نوعًا مميزًا من الأسئلة، ويمتلك أساليب تقنية لفحص ما إذا كان السؤال قد طُرح بشكل صحيح، وما إذا كانت البيانات قد فُسرت تفسيرًا سليمًا". وأضاف أن "منهج الارتباط، من جانبه، يمكنه دراسة ما لم يتعلم الإنسان السيطرة عليه، أو ما لا يمكنه أبدًا أن يأمل في السيطرة عليه... إن اتحادًا حقيقيًا بين التخصصات أمرٌ ضروري. فإذا بقيت مستقلة، فلن تُقدم إلا إجابات خاطئة، أو لا تُقدم أي إجابات على الإطلاق، فيما يتعلق ببعض المشكلات المهمة". [ 41 ]

تُصنّف أدوات قياس سمات الشخصية إلى فئتين رئيسيتين: الاختبارات الموضوعية والمقاييس الإسقاطية . ومن الأمثلة على ذلك: قائمة العوامل الخمسة الكبرى للشخصية (BFI)، وقائمة مينيسوتا متعددة الأوجه للشخصية (MMPI-2)، واختبار رورشاخ ، واستبيان الشخصية العصابية KON-2006 ، [ 42 ] واستبيان أيزنك للشخصية . تُظهر بعض المقاييس النفسية موثوقية وصلاحية مقبولتين ، بينما لا تزال أخرى مثيرة للجدل. فعلى سبيل المثال، وُجّهت انتقادات لمؤشر مايرز-بريجز للأنماط (MBTI) بسبب صلاحيته المشكوك فيها. وقد كتب روبرت هوجان، المتخصص في القياس النفسي ، أن "معظم علماء النفس المتخصصين في الشخصية يعتبرون مؤشر مايرز-بريجز للأنماط مجرد أداة معقدة وغير متقنة". [ 43 ]

غير بشري: الحيوانات والآلات

يتناول علم القياس النفسي القدرات البشرية ، والاتجاهات، والسمات، والتطور التعليمي. ومن الجدير بالذكر أن دراسة سلوك الحيوانات غير البشرية وعملياتها العقلية وقدراتها تُعالج عادةً من خلال علم النفس المقارن ، أو من خلال علم النفس التطوري الذي يربط بين الحيوانات غير البشرية وبقية الحيوانات . ومع ذلك، هناك بعض المؤيدين لانتقال تدريجي بين المنهج المتبع مع البشر والمنهج المتبع مع الحيوانات (غير البشرية). [ 44 ] [ 45 ] [ 46 ] [ 47 ]

لم يكن تقييم قدرات الآلات وسماتها وتطور تعلمها مرتبطًا في الغالب بحالة البشر والحيوانات غير البشرية، مع وجود مناهج محددة في مجال الذكاء الاصطناعي . كما تم اقتراح منهج أكثر تكاملاً، تحت مسمى القياس النفسي الشامل . [ 48 ] [ 49 ]

انظر أيضاً

مراجع

  1. ↑ "مسرد المصطلحات 1" . 22 يوليو 2017. مؤرشف من الأصل في 22-07-2017 . تم الاطلاع عليه في 28 يونيو 2022 .
  2. 1 2 تاباشنيك، بي جي؛ فيديل، إل إس (2001). استخدام التحليل متعدد المتغيرات . بوسطن: ألين وبيكون. ISBN 978-0-321-05677-1.
  3. ↑ الجمعية الأمريكية لعلم النفس. (2015). قاموس علم النفس . المؤلف. doi:10.1037/14646-000
  4. 1 2 3 4 كابلان، روبرت م.؛ ساكوزو، دينيس ب. (2012-05-01). الاختبارات النفسية: المبادئ والتطبيقات والقضايا (الطبعة الثامنة ). سينجايج ليرنينج. ISBN  978-1-133-49201-6.
  5. ↑ نونالي، جوم سي؛ بيرنشتاين، إيرا إتش (1994). نظرية القياس النفسي ( الطبعة الثالثة). نيويورك، نيويورك: ماكجرو هيل للعلوم الإنسانية/العلوم الاجتماعية/اللغات. ISBN  978-0-07-047849-7.
  6. ^ ليوبولد سزوندي (1960) Das zweite Buch: Lehrbuch der Experimentellen Triebdiagnostik . هوبر، برن وشتوتغارت، الطبعة الثانية. الفصل 27، من الترجمة الإسبانية، B)II Las condiciones estadisticas ، ص 396. اقتباس:
    إن التفكير النفسي الخاص، في العقود الأخيرة، قد تم تجاوزه والقضاء عليه تمامًا، وهو بديل لفكر إحصائي. سنواجه على وجه التحديد سرطان الخصية وشهادة اليوم.
  7. ↑ ستيفنز، إس إس ( 7 يونيو 1946). "حول نظرية مقاييس القياس". مجلة ساينس . 103 (2684): 677-680 . Bibcode : 1946Sci...103..677S . doi : 10.1126/science.103.2684.677 . PMID 17750512. S2CID 4667599 .  
  8. ↑ ميتشل، جويل (أغسطس 1997). " العلم الكمي وتعريف القياس في علم النفس". المجلة البريطانية لعلم النفس . 88 (3): 355-383 . doi : 10.1111/j.2044-8295.1997.tb02641.x
  9. ↑ ريس، توماس ويلان (1943). "تطبيق نظرية القياس الفيزيائي على قياس المقادير النفسية، مع ثلاثة أمثلة تجريبية" . دراسات نفسية . 55 (3): i–89. doi : 10.1037/h0093539 . ISSN 0096-9753 . 
  10. ↑ "علم القياس النفسي" . Assessmentpsychology.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 28 يونيو 2022 .
  11. ↑ ستيرن، ثيودور أ.؛ فافا، ماوريتسيو؛ ويلينز، تيموثي إي.؛ روزنباوم، جيرولد ف. (2016). الطب النفسي السريري الشامل لمستشفى ماساتشوستس العام ( الطبعة الثانية). لندن. ص 73. ISBN   978-0323295079تم الاطلاع عليه بتاريخ 31 أكتوبر 2021 .{{cite book}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  12. ↑ لونج، جاكلين ل.، محررة. (2022). موسوعة غيل لعلم النفس . المجلد 2 ( الطبعة الرابعة). فارمنجتون هيلز، ميشيغان: غيل. ص 1000. ISBN    9780028683867.
  13. ↑ أندريتش، ديفيد؛ لو، غوانتشونغ (1993-09-01). "نموذج سمة كامنة جيب التمام الزائدي لكشف الاستجابات الثنائية للمحفز الفردي" . القياس النفسي التطبيقي . 17 (3): 253-276 . doi : 10.1177/014662169301700307 . ISSN 0146-6216 . 
  14. ^ امبرتسون ، سوزان إي. ريس، ستيفن بول (2000). نظرية الاستجابة للعنصر لعلماء النفس . إل إرلباوم أسوشيتس. رقم ISBN 978-0-8058-2818-4.
  15. ↑ هامبلتون، آر كيه، وسواميناثان، إتش. (1985). نظرية استجابة البند: المبادئ والتطبيقات. بوسطن: كلوير-نيجوف.
  16. ↑ راش، ج. (1960/1980). نماذج احتمالية لبعض اختبارات الذكاء والتحصيل . كوبنهاغن، المعهد الدنماركي للبحوث التربوية، طبعة موسعة (1980) مع مقدمة وخاتمة بقلم ب. د. رايت. شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
  17. ↑ Thompson, BR (2004), التحليل العاملي الاستكشافي والتأكيدي: فهم المفاهيم والتطبيقات ، الجمعية الأمريكية لعلم النفس.
  18. ↑ زويك، ويليام ر.؛ فيليسر، واين ف. (1986). "مقارنة خمس قواعد لتحديد عدد المكونات التي يجب الاحتفاظ بها". النشرة النفسية . 99 (3): 432-442 . doi : 10.1037/0033-2909.99.3.432 .
  19. ↑ سينغ، مانوج كومار (2021-09-11). مقدمة في علم النفس الاجتماعي . منشورات كي كي.
  20. ↑ دافيسون، إم إل (1992). القياس متعدد الأبعاد. كريجر.
  21. ↑ كابلان، د. (2008). نمذجة المعادلات الهيكلية: الأسس والتوسعات ، الطبعة الثانية. سيج.
  22. ↑ ديمارس، كريستين إي. (2013-10-01). "دليل إرشادي حول تفسير نتائج نموذج العاملين" . المجلة الدولية للاختبار . 13 (4): 354-378 . doi : 10.1080/15305058.2013.799067 . ISSN 1530-5058 . 
  23. ↑ رايز، ستيفن ب. (2012-09-01). "إعادة اكتشاف نماذج القياس ثنائية العوامل" . بحوث السلوك متعدد المتغيرات . 47 (5): 667-696 . doi : 10.1080/00273171.2012.715555 . ISSN 0027-3171 . PMC 3773879. PMID 24049214 .   
  24. ↑ رودريغيز، أنتوني؛ رايز، ستيفن ب.؛ هافيلاند، مارك ج. (يونيو 2016). "تقييم نماذج العاملين: حساب وتفسير المؤشرات الإحصائية" . الأساليب النفسية . 21 (2): 137-150 . doi : 10.1037/met0000045 . ISSN 1939-1463 . PMID 26523435 .  
  25. ↑ شونفيلد، إيرفين سام؛ فيركويلين، جاي؛ بيانكي، رينزو (أغسطس 2019). "نهج تحليلي ثنائي العوامل باستخدام نمذجة المعادلات الهيكلية الاستكشافية للكشف عما تقيسه مقاييس الإرهاق والاكتئاب والقلق" . التقييم النفسي . 31 (8): 1073-1079 . doi : 10.1037/pas0000721 . ISSN 1939-134X . PMID 30958024 .  
  26. 1 2 3 "الصفحة الرئيسية - أساسيات البحث التربوي بقلم ديل سيجل" . www.gifted.uconn.edu . 17 فبراير 2015.
  27. ↑ نونالي، جيه سي (1978). نظرية القياس النفسي (الطبعة الثانية). نيويورك: ماكجرو هيل.
  28. ↑ بلانتون، هـ.، وجاكارد، ج. (2006). المقاييس التعسفية في علم النفس. مؤرشف في 10 مايو 2006 في أرشيف الإنترنت. عالم النفس الأمريكي، 61 (1)، 27-41.
  29. ↑ "معايير الاختبارات التعليمية والنفسية" . apa.org .
  30. ↑ "اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي" . مؤرشف من الأصل في 15 أكتوبر 2009. تم الاطلاع عليه في 28 يونيو 2022 .
  31. ↑ اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي. (1988). معايير تقييم الأفراد: كيفية تقييم أنظمة تقييم المعلمين. مؤرشف بتاريخ 12-12-2005 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine). نيوبري بارك، كاليفورنيا: منشورات سيج.
  32. ↑ اللجنة المشتركة لمعايير التقييم التربوي. (1994). معايير تقييم البرامج، الطبعة الثانية. مؤرشفة بتاريخ 22 فبراير 2006 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine). نيوبري بارك، كاليفورنيا: منشورات سيج.
  33. ↑ لجنة معايير التقييم التربوي. (2003). معايير تقييم الطلاب: كيفية تحسين تقييمات الطلاب. مؤرشف بتاريخ 24-05-2006 في أرشيف الإنترنت (Wayback Machine). نيوبري بارك، كاليفورنيا: دار كورون للنشر.
  34. ↑ [ إي. كابريرا-نغوين (2010). "إرشادات المؤلفين للإبلاغ عن نتائج تطوير المقاييس والتحقق من صحتها في مجلة جمعية العمل الاجتماعي والبحث " ] . Academia.edu . 1 (2): 99– 103.
  35. ↑ تاباشنيك، بي جي؛ فيديل، إل إس (2001). استخدام التحليل متعدد المتغيرات . بوسطن: ألين وبيكون. ISBN 978-0-321-05677-1.
  36. ↑ إيفانز، مايكل جيه؛ روزنتال، جيفري إس. (2004). الاحتمالات والإحصاء: علم عدم اليقين . ماكميلان. ص 1+. ISBN  978-0-7167-4742-0.
  37. ↑ هاين، ستيفن ج. (18 أبريل 2017). الحمض النووي ليس قدراً: العلاقة المذهلة، التي أُسيء فهمها تماماً، بينك وبين جيناتك . دار دبليو دبليو نورتون وشركاه. رقم ISBN 978-0-393-24409-0.
  38. ↑ مونك، جيرالد؛ وينسليد، جون؛ سنكلير، ستايسي (2008). آفاق جديدة في الإرشاد متعدد الثقافات . دار سيج للنشر. رقم ISBN 978-1-4129-1676-9.
  39. ↑ الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم، والجمعية الأمريكية لعلم النفس، والمجلس الوطني للقياس في التعليم. (1999) معايير الاختبارات التعليمية والنفسية . واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم.
  40. ↑ باندالوس، ديبورا ل. (2018). نظرية القياس وتطبيقاتها في العلوم الاجتماعية . نيويورك. ص 261. ISBN  978-1-4625-3215-5. OCLC 1015955756 . {{cite book}}: CS1 maint: موقع الناشر مفقود ( رابط )
  41. ↑ كرونباخ، إل جيه (1957). "فرعا علم النفس العلمي". عالم النفس الأمريكي . 12 (11): 671-684 . doi : 10.1037/h0043943 – عبر EBSCO.
  42. ^ ألكساندروفيتش جي دبليو، كلاسا ك، سوبانسكي جا، ستولارسكا د (2009). “استبيان الشخصية العصبية KON-2006” (PDF) . أرشيف الطب النفسي والعلاج النفسي . 1 : 21 - 22.
  43. ↑ هوجان، روبرت (2007). الشخصية ومصير المنظمات . ماهاوا، نيوجيرسي: لورانس إيرلبوم أسوشيتس . ص 28. ISBN  978-0-8058-4142-8. OCLC 65400436 . 
  44. ↑ همفريز، إل جي (1987). "اعتبارات القياس النفسي في تقييم الاختلافات داخل النوع الواحد في الذكاء". مجلة علوم السلوك والدماغ . 10 (4): 668-669 . doi : 10.1017/s0140525x0005514x .
  45. ↑ إيسنك، إتش جيه (1987). "المعاني المتعددة للذكاء". مجلة علوم السلوك والدماغ . 10 (4): 663. doi : 10.1017/s0140525x00055060 .
  46. ↑ لوكورتو، سي. وسكانلون، سي (1987). "الفروق الفردية وعامل التعلم المكاني في سلالتين من الفئران". مجلة علوم السلوك والدماغ . 112 : 344-352 .
  47. ↑ كينغ، جيمس إي وفيغيريدو، أوريليو خوسيه (1997). "نموذج العوامل الخمسة بالإضافة إلى الهيمنة في شخصية الشمبانزي". مجلة أبحاث الشخصية . 31 (2): 257-271 . doi : 10.1006/jrpe.1997.2179 .
  48. ↑ ج. هيرنانديز-أورالو؛ د. ل. داو؛ م. ف. هيرنانديز-لوريدا (2013). "القياس النفسي الشامل: قياس القدرات المعرفية في عالم الآلة" (ملف PDF) . بحوث الأنظمة المعرفية . 27 : 50-74 . doi : 10.1016/j.cogsys.2013.06.001 . hdl : 10251/50244 . S2CID 26440282 . 
  49. ↑ هيرنانديز-أورالو، خوسيه (2017). مقياس جميع العقول: تقييم الذكاء الطبيعي والاصطناعي . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج . ISBN 978-1-107-15301-1.

فهرس

  • أندريتش، د. ولو، ج. (1993). "نموذج جيب التمام الزائدي لكشف الاستجابات الثنائية للمنبهات الفردية" (ملف PDF) . القياس النفسي التطبيقي . 17 (3): 253-276 . CiteSeerX 10.1.1.1003.8107 . doi : 10.1177/014662169301700307 . S2CID 120745971 .  
  • ميتشل، ج. (1999). القياس في علم النفس . كامبريدج: مطبعة جامعة كامبريدج. doi : 10.1017/CBO9780511490040
  • راش، ج. (1960/1980). نماذج احتمالية لبعض اختبارات الذكاء والتحصيل . كوبنهاغن، المعهد الدنماركي للبحوث التربوية، طبعة موسعة (1980) مع مقدمة وخاتمة بقلم ب. د. رايت. شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
  • ريس، ت. و. (1943). تطبيق نظرية القياس الفيزيائي على قياس المقادير النفسية، مع ثلاثة أمثلة تجريبية. دراسات نفسية، 55 ، 1-89. doi : 10.1037/h0061367
  • ستيفنز، إس إس (1946). "حول نظرية مقاييس القياس". مجلة ساينس . 103 (2684): 677-680 . رمز Bibcode : 1946Sci...103..677S . doi : 10.1126/science.103.2684.677 . PMID 17750512 . 
  • ثورستون، إل إل (1927). "قانون الحكم المقارن". مجلة علم النفس . 34 (4): 278-286 . doi : 10.1037/h0070288 .
  • ثورستون، إل إل (1929). قياس القيمة النفسية. في تي في سميث و دبليو كي رايت (محرران)، مقالات في الفلسفة لسبعة عشر دكتورًا في الفلسفة من جامعة شيكاغو . شيكاغو: أوبن كورت.
  • ثورستون، إل إل (1959). قياس القيم . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
  • إس إف بلينكورن (1997). " الماضي الناقص، والمستقبل الشرطي: خمسون عامًا من نظرية الاختبار". المجلة البريطانية لعلم النفس الرياضي والإحصائي . 50 (2): 175-185 . doi : 10.1111/j.2044-8317.1997.tb01139.x

للمزيد من القراءة