المدارس الداخلية الأمريكية الأصلية

أُنشئت المدارس الداخلية الأمريكية الأصلية ، والمعروفة أيضًا باسم المدارس السكنية الأمريكية الأصلية ، في الولايات المتحدة الأمريكية من منتصف القرن السابع عشر إلى أوائل القرن العشرين، وكان هدفها الرئيسي " تحضير " أو دمج أطفال وشباب السكان الأصليين في الثقافة الأنجلو-أمريكية . وفي خضم ذلك، أدت هذه المدارس إلى تهميش ثقافة السكان الأصليين وإجبار الأطفال على التخلي عن لغاتهم ودينهم. ^{[ 1 ]} وفي الوقت نفسه، وفرت هذه المدارس تعليمًا غربيًا أساسيًا. وقد أسس هذه المدارس في البداية مبشرون مسيحيون من مختلف الطوائف . وغالبًا ما كانت الحكومة الفيدرالية توافق على إنشاء هذه المدارس في المحميات ، ^{[ 2 ]} وخاصة في المناطق قليلة السكان في الغرب . وفي أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين على وجه الخصوص، دفعت الحكومة للطوائف الكنسية لتوفير التعليم الأساسي لأطفال السكان الأصليين في المحميات، ثم أنشأت لاحقًا مدارسها الخاصة في المحميات. كما أنشأ مكتب شؤون الهنود (BIA) مدارس داخلية إضافية خارج المحميات. على غرار المدارس التي كانت تُدرّس لغات المهاجرين ، استند المنهج الدراسي إلى الهيمنة اللغوية ، وحركة اللغة الإنجليزية فقط ، والاندماج القسري الذي فُرض بالعقاب البدني . وقد استقطبت هذه المدارس أحيانًا أطفالًا من قبائل مختلفة. إضافةً إلى ذلك، أنشأت الجماعات الدينية مدارس خارج المحميات.

كان الأطفال عادةً ما ينغمسون في الثقافة الأنجلو-أمريكية للطبقة العليا . أجبرت المدارس على إزالة الرموز الثقافية الأصلية: قص شعر الأطفال، وإلزامهم بارتداء زيّ موحد على الطراز الأمريكي، ومنعهم من التحدث بلغاتهم الأم ، واستبدال أسماء قبائلهم بأسماء إنجليزية (أسماء قديسين في بعض الرهبانيات) لاستخدامها في المدارس، كجزء من عملية دمجهم وتنصيرهم. ^{[ 3 ]} كانت المدارس قاسية في الغالب، لا سيما على الأطفال الصغار الذين فُصلوا قسرًا عن عائلاتهم وأُجبروا على التخلي عن هوياتهم وثقافاتهم الأمريكية الأصلية. توفي بعض الأطفال في النظام المدرسي بسبب الأمراض المعدية. ^{[ 3 ]} كشفت تحقيقات أواخر القرن العشرين عن حالات إساءة جسدية وعاطفية وجنسية. ^{[ 4 ]}

وفي معرض تلخيصها للدراسات الحديثة من منظور السكان الأصليين، قالت الدكتورة جولي ديفيس:

جسّدت المدارس الداخلية لدى السكان الأصليين كلاً من الشعور بالاضطهاد والقدرة على الفعل، وكانت بمثابة مواقع لفقدان الثقافة والحفاظ عليها في آن واحد. هذه المؤسسات، التي كان الهدف منها دمج السكان الأصليين في المجتمع السائد والقضاء على ثقافاتهم، أصبحت مكونات أساسية لهويات الأمريكيين الأصليين، وفي نهاية المطاف غذّت الدافع نحو تقرير المصير السياسي والثقافي في أواخر القرن العشرين. ^{[ 5 ]}

منذ تلك السنوات، مارست القبائل نشاطًا سياسيًا مكثفًا، وحصلت على تشريعات وسياسات فيدرالية تمنحها سلطة تحديد كيفية استخدام الأموال الفيدرالية المخصصة للتعليم، وكيفية تعليم أبنائها، وصلاحية إنشاء مدارسها المجتمعية الخاصة. كما أسست القبائل العديد من الكليات والجامعات القبلية في محمياتها. وقد حظيت سيطرة القبائل على مدارسها بدعم من التشريعات الفيدرالية وتغييرات في ممارسات مكتب شؤون الهنود. وبحلول عام 2007، أُغلقت معظم المدارس الداخلية، وانخفض عدد أطفال السكان الأصليين الأمريكيين الملتحقين بها إلى 9500 طفل. ^{[ 6 ]}

على الرغم من وجود مئات من الأطفال الأصليين المتوفين الذين لم يتم العثور عليهم بعد، إلا أن التحقيقات تتزايد في جميع أنحاء الولايات المتحدة. ^{[ 7 ]}

... بدلاً من إبادة جزء من الجنس البشري ... ثابرنا ... وفي النهاية نقلنا معرفتنا بالزراعة والفنون إلى السكان الأصليين للبلاد ... ولكن يُعتقد أنه من غير العملي تحضير هنود أمريكا الشمالية  - ربما يكون هذا الرأي أكثر ملاءمة من كونه عادلاً.

في أواخر القرن الثامن عشر، تبنى الإصلاحيون، بدءًا من الرئيس جورج واشنطن وهنري نوكس ، ^{[ 9 ]} في مساعيهم لـ" تحضير " أو دمج السكان الأصليين لأمريكا، ممارسة دمج أطفالهم في الثقافة الأمريكية السائدة. في ذلك الوقت، كان المجتمع يهيمن عليه الزراعة، مع وجود العديد من المزارعين الذين يعتمدون على الكفاف، وكان المجتمع الريفي يتألف من بعض البلدات الصغيرة وعدد قليل من المدن الكبيرة. وقد شجع قانون صندوق الحضارة لعام 1819 هذه السياسة من خلال توفير التمويل للجمعيات (معظمها من المبشرين الدينيين) التي عملت على تعليم السكان الأصليين، غالبًا في مدارس أُنشئت داخل مجتمعاتهم أو بالقرب منها. اعتقد الإصلاحيون أن هذه السياسة ستساعد السكان الأصليين على التكيف مع تزايد احتكاكهم بالمستوطنين الأوروبيين الأمريكيين الذين كانوا يتجهون غربًا نحو أراضيهم.

أرسل موسى توم أطفاله إلى مدرسة داخلية هندية. ^{[ 10 ]}

يسرني، أيها الإخوة، أن أسمعكم تنوون زراعة الأرض لإعالة أسركم. تأكدوا أنكم ستدعمونهم بشكل أفضل وبجهد أقل، من خلال تربية المواشي وإنتاج الخبز، وغزل ونسج الملابس، مقارنةً بالصيد. فقليل من الأرض المزروعة، وقليل من العمل، سيوفران من المؤن أكثر مما يوفره أنجح صيد؛ وستكسو المرأة من خلال الغزل والنسج أكثر مما يكسو الرجل من خلال الصيد. بالمقارنة بكم، ما زلنا كما كنا بالأمس في هذه الأرض. ومع ذلك، انظروا كم تضاعفنا بالعمل الجاد، وباستخدام العقل الذي تشتركون فيه معنا. اقتدوا بنا إذن، أيها الإخوة، وسنساعدكم بكل سرور...

في عام ١٦٣٤، أسس الأب أندرو وايت، من المقاطعة الإنجليزية لجمعية يسوع، بعثة تبشيرية فيما يُعرف اليوم بجنوب ماريلاند . وذكر، كما أخبر مترجم رئيس إحدى قبائل السكان الأصليين هناك، أن هدف البعثة هو "نشر الحضارة والتعليم بين أبناء شعبه الجاهلين، وإرشادهم إلى طريق الجنة". ^{[ ١٢ ]} وتشير السجلات السنوية للبعثة إلى أنهم أسسوا بحلول عام ١٦٤٠ مجتمعًا أطلقوا عليه اسم سانت ماري . وكان السكان الأصليون يرسلون أبناءهم إلى هناك لتلقي التعليم، ^{[ ١٣ ]} بمن فيهم ابنة تاياك، رئيس قبيلة باسكاتو . ^{[ ١٤ ]} وربما كانت استثناءً نظرًا لمكانة والدها، إذ لم تكن الفتيات تُعلَّم مع الأولاد في المدارس الكاثوليكية الإنجليزية في تلك الفترة. وكان الطلاب الآخرون المذكورون في السجلات من الذكور.

وتشير السجلات نفسها إلى أنه في عام 1677،

افتتحت جمعيتنا مدرسةً للعلوم الإنسانية في وسط ولاية ماريلاند، بإدارة اثنين من الآباء؛ وقد أحرز الشباب المحلي، بفضل مثابرتهم في الدراسة، تقدماً ملحوظاً. أرسلت ماريلاند والمدرسة التي أُنشئت حديثاً صبيين إلى سانت أومير، تفوقا في قدراتهما على قلة من الأوروبيين، في تنافسهما على شرف التفوق على زملائهما. وهكذا، لا يُجمع من تلك المناطق الذهب ولا الفضة ولا سائر ثمار الأرض فحسب، بل يُجمع منها أيضاً رجالٌ ليرتقوا بتلك المناطق، التي وصفها الأجانب ظلماً بالوحشية، إلى مستوى أعلى من الفضيلة والتحضر. ^{[ 15 ]}

في منتصف القرن السابع عشر، أنشأت كلية هارفارد كلية هارفارد الهندية في حرمها الجامعي بمدينة كامبريدج، مستعمرة خليج ماساتشوستس، بدعم من الجمعية الأنجليكانية لنشر الإنجيل . وكان عدد قليل من طلابها من السكان الأصليين الأمريكيين يأتون من نيو إنجلاند. في تلك الفترة، كان التعليم العالي محدودًا للغاية لجميع الطبقات، وكانت معظم "الكليات" تُدرّس بمستوى أقرب إلى مستوى المدارس الثانوية اليوم. في عام 1665، تخرج كاليب تشيشاهتوموك ، "من قبيلة وامبانواغ ... من جامعة هارفارد، ليصبح أول هندي يتخرج منها في الحقبة الاستعمارية". ^{[ 16 ]}

في السنوات الاستعمارية الأولى، أنشأت مجتمعات محلية في نيو إنجلاند مدارس أخرى مخصصة للسكان الأصليين، كما هو الحال مع مدرسة لبنان في ولاية كونيتيكت عام ١٧٥٤. وقد أصبحت هذه المدرسة فيما بعد مؤسسة موازية لكلية دارتموث ، التي احتفظت ببعض البرامج المخصصة للسكان الأصليين. ^{[ ١٧ ]} كما أُنشئت مدارس أخرى في الشرق، مثل مدرسة بيت لحم في ولاية بنسلفانيا على يد مبشرين مورافيين . أنشأ مبشرون دينيون من مختلف الطوائف أولى هذه المدارس كجزء من بعثاتهم بالقرب من مستوطنات السكان الأصليين، إيمانًا منهم بقدرتهم على نشر التعليم والمسيحية بين السكان الأصليين. أطلق المبشرون المورافيون هذه المدارس بهدف تنصير السكان الأصليين وزيادة أعدادهم في الكنيسة. وقد تمكنوا من الحصول على تمويل حكومي وإطلاق هذه المبادرة على نطاق واسع لأن عملهم خدم أيضًا هدف الحكومة الأمريكية المتمثل في تقليص أراضي السكان الأصليين في ذلك الوقت. ^{[ ١٨ ]} شرق جبال الأبلاش، أُجبر معظم السكان الأصليين على ترك أراضيهم التقليدية قبل حرب الاستقلال الأمريكية، ولم يكن لديهم سوى عدد قليل من المحميات.

في أوائل القرن التاسع عشر، واصلت الجمهورية الجديدة معالجة قضايا تتعلق بكيفية عيش السكان الأصليين لأمريكا. أُنشئت مدرسة الإرساليات الأجنبية ، وهي مؤسسة مدعومة من البروتستانت، في كورنوال، كونيتيكت ، عام ١٨١٦، لاستقبال الطلاب الذكور من مختلف الشعوب غير المسيحية، ومعظمهم من الخارج. كان من بين الطلاب الذين التحقوا بها خلال عقد من الزمن، ما يقارب المئة طالب، من سكان هاواي الأصليين، وطلاب مسلمون وهندوس من الهند وجنوب شرق آسيا. كما التحق بها طلاب من السكان الأصليين من قبيلتي الشيروكي والتشوكتاو (من بين القبائل الخمس المتحضرة في جنوب شرق أمريكا)، بالإضافة إلى طلاب من قبيلتي لينابي (إحدى قبائل وسط المحيط الأطلسي) وأوساج . كان الهدف من المدرسة تدريب الشباب كمبشرين ومترجمين فوريين ومترجمين تحريريين، وغيرهم، ممن يمكنهم مساعدة شعوبهم على الانخراط في المجتمع. في بعض الحالات، غادر طلاب هذه المدرسة قبائلهم تمامًا واندمجوا في هذه المجتمعات الدينية. ومن الأمثلة على ذلك زواج طالب من قبيلة الشيروكي يُدعى جون ريدج من ابنة أحد أمناء مدرسة الإرساليات الأجنبية، سارة نورثروب. ^{[ 19 ]}

استمرّ توغّل الأمريكيين الأوروبيين في أراضي السكان الأصليين خلال القرن التاسع عشر. فمنذ ثلاثينيات القرن التاسع عشر، أُجبرت قبائل من جنوب شرق الولايات المتحدة ومنطقة البحيرات العظمى على النزوح غرب نهر المسيسيبي، تاركةً أراضيها في " الإقليم الهندي" . وبموجب المعاهدات الموقعة للتنازل عن الأراضي، كان من المفترض أن توفر الولايات المتحدة التعليم للقبائل في محمياتها. وقد أنشأت بعض الجماعات والمنظمات الدينية بعثات تبشيرية في كانساس وما أصبح لاحقًا أوكلاهوما للعمل في هذه المحميات الجديدة. كما أنشأت بعض قبائل جنوب شرق الولايات المتحدة مدارسها الخاصة، كما فعلت قبيلة تشوكتاو، للبنين والبنات.

بعد الحرب الأهلية وعقود من حروب الهنود في الغرب، أُجبرت المزيد من القبائل على الانتقال إلى المحميات بعد تنازلها عن مساحات شاسعة من الأراضي للولايات المتحدة. وبهدف الاندماج، الذي اعتُبر ضروريًا لبقاء الهنود القبليين واندماجهم في المجتمع الأمريكي، كثّفت الحكومة جهودها لتوفير فرص التعليم. ارتبط جزء من ذلك بالحركة التقدمية ، التي رأت أن السبيل الوحيد أمام الشعوب القبلية للتقدم هو الاندماج، في ظل التغيرات السريعة والتوسع الحضري الذي شهده المجتمع الأمريكي. من المهم التمييز بين أن الهجمات على تفوق العرق الأبيض والترويج للمساواة (من قِبل الحركة التقدمية) لم تكن الدافع الرئيسي وراء إنشاء هذه المدارس. يؤيد هذا الرأي النائب الديمقراطي ألين ثورمان (الذي شغل منصبه من ستينيات إلى ثمانينيات القرن التاسع عشر)، الذي يوضح أن مفهوم المواطنة الأمريكية (كما طرحه التقدميون) كان يدعو إلى المساواة لمعظم سكان الولايات المتحدة، بينما اتخذ في الوقت نفسه موقفًا عدائيًا تجاه الأمريكيين الأصليين، لاعتقادهم بضرورة طمس هويتهم السيادية لكي تتمكن الولايات المتحدة من إرساء حقوق المواطنة المشتركة. ^{[ 20 ]}

عقب حروب الهنود الحمر، أسس المبشرون مدارس إضافية في الغرب مزودة بمرافق داخلية. ونظرًا لاتساع رقعة الأراضي وعزلة السكان، لم يكن بوسعهم دعم سوى عدد محدود من المدارس. واضطر بعض الأطفال إلى الالتحاق بمدارس بعيدة عن مجتمعاتهم. في البداية، في عهد الرئيس يوليسيس إس. غرانت ، لم يُسمح إلا لمنظمة دينية واحدة أو طائفة واحدة بالتواجد في أي محمية. وقد ضغطت الطوائف المختلفة على الحكومة للسماح لها بإنشاء بعثات تبشيرية، حتى وإن كانت تتنافس فيما بينها.

أُنشئت المدارس النهارية أيضًا لتنفيذ التوجيهات الفيدرالية. ^{[ 21 ] [ 22 ] [ 23 ] [ 24 ]} وبالمقارنة مع المدارس الداخلية، كانت المدارس النهارية خيارًا أقل تكلفة، وعادةً ما كانت تواجه معارضة أقل من أولياء الأمور. ^{[ 25 ]}

ومن الأمثلة على ذلك مدرسة فالون الهندية النهارية التي افتتحت في محمية ستيلووتر الهندية عام 1908. ^{[ 21 ]} وحتى بعد بدء عملية إغلاق المدارس الداخلية، ظلت المدارس النهارية مفتوحة. ^{[ 26 ]}

بعد حروب الهنود الحمر، كُلِّف الملازم ريتشارد هنري برات بالإشراف على أسرى الحرب من السكان الأصليين في حصن ماريون بمدينة سانت أوغسطين بولاية فلوريدا. أرسل جيش الولايات المتحدة اثنين وسبعين محاربًا من قبائل الشايان ، والكيوا ، والكومانش، والكادو إلى المنفى في سانت أوغسطين ، فلوريدا. استُخدموا كرهائن لحثّ شعوبهم في الغرب على التزام السلم.

بدأ برات العمل معهم على تعليمهم الثقافة الأوروبية الأمريكية ، وهو نوع من الانغماس الثقافي. ورغم أنه فرض تغييرات: إذ كان على الرجال قص شعرهم وارتداء زي موحد بدلاً من ملابسهم التقليدية، إلا أنه منحهم أيضاً قدراً أكبر من الاستقلالية والقدرة على إدارة شؤونهم داخل السجن. وقيل إنه، مسروراً بنجاحه، أيّد شعار "اقتل الهندي، أنقذ الإنسان". ^{[ 25 ]} قال برات في خطاب ألقاه عام 1892:

قال جنرال عظيم إن الهندي الجيد هو الهندي الميت. وأنا أتفق مع هذا الرأي إلى حد ما، ولكن فقط في هذا: أن كل ما هو هندي في العرق يجب أن يكون ميتاً. ^{[ 6 ]}

وفّر برات لبعض الشباب فرصة مواصلة تعليمهم في معهد هامبتون ، وهو كلية تاريخية للسود تأسست عام 1868 لتعليم المحررين من قبل ممثلين من أصول مختلطة من جمعية الإرساليات الأمريكية بعد الحرب الأهلية بفترة وجيزة. وبعد طلاب برات، طوّر معهد هامبتون عام 1875 برنامجًا خاصًا بالطلاب الأمريكيين الأصليين.

واصل برات نموذج الاستيعاب في تطوير مدرسة كارلايل الهندية الصناعية. كان برات يعتقد أنه في غضون جيل واحد، يمكن دمج أطفال السكان الأصليين في الثقافة الأوروبية الأمريكية. وانطلاقًا من هذا المنظور، اقترح تجربة مكلفة على الحكومة الفيدرالية. أراد برات من الحكومة تمويل مدرسة تتطلب من أطفال السكان الأصليين الانتقال من ديارهم للالتحاق بمدرسة بعيدة. افتُتحت مدرسة كارلايل الهندية، التي أصبحت نموذجًا لأكثر من 300 مدرسة في جميع أنحاء الولايات المتحدة، عام 1879. ^{[ 26 ]} استُخدمت ثكنات كارلايل، وهي قاعدة عسكرية مهجورة في بنسلفانيا، للمدرسة. ^{[ 27 ]} أصبحت أول مدرسة لا تقع داخل محمية. ^{[ 26 ]}

استند منهج كارلايل بشكل كبير على ثقافة ومجتمع الريف الأمريكي. وشملت الحصص تدريبًا مهنيًا للبنين وعلومًا منزلية للبنات. عمل الطلاب على إنجاز الأعمال المنزلية التي ساهمت في دعم المزرعة وإنتاج الغذاء للمدرسة ذاتية التمويل. كما أتيحت لهم فرصة إنتاج سلع لبيعها في السوق. أصدر طلاب كارلايل صحيفة، ^{[ 28 ]} وكان لديهم جوقة وأوركسترا مرموقة، وطوروا برامج رياضية. وفي الصيف، كان الطلاب يقيمون غالبًا مع عائلات المزارعين المحليين وسكان البلدة، مما عزز اندماجهم، ووفروا العمالة بأجر زهيد للعائلات.

أصبحت كارلايل ومنهجها الدراسي نموذجًا لمكتب شؤون الهنود . وبحلول عام ١٩٠٢، أذن المكتب بإنشاء ٢٥ مدرسة ممولة اتحاديًا خارج المحميات في ١٥ ولاية ومنطقة، بلغ إجمالي عدد طلابها أكثر من ٦٠٠٠ طالب. وقد اشترط التشريع الاتحادي تعليم أطفال السكان الأصليين وفقًا للمعايير الأنجلو-أمريكية. وكان على أولياء الأمور الموافقة على التحاق أبنائهم بالمدارس الداخلية، وفي حال رفضهم، كان بإمكان المسؤولين استخدام الإكراه للحصول على حصة محددة من الطلاب من أي محمية معينة. ^{[ ٢٩ ]}

أُنشئت مدارس داخلية أيضًا في المحميات، حيث كانت تُدار غالبًا من قِبل بعثات أو معاهد دينية، مستقلة عمومًا عن الأبرشية المحلية، كما هو الحال مع الرهبانيات الكاثوليكية. ونظرًا لبُعد المسافة، كان أطفال السكان الأصليين يُفصلون في كثير من الأحيان عن عائلاتهم وقبائلهم عند التحاقهم بهذه المدارس في محميات أخرى. وفي ذروة البرنامج الفيدرالي، دعمت وكالة شؤون الهنود 350 مدرسة داخلية.

في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين، عندما التحق الطلاب بالمدارس الداخلية، تغيرت حياتهم جذريًا. فقد أُجبروا على قص شعرهم قصيرًا (وهو ما كان يُعدّ مصدر خجلٍ لأبناء العديد من القبائل، الذين اعتبروا الشعر الطويل جزءًا من هويتهم في مرحلة النضج)، وأُلزموا بارتداء الزي المدرسي، واتخاذ أسماء إنجليزية لاستخدامها في المدرسة. أحيانًا كانت هذه الأسماء تُختار بناءً على أسمائهم الأصلية، وأحيانًا أخرى كانت تُمنح لهم عشوائيًا. لم يُسمح للأطفال بالتحدث بلغاتهم الأم، حتى فيما بينهم. وكانوا مُلزمين بحضور الصلوات في الكنيسة، وكثيرًا ما كانوا يُعمّدون كمسيحيين. وكما كان شائعًا في ذلك الوقت، كانت قواعد الانضباط صارمة في العديد من المدارس. وكثيرًا ما تضمنت تكليفهم بأعمال إضافية كعقاب، والحبس الانفرادي، والعقاب البدني، بما في ذلك الضرب على أيدي المعلمين باستخدام العصي والمساطر والأحزمة. ^{[ 30 ]} لقد كانت معاملة هؤلاء الأطفال قاسية. فقد عانوا من الإيذاء الجسدي والجنسي والثقافي والروحي والإهمال، وتعرضوا لمعاملةٍ تُعتبر في كثير من الحالات تعذيبًا لمجرد تحدثهم بلغاتهم الأم. ^{[ 31 ]}

قالت آنا مور، بخصوص مدرسة فينيكس الهندية :

إذا لم نكن قد انتهينا [من تنظيف أرضيات غرفة الطعام] عندما تدق صافرة الساعة الثامنة صباحاً، فإن مشرفة غرفة الطعام كانت تتجول بيننا وتربطنا بينما كنا لا نزال على أيدينا وركبنا. ^{[ 32 ]}

تعرض الأطفال الذين التحقوا بالمدارس الداخلية لأشكالٍ عديدة من الإساءة. ^{[ 33 ]} فبحسب الديانة المسيحية، مُنحوا أسماءً أوروبية أو أسماء شخصيات من الكتاب المقدس. على سبيل المثال، إذا كانت المدرسة تابعة لإحدى طوائف الكنيسة الكاثوليكية، مُنح الأطفال أسماءً من الكتاب المقدس أو أسماء قديسي الكنيسة (أسماء الرسل مثل مريم ويوسف وزكريا ويعقوب ويوحنا، إلخ). أما إذا لم تستخدم المدرسة أسماءً، فقد مُنحوا رقمًا، وأُجبروا على حفظه عند استدعائهم. كما أُجبر الأطفال على التحدث بالإنجليزية أو اللاتينية بدلًا من لغتهم الأم، ومُنعوا من ممارسة ثقافتهم. وتلقوا دروسًا في الأعمال اليدوية كالزراعة والتدبير المنزلي، أو عملوا في المحاجر أو المطاحن. وفي غير أوقات الدراسة، كان يُتوقع منهم صيانة المدارس أو حضور القداس يومي السبت والأحد. وأدت ظروف المعيشة غير النظيفة والمكتظة إلى انتشار الأمراض، ولم يحصل العديد من الطلاب على ما يكفي من الطعام أو عانوا من سوء التغذية. عُرضت مكافآت مالية للطلاب الذين حاولوا الهرب، وعندما قُبض عليهم، عوقبوا بشدة. أُجبر بعضهم على ارتداء زيٍّ هنديٍّ مُزيَّنٍ بشكلٍ مُزيَّنٍ، مع وضع مساحيق تجميلٍ على وجوههم تُشبه مساحيق المهرجين، لتقليد طلاء الحرب، والجلوس في مكانٍ مُعلَّقٍ عليه لافتةٌ كُتب عليها: "حاولتُ الهرب"، لتكون بمثابة تذكيرٍ مُهينٍ للطلاب بالعواقب المُحتملة. وإلا، لُقِيَ بهم في زنزانةٍ من الحديد الزهر تُسمى "صندوق العار" أو "صندوق الخطيئة". فقد العديد من الطلاب الأمل وانتحروا، بينما لم ينجُ آخرون من محاولات هروبهم. وفي بعض الأحيان، كان الطلاب الذين ماتوا يُوضعون في توابيت ويُدفنون في مقبرة المدرسة على يد زملائهم. ^{[ 26 ]}

أُجبر أطفال السكان الأصليين الأمريكيين على الانفصال عن عائلاتهم وإلحاقهم بهذه المدارس الداخلية. وتم تجاهل تقاليدهم الثقافية عند تلقينهم مفاهيم الرقي والحضارة الأمريكية. أدى هذا الاستيعاب القسري إلى زيادة تعاطي المخدرات والانتحار بين هؤلاء الطلاب، حيث عانوا من أمراض نفسية كالاكتئاب واضطراب ما بعد الصدمة. كما زادت هذه الأمراض من خطر إصابتهم بأمراض القلب والأوعية الدموية. ^{[ 34 ]}

كما ذكر الدكتور جون راينر، فقد وصف أساليب التأديب قائلاً: "كان الأولاد يُوضعون على برميل فارغ ويُجلدون بسوط جلدي طويل". وقد خلّفت هذه الأساليب إصابات جسدية، وجعلت المؤسسات خطرة على الأطفال الذين عاشوا في خوف دائم من العنف. ولم يتعافَ العديد من الأطفال من جروحهم الناجمة عن سوء المعاملة، إذ تُركت حالاتهم دون علاج في كثير من الأحيان. ^{[ 35 ]}

في أكتوبر/تشرين الأول 2024، أصدر الرئيس الأمريكي جو بايدن اعتذارًا رسميًا نيابةً عن الحكومة الفيدرالية الأمريكية عن الانتهاكات التي تعرض لها الطلاب في هذه المدارس الداخلية. وتناول بايدن في اعتذاره تاريخ هذه المدارس، مُلقيًا باللوم على الحكومة لعدم تقديمها اعتذارًا في وقتٍ سابق. وأقرّ بأن هذا النوع من الاعتذار لم يُقدّم من قبل، ووجّهه إلى حشدٍ من السكان الأصليين. ^{[ 36 ] [ 37 ]}

في عام 1776، أذن المؤتمر القاري لمفوضي شؤون الهنود بتعيين وزراء كمعلمين للعمل مع الهنود. وقد ازدادت هذه الحركة بعد حرب 1812. ^{[ 38 ]}

في عام 1819، خصص الكونغرس مبلغ 10,000 دولار لتوظيف معلمين وصيانة المدارس. وُجهت هذه الموارد إلى مدارس الكنيسة التبشيرية لأن الحكومة لم تكن تملك آلية أخرى لتعليم السكان الأصليين. ^{[ 38 ]}

في عام 1891، ^{[ 39 ]} سمح قانون الحضور الإلزامي للموظفين الفيدراليين بأخذ أطفال السكان الأصليين قسرًا من منازلهم ومحمياتهم. اعتقدت الحكومة الأمريكية أنها تنقذ هؤلاء الأطفال من عالم الفقر والاكتئاب وتعلمهم "مهارات الحياة".

كتبت تاباثا توني بوث من جامعة سنترال أوكلاهوما في ورقتها البحثية بعنوان "أرخص من الرصاص" :

لم يكن أمام العديد من الآباء خيار سوى إرسال أبنائهم، بعد أن خوّل الكونغرس مفوض شؤون الهنود حجب الحصص الغذائية والملابس والمعاشات عن العائلات التي ترفض إرسال أبنائها. بل إن بعض الوكلاء استخدموا شرطة المحميات لاختطاف الأطفال فعليًا، لكنهم واجهوا صعوبات عندما كان ضباط الشرطة من السكان الأصليين يستقيلون بسبب استيائهم، أو عندما كان الآباء يعلّمون أطفالهم لعبة "الغميضة" الخاصة. وفي بعض الأحيان، وجد الآباء الرافضون أنفسهم مسجونين لرفضهم. ففي عام 1895، سُجن تسعة عشر رجلاً من قبيلة هوبي في سجن ألكاتراز لرفضهم إرسال أبنائهم إلى المدرسة الداخلية. ^{[ 40 ]}

بين عامي 1778 و1871، وقّعت الحكومة الفيدرالية 389 معاهدة مع قبائل الهنود الحمر. تضمنت معظم هذه المعاهدات بنودًا تنص على أن الحكومة الفيدرالية ستوفر التعليم وخدمات أخرى مقابل منحهم أراضٍ. وكانت آخر هذه المعاهدات معاهدة فورت لارامي لعام 1868 ، التي أنشأت محمية سيوكس الكبرى . وتُظهر إحدى مواد معاهدة فورت لارامي اهتمام الحكومة الفيدرالية بأهمية التعليم في "التحضر": "المادة 7. لضمان تحضر الهنود المنضمين إلى هذه المعاهدة، يُقرّ بضرورة التعليم، لا سيما لمن هم موجودون أو قد يُستقرون في المحميات الزراعية المذكورة، ولذلك يتعهدون بإلزام أبنائهم، ذكورًا وإناثًا، الذين تتراوح أعمارهم بين ستة وستة عشر عامًا، بالالتحاق بالمدارس" ^{[ 38 ].}

ذُكر استخدام اللغة الإنجليزية في تعليم أطفال السكان الأصليين لأول مرة في تقرير لجنة السلام الهندية ، وهي هيئة عُيّنت بموجب قانون صادر عن الكونغرس عام 1867. أشار التقرير إلى أن اختلاف اللغات يُمثل مشكلة رئيسية، ودعا إلى إلغاء لغات السكان الأصليين واستبدالها باللغة الإنجليزية. أثار هذا التقرير جدلاً واسعاً في مجال تعليم السكان الأصليين، لأن المبشرين المسؤولين عن تعليمهم كانوا يتبعون سياسة تعليمية ثنائية اللغة. في عام 1870، انتقد الرئيس غرانت هذه السياسة، وبدأ سياسة جديدة هدفها الرئيسي القضاء على لغات السكان الأصليين. ^{[ 38 ]}

في عام 1871، حظرت حكومة الولايات المتحدة إبرام المزيد من المعاهدات مع القبائل الهندية، كما أصدرت قانون الاعتمادات للتعليم الهندي الذي يشترط إنشاء مدارس نهارية في المحميات. ^{[ 38 ]}

في عام 1873، جادل مجلس مفوضي شؤون الهنود في تقريرٍ قُدِّم إلى الكونغرس بأن المدارس النهارية غير فعّالة في تعليم الأطفال الهنود اللغة الإنجليزية لأنهم يقضون 20 ساعة يوميًا في المنزل يتحدثون لغتهم الأم. وانضمت لجنتا شؤون الهنود في مجلسي الشيوخ والنواب إلى انتقاد المدارس النهارية بعد عام، بحجة أنها تُكرِّس وضع "الهندي كفرد ذي وضع خاص بدلًا من إعداده لمواطنة مستقلة" ^{[ 38 ].}

بدأت حركة المدارس الداخلية بعد الحرب الأهلية، عندما وجّه الإصلاحيون اهتمامهم إلى محنة السكان الأصليين، ودعوا إلى توفير التعليم والمعاملة اللائقة لهم لكي يصبحوا مواطنين عاديين. وكان من أوائل الجهود المبذولة لتحقيق هذا الهدف إنشاء مدرسة كارلايل الهندية في بنسلفانيا عام 1879. ^{[ 38 ]} كما استخدم قائد المدرسة، الجنرال برات، نظام "الإقامة الخارجية" الذي كان يُلحق الطلاب الأصليين بعائلات غير أصلية خلال فصل الصيف ولمدة ثلاث سنوات بعد المرحلة الثانوية ليتعلموا ثقافات غير أصلية (المرجع نفسه). وقُدّمت إعانات حكومية للعائلات المشاركة. كان برات يعتقد أن هذا النظام يُعلّم الأمريكيين الأصليين ويُدمجهم في المجتمع الأمريكي. ^{[ 38 ]} في عام 1900، شارك 1880 طالبًا من كارلايل في هذا النظام، وكان لكل منهم حسابه المصرفي الخاص. ^{[ 38 ]}

في أواخر القرن التاسع عشر، انتهجت الحكومة الفيدرالية سياسة الاستيعاب الكامل للهنود الأمريكيين في المجتمع الأمريكي السائد. ^{[ 38 ]}

في عام ١٩١٨، أُغلقت مدرسة كارلايل الداخلية لأن أسلوب برات في دمج الطلاب الأمريكيين الأصليين من خلال مدارس داخلية خارج المحميات اعتُبر قديمًا. ^{[ ٣٨ ]} وفي العام نفسه، أصدر الكونغرس تشريعًا جديدًا خاصًا بتعليم الهنود، وهو قانون ٢٥ مايو ١٩١٨. وقد حظر هذا القانون عمومًا الإنفاق على التعليم المنفصل للأطفال الذين تقل نسبة أصولهم الهندية عن ربع، والذين يحمل آباؤهم الجنسية الأمريكية، إذا كانوا يعيشون في منطقة تتوفر فيها مدارس عامة مجانية كافية. ^{[ ٣٨ ]}

نظراً لغياب خدمات الصرف الصحي العامة والاكتظاظ الشديد في المدارس الداخلية في أوائل القرن العشرين، كان الطلاب عرضة لخطر الإصابة بأمراض معدية مثل السل والحصبة والتراخوما . لم يكن أي من هذه الأمراض قابلاً للعلاج بالمضادات الحيوية أو السيطرة عليه باللقاحات، وكانت الأوبئة تجتاح المدارس كما تجتاح المدن. ^{[ 41 ]}

ساهم الاكتظاظ في المدارس في الانتشار السريع للأمراض داخلها. "وقدّم طاقم العمل، الذي غالبًا ما كان يتقاضى أجورًا زهيدة، رعاية طبية غير منتظمة. ناهيك عن أن مسؤولي المدارس الداخلية، الذين اتسموا باللامبالاة، غالبًا ما تجاهلوا توجيهاتهم التي تدعو إلى عزل الأطفال المرضى عن بقية الطلاب". ^{[ 42 ]} كان مرض السلّ قاتلًا بشكل خاص بين الطلاب. توفي العديد من الأطفال أثناء احتجازهم في مدارس السكان الأصليين. في كثير من الأحيان، مُنع الطلاب من التواصل مع عائلاتهم، ولم يتم إبلاغ أولياء الأمور عندما مرض أطفالهم؛ كما تقاعست المدارس أحيانًا عن إبلاغهم عند وفاة طفل. "وقعت العديد من وفيات السكان الأصليين خلال جائحة الإنفلونزا الكبرى في الفترة 1918-1919، والتي أثرت بشدة على السكان الأصليين، في المدارس الداخلية". ^{[ 43 ]}

أشار تقرير ميريام لعام 1928 إلى أن الأمراض المعدية كانت منتشرة على نطاق واسع في المدارس بسبب سوء التغذية، والاكتظاظ، وسوء الأوضاع الصحية، وإرهاق الطلاب. وذكر التقرير أن معدلات الوفيات بين طلاب السكان الأصليين كانت أعلى بستة أضعاف ونصف من معدلات الوفيات بين المجموعات العرقية الأخرى. ^{[ 32 ]} وجاء في تقرير آخر عن مدرسة فينيكس الهندية : "في ديسمبر من عام 1899، تفشى مرض الحصبة في مدرسة فينيكس الهندية، وبلغ حد الوباء بحلول يناير. ونتيجة لذلك، سُجلت 325 حالة إصابة بالحصبة، و60 حالة إصابة بالالتهاب الرئوي ، و9 وفيات خلال عشرة أيام." ^{[ 44 ]}

بين عامي 1810 و1917، دعمت الحكومة الفيدرالية الأمريكية المدارس التبشيرية والمدارس الداخلية. ^{[ 45 ] : 16} وبحلول عام 1885، أُنشئت 106 مدارس خاصة بالسكان الأصليين، العديد منها في منشآت عسكرية مهجورة. واعتُبرت المدارس الداخلية، التي استُخدم فيها أفراد عسكريون وأسرى من السكان الأصليين، وسيلةً للحكومة لتحقيق دمج الأمريكيين الأصليين في الثقافة الأمريكية السائدة. وشملت جهود الدمج إبعاد الأمريكيين الأصليين قسرًا عن عائلاتهم، وإجبارهم على اعتناق المسيحية ، ومنعهم من تعلم أو ممارسة ثقافتهم وعاداتهم الأصلية، وفرض نمط حياة عسكري صارم عليهم.

عند وصول الطلاب إلى المدارس الداخلية، كان الروتين متشابهًا في الغالب. أولًا، كان يُجبر الطلاب على التخلي عن ملابسهم التقليدية، ويُقص شعرهم. ثانيًا، "لغرس الانضباط اللازم، كان الروتين المدرسي بأكمله مُنظمًا على غرار النظام العسكري، وكان كل جانب من جوانب حياة الطالب يخضع لجدول زمني صارم". ^{[ 46 ]}

استذكر أحد الطلاب الروتين الذي كان سائداً في تسعينيات القرن التاسع عشر:

دُقّ جرس صغير، فسحب كل تلميذ كرسيًا من تحت الطاولة. ظننتُ أن هذا يعني أن عليهم الجلوس، فسحبتُ كرسيي وانزلقتُ إليه من جانب الطاولة. لكن عندما التفتُّ، رأيتُ أنني الوحيد الجالس، وأن جميع من على الطاولة ما زالوا واقفين. وبينما كنتُ أنهض، أنظر حولي بخجل لأرى كيف تُستخدم الكراسي، دُقّ جرس ثانٍ. جلس الجميع أخيرًا، واضطررتُ للزحف عائدًا إلى كرسيي. سمعتُ صوت رجل من أحد أطراف القاعة، فالتفتُّ لأراه. لكن جميع الآخرين كانوا مطأطئي الرؤوس فوق أطباقهم. وبينما كنتُ أُلقي نظرة خاطفة على صف الطاولات الطويل، وقعت عيناي على امرأة شاحبة الوجه. خفضتُ نظري على الفور، متسائلًا عن سبب مراقبة تلك المرأة الغريبة لي بهذه الدقة. توقف الرجل عن التمتمة، ثم دُقّ جرس ثالث. تناول الجميع سكاكينهم وشوكاتهم وبدأوا في الأكل. بدأتُ بالبكاء بدلاً من ذلك، لأنني كنتُ في ذلك الوقت أخشى أن أُقدم على أي شيء آخر. ^{[ 47 ]}

إلى جانب تنظيم أوقات الوجبات، قام المسؤولون بتعليم الطلاب الأصليين أساليب الزراعة باستخدام الأساليب الأوروبية، التي اعتبروها أفضل من الأساليب المحلية. ونظرًا لمحدودية المناطق الريفية والميزانيات، غالبًا ما كانت المدارس الداخلية تدير مزارعًا مساعدة، حيث تربي الماشية وتنتج الخضراوات والفواكه. ^{[ 48 ]}

منذ لحظة وصول الطلاب إلى المدرسة، مُنعوا من ممارسة أي نشاط يُذكر يُعبّر عن هويتهم الهندية. ^{[ 45 ] : 19} وقد حظر مديرو المدارس الداخلية، سواء داخل المدرسة أو في المحميات، الغناء والرقص القبلي، بالإضافة إلى ارتداء الملابس الاحتفالية و"البدائية"، وممارسة الديانات الأصلية، والتحدث باللغات القبلية، وتجسيد الأدوار الجندرية التقليدية. ^{[ 48 ] : 11} وادعى مديرو المدارس أن الشابات بحاجة إلى استهداف خاص نظراً لمكانتهن المهمة في استمرار عملية دمجهن في مجتمعاتهن المستقبلية. وقد صدرت تعليمات للمسؤولين التربويين والمعلمين بأنه "يجب طمأنة الفتيات الهنديات بأنه لمجرد أن جداتهن كنّ يفعلن أشياءً بطريقة معينة، فلا داعي لأن يفعلن الشيء نفسه". ^{[ 46 ] : 282}

أدى ترحيل السكان الأصليين إلى محميات في الغرب في أوائل القرن، وسنّ قانون داوز عام ١٨٨٧، إلى انتزاع ما يقارب ٥٠ مليون فدان من الأراضي من سيطرة السكان الأصليين. وتم الاستيلاء على مدارس المحميات من قبل القيادة الأنجلو-ساكسونية أو تدميرها. وأصبحت أنظمة التعليم التي كانت تحت سيطرة السكان الأصليين معدومة، بينما أصبح السكان الأصليون أسرى التعليم الفيدرالي أو التعليم التابع للبعثات التبشيرية.

على الرغم من أن المدارس استخدمت التوبيخ اللفظي لفرض الاندماج، إلا أنها لجأت أيضاً إلى أساليب أكثر عنفاً، إذ كان العقاب البدني شائعاً في المجتمع الأمريكي الأوروبي. وقد أشار أرتشوليتا وآخرون (2000) إلى حالاتٍ تم فيها غسل أفواه الطلاب بصابون القلوي عندما تحدثوا بلغاتهم الأم؛ وكانوا يُحبسون في غرفة الحراسة ولا يُقدم لهم سوى الخبز والماء لمخالفات أخرى للقواعد؛ وكانوا يواجهون العقاب البدني وغيره من أشكال التأديب الصارمة يومياً. ^{[ 45 ] : 42} وإلى جانب الإيذاء الجسدي والنفسي، مارست بعض إدارات المدارس الاعتداء الجنسي على الطلاب أيضاً.

روى أحد الطلاب السابقين،

كان الترهيب والخوف حاضرين بقوة في حياتنا اليومية. على سبيل المثال، كنا نرتجف خوفًا من أساليب التأديب القاسية لبعض المشرفين، مثل ذلك الذي شدّ أذن ابنة عمي بقوة حتى مزقها. بعد اغتصاب فتاة في التاسعة من عمرها في سريرها في المهجع ليلًا، كنا نحن الفتيات نشعر برعب شديد لدرجة أننا كنا نقفز إلى سرير بعضنا البعض بمجرد انطفاء الأنوار. كان الرعب المستمر في قلوبنا يختبر قدرتنا على التحمل، إذ كان من الأفضل أن نعاني من امتلاء المثانة ونكون بأمان بدلًا من السير في الممر المظلم الذي يبدو بلا نهاية إلى الحمام. عندما كبرنا، كنا نحن الفتيات نتألم في كل مرة ندخل فيها فصل مدرس معين كان يلاحق الفتيات ويتحرش بهن. ^{[ 45 ] : 42 [ 48 ]}

تم حث الفتيات والشابات اللواتي تم انتزاعهن من عائلاتهن وإلحاقهن بمدارس داخلية، مثل معهد هامبتون نورمال والزراعة، على تحقيق رؤية الحكومة الفيدرالية الأمريكية المتمثلة في "تعليم الفتيات الهنديات على أمل أن تساعد النساء المدربات كربات بيوت صالحات أزواجهن على الاندماج" في الثقافة الأمريكية السائدة. ^{[ 49 ]}

تؤكد المؤرخة بريندا تشايلد أن المدارس الداخلية عززت النزعة القومية الهندية الشاملة ومهدت الطريق لتحالفات عابرة للقبائل ساعدت العديد من القبائل المختلفة على التعاون في أواخر القرن العشرين. وتجادل قائلة:

عاش وعمل أفرادٌ كانوا يفصل بينهم سابقًا اللغة والثقافة والجغرافيا معًا في المدارس الداخلية. ونسج الطلاب روابط وثيقة، وتمتعوا بتغير ثقافي ثري. وكثيرًا ما تزوج خريجو المدارس الحكومية من زملائهم السابقين، أو وجدوا وظائف في الخدمة الهندية، أو هاجروا إلى المناطق الحضرية، أو عادوا إلى محمياتهم، أو انخرطوا في السياسة القبلية. وتشكلت تحالفات جديدة لا حصر لها، شخصية وسياسية، في المدارس الداخلية الحكومية. ^{[ 50 ]}

من المهم توضيح أن هذه المدارس لم تكن مهدًا للحركات الثورية بين الأمريكيين الأصليين، بل كانت وسيلةً لتوحيد صفوف القبائل المختلفة ضد قوة غازية. ووفقًا لمقابلة مع أحد الملتحقين السابقين، فقد ساعدته تجربته في "التعايش مع مختلف أنواع الناس، نظرًا لاختلاف قبائلنا". ^{[ 51 ]} وهذا تمييزٌ جوهري، إذ إن التأكيد على دور هذه المدارس في طمس ثقافة السكان الأصليين بدلًا من دمجها في ثقافة واحدة أو مزجها بثقافة المستوطنين، يرتبط ارتباطًا وثيقًا بظهور حركة الوحدة الهندية كرد فعل على القمع الواسع النطاق الذي تعرض له الأمريكيون الأصليون.

تشير جاكلين إيمري، في تقديمها لمختارات من كتابات طلاب المدارس الداخلية، إلى أن هذه الكتابات تُثبت أن الأطفال أظهروا مرونة ثقافية وشخصية "أكثر شيوعًا بين طلاب المدارس الداخلية مما قد يتصوره المرء". ورغم أن سلطات المدرسة فرضت رقابة على هذه المواد، إلا أنها تُظهر أساليب متعددة لمقاومة الأنظمة المدرسية. ^{[ 52 ]} وقد أصبح العديد من الطلاب الذين تلقوا تعليمهم في المدارس الداخلية، مثل جيرترود بونين ، وأنجيل دي كورا ، وفرانسيس لا فليش ، ولورا كورنيليوس كيلوج ، من ذوي التعليم العالي، وكانوا من رواد الناشطين المعاصرين من السكان الأصليين.

بعد الإفراج عن الطلاب أو تخرجهم من المدارس الداخلية الهندية، كان يُتوقع منهم العودة إلى قبائلهم والمساهمة في اندماجهم في المجتمع الأوروبي. وقد عانى العديد من الطلاب العائدين إلى محمياتهم من الاغتراب ، وحواجز اللغة والثقافة ، والارتباك، بالإضافة إلى اضطراب ما بعد الصدمة النفسية وآثار الصدمة الناجمة عن الإساءة. وكافحوا من أجل احترام كبار السن، كما واجهوا مقاومة من العائلة والأصدقاء عند محاولتهم إحداث تغييرات أنجلو-أمريكية. ^{[ 48 ]}

واجه طلاب المدارس الداخلية صعوبات جمة، لكن ذلك لم يمنعهم من بناء أساس للمقاومة. ^{[ 53 ]} استغل الطلاب الأصليون ما تعلموه في المدرسة للتعبير عن آرائهم وممارسة النشاط السياسي. كانوا أذكياء للغاية وذوي حيلة، فاكتسبوا معرفة واسعة في مجال النشاط السياسي والعمل السياسي. بعد أن أُبعدوا قسرًا عن عائلاتهم، رفض الكثيرون منهم لاحقًا السماح بأخذ أطفالهم منهم بالقوة، فقاموا بإخفائهم وتشجيعهم على الهرب. لم تكن هذه المحاولات ناجحة دائمًا، لكنها كانت شكلًا من أشكال المقاومة التي سادت خلال تلك الفترة. ^{[ 54 ]}

كما ذكر المؤرخان برايان كلوبوتيك وبريندا تشايلد، "كان هناك سكان أصليون يعيشون في منطقة نائية في شمال مينيسوتا، اتخذوا في عام 1900 موقفاً جذرياً ضد بناء مدرسة حكومية". وقد أظهر هؤلاء السكان الأصليون، وهم شعب أوجيبوي، عداءً للبناء على أراضيهم من خلال المقاومة المسلحة.

وقف رجال الأوجيبوي كحراس مسلحين يحيطون بعمال البناء ومبناهم، في إشارة إلى أن العمال غير مرحب بهم للبناء على أرضهم. كان هذا النوع من المقاومة المسلحة شائعًا في جميع أنحاء مجتمع السكان الأصليين خلال فترة المدارس الداخلية. ^{[ 55 ]}

كان التحدث بلغتهم الأم والرد بها من أشهر أساليب المقاومة التي استخدمها طلاب المدارس الداخلية. شددت هذه المدارس على أهمية القضاء على لغتهم الأم وإجبارهم على التكيف مع اللغة الإنجليزية. كان التحدث بلغتهم يرمز إلى رابطة وثيقة تربطهم بثقافتهم، رغم ما كان يُخشى من تعرضهم للإيذاء الجسدي؛ واستمرت المقاومة بهذا الشكل لإثارة الإحباط. أرادوا إظهار أن لغتهم وثقافتهم متجذرتان فيهم بعمق، وأنه لا يمكن استبدالهما بالقوة. شكل آخر من أشكال المقاومة كان سوء السلوك ^{[ 56 ]} ، أي التصرف بحماقة شديدة مما يصعب السيطرة عليهم. كان سوء السلوك يعني كسر القواعد باستمرار، والتصرف بشكل غير لائق، وإشعال الحرائق أو الشجارات. كان كل هذا على أمل العودة إلى منازلهم. أراد الطلاب أن يكونوا مشاغبين بما يكفي لتجنب الإيذاء، بل للطرد. كانت المقاومة شكلاً من أشكال الشجاعة لمواجهة المدارس الداخلية. استلهمت هذه الجهود من بعضها البعض ومن حقبة الاستعمار. كانت هذه وسيلةً للحفاظ على لغتهم الأم وثقافتهم وهويتهم الأصلية، وإعادتها إلى الحضارة. وقد ساهمت أساليب المقاومة في إبطاء فهم الثقافة الأمريكية وتدريسها.

لم يكن من الممكن التغاضي عن الآثار المستمرة للمدارس الداخلية القسرية على مجتمعات السكان الأصليين من قبل مختلف الجماعات. فبحسب ماري أنيت بيمبر، التي أُجبرت والدتها على الالتحاق بمدرسة سانت ماري الكاثوليكية الداخلية في ولاية ويسكونسن، كانت والدتها تستذكر باستمرار "الضرب والإذلال وحرمان الطعام" الذي كانت تمارسه الراهبات. ولا تزال هذه الآثار نفسها تؤثر على أجيال من السكان الأصليين الذين لم يرتادوا هذه المدارس قط، كما هو الحال في العائلات التي لديها أحباء على قيد الحياة وآخرون مفقودون. ^{[ 57 ]}

عندما زار أعضاء هيئة التدريس الطلاب السابقين، قيّموا نجاحهم بناءً على المعايير التالية: "أسر منظمة، ولباس مدني، وحفلات زفاف مسيحية، وأطفال يتمتعون برعاية جيدة، وأراضٍ مملوكة، وأطفال ملتحقون بالمدارس، وعادات عمل دؤوبة، وأدوار قيادية في تعزيز أنماط الحياة "المتحضرة" نفسها بين أفراد الأسرة والقبيلة". ^{[ 58 ] : 39} عاد العديد من الطلاب إلى المدارس الداخلية. بدأ الجنرال ريتشارد هنري برات ، وهو إداري أسس مدرسة كارلايل الهندية الصناعية، يعتقد أنه "لتحضير الهندي، أدخله في الحضارة. وللحفاظ على تحضره، دعه يبقى". ^{[ 59 ]}

ازدادت نسبة الالتحاق بالمدارس الداخلية الهندية عمومًا خلال النصف الأول من القرن العشرين، وتضاعفت بحلول ستينيات القرن نفسه. ^{[ 32 ]} في عام 1969، أدار مكتب شؤون الهنود (BIA) 226 مدرسة في 17 ولاية، بما في ذلك مدارس في المحميات والمناطق الجغرافية النائية. كان من بينها 77 مدرسة داخلية. بلغ إجمالي عدد الأطفال المسجلين في المدارس الداخلية 34,605 ​​طفلًا، بينما بلغ عدد الملتحقين بالمدارس النهارية التابعة لمكتب شؤون الهنود 15,450 طفلًا، وبلغ عدد المقيمين في المساكن الطلابية 3,854 طفلًا "بالتزامن مع التحاقهم بالمدارس الحكومية بدعم مالي من مكتب شؤون الهنود. إضافةً إلى ذلك، يلتحق 62,676 شابًا هنديًا بالمدارس الحكومية المدعومة بموجب قانون جونسون-أومالي، والذي يُشرف عليه مكتب شؤون الهنود." ^{[ 60 ]}

بلغ الالتحاق بالمدارس ذروته في سبعينيات القرن العشرين. وتشير التقديرات إلى أن 60 ألف طفل من السكان الأصليين الأمريكيين كانوا مسجلين في مدرسة داخلية خاصة بهم عام 1973. ^{[ 32 ] [ 61 ] [ 62 ]}

أدى صعود النشاط الهنود الأمريكيين، واستمرار شكاوى القبائل بشأن المدارس، والدراسات التي أُجريت في أواخر الستينيات ومنتصف السبعينيات (مثل تقرير كينيدي لعام 1969 والدراسة الوطنية لتعليم الهنود الأمريكيين) إلى إقرار قانون تقرير المصير الهندي والمساعدة التعليمية لعام 1975. وقد أكد هذا القانون على تخويل القبائل التعاقد مع الوكالات الفيدرالية لتولي إدارة برامج مثل التعليم. كما مكّن القبائل من إنشاء مدارس مجتمعية لأبنائها في محمياتها.

في عام ١٩٧٨، أقرّ الكونغرس الأمريكي قانون رعاية الطفل الهندي ، ووقّعه الرئيس جيمي كارتر ، مانحًا بذلك أولياء أمور الأمريكيين الأصليين الحق القانوني في رفض إلحاق أبنائهم بالمدارس. وقد ساهمت أدلة دامغة تتعلق بسنوات من انتهاكات حقوق الطلاب في المدارس الداخلية خارج المحميات في سنّ هذا القانون. وقد وافق الكونغرس على هذا القانون بعد الاستماع إلى شهادات حول الحياة في هذه المدارس.

نتيجةً لهذه التغييرات، أُغلقت العديد من المدارس الداخلية الهندية الكبيرة في ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي. واستولت القبائل على بعضها الواقع في المحميات. وبحلول عام ٢٠٠٧، انخفض عدد أطفال الأمريكيين الأصليين المقيمين في مساكن المدارس الداخلية الهندية إلى ٩٥٠٠ طفل. ^{[ ٦ ]} يشمل هذا الرقم الأطفال في ٤٥ مدرسة داخلية داخل المحميات، وسبع مدارس داخلية خارجها، و١٤ مسكنًا في المناطق المحيطة. ^{[ ٦ ]} وتشير التقديرات إلى أن مئات الآلاف من الأمريكيين الأصليين التحقوا بالمدارس الداخلية الهندية في طفولتهم منذ عام ١٨٧٩ وحتى يومنا هذا. ^{[ ٦٣ ]}

اعتبارًا من عام 2023^{[ 64 ]} ولا تزال أربع مدارس داخلية تديرها الحكومة الفيدرالية خارج المحميات قائمة.

قامت قبائل الهنود الحمر بتطوير إحدى أولى كليات النساء. ^{[ 65 ]}

في عام 2020 تقريبًا، كان مكتب التعليم الهندي يُدير حوالي 183 مدرسة ^{[ 66 ]} ، معظمها مدارس داخلية، وتقع في الغالب داخل المحميات. تضم هذه المدارس 46,000 طالب. ^{[ 67 ]} تركز الانتقادات الحديثة على جودة التعليم المُقدم ومدى الالتزام بمعايير التعليم الفيدرالية. ^{[ 67 ]} في مارس 2020، أصدر مكتب التعليم الهندي قانونًا نهائيًا لإنشاء نظام المعايير والتقييمات والمساءلة (SAAS) لجميع مدارسه. والهدف من هذا القانون هو إعداد طلاب المكتب للالتحاق بالجامعة والمسارات المهنية. ^{[ 68 ]}

قام الرئيس جو بايدن بتصنيف مدرسة كارلايل الهندية الصناعية كمعلم وطني في ديسمبر 2024. ^{[ 69 ] [ 70 ]}

قائمة بالمدارس الداخلية الأمريكية الأصلية حسب الولاية أو الإقليم الحالي، وبالترتيب الأبجدي.

مينيسوتا

• مدرسة موريس الصناعية للهنود ، موريس، مينيسوتا ، ^{[ 99 ]} مفتوحة من 1887 إلى 1909
• مدرسة بايبستون الهندية ، بايبستون، مينيسوتا ^{[ 75 ]}
• عهد سيدة البحيرة
• بحيرة كروس ^{[ 100 ]}
• مدرسة سانت بنديكت الصناعية ^{[ 100 ] [ 101 ]}
• باين بوينت ^{[ 100 ]}
• البحيرة الحمراء ^{[ 100 ]}
• بحيرة كاس/ليتش ^{[ 100 ]}
• كلونتارف (مدرسة سانت بول الصناعية) ^{[ 100 ]}
• بعثة سانت ماري ^{[ 100 ]}
• مدرسة سانت جون الصناعية ^{[ 101 ]}
• سانت ثيودور ^{[ 100 ]}
• مدرسة فيرميليون ليك الهندية ^{[ 100 ]}
• مدرسة وايت إيرث الداخلية ^{[ 100 ]}
• نهر الأرز البري ^{[ 100 ]}

نيويورك

• مدرسة توماس الهندية ، بالقرب من إيرفينغ، نيويورك

ولاية أوريغون

• مدرسة شيماوا الهندية ، بالقرب من سالم ، مفتوحة من عام 1880 حتى الآن ^{[ 76 ]}
• مدرسة وكالة جراند روند - جراند روند
• مدرسة تدريب العمالة اليدوية الهندية - ويلاميت
• مدارس وكالة كلاماث (2) - كلاماث فولز
• مدرسة وكالة سيليتز - تيلاموك
• مدرسة أوماتيلا الهندية - بالقرب من بيندلتون
• مدارس وكالة وورم سبرينغز (2) – وورم سبرينغز ^{[ 168 ]}

ولاية داكوتا الجنوبية

• مدرسة تشامبرلين الهندية ، تشامبرلين، ساوث داكوتا ^{[ 169 ]} افتتحت من عام 1898 إلى عام 1908 عندما أغلقت، وأعيد افتتاحها لاحقًا في عام 1927 باسم مدرسة سانت جوزيف الهندية.
• مدرسة فلاندرو الهندية ، فلاندرو، داكوتا الجنوبية ^{[ 75 ]} افتتحت في عام 1872 كمدرسة تبشيرية ثم كمدرسة داخلية في عام 1890. وحتى عام 2025، لا تزال تعمل.
• بعثة النوايا الحسنة، سيسيتون، داكوتا الجنوبية ^{[ 170 ]} مفتوحة من عام 1872 إلى عام 1910.
• مدرسة الحبل بلا دنس الهندية، ستيفان، داكوتا الجنوبية ^{[ 171 ]} ، افتُتحت عام 1886 تحت إشراف مكتب البعثات الهندية الكاثوليكية، ثم أُعيد تسميتها لاحقًا بمدرسة ستيفان الهندية. أصبحت تحت سيطرة قبيلة كرو كريك عام 1970، وهي الآن مدرسة كرو كريك القبلية.
• مدرسة مارتي الهندية ، مارتي، ساوث داكوتا ^{[ 172 ]} تأسست المدرسة في عام 1924 باسم مدرسة سانت بول الهندية التبشيرية، وهي مملوكة ومدارة من قبل قبيلة يانكتون سيوكس منذ عام 1975.
• تم افتتاح مدرسة أواهي الصناعية في بيير، داكوتا الجنوبية ^{[ 173 ]} في عام 1874 من قبل جماعة الكونغريغاشنال حتى أدى بناء سد أواهي في الخمسينيات من القرن الماضي إلى إغلاق المدرسة وإغراق الأرض.
• مدرسة بيير الهندية ، بيير، داكوتا الجنوبية ^{[ 75 ]} افتتحت عام 1891 ولا تزال تعمل حتى اليوم
• مدرسة باين ريدج الداخلية ، باين ريدج، داكوتا الجنوبية، افتتحت عام 1888 باسم بعثة الوردية المقدسة من قبل اليسوعيين، وأعيد تسميتها إلى مدرسة ريد كلاود الهندية عام 1969
• مدرسة سانت جوزيف الهندية ، تشامبرلين، داكوتا الجنوبية ، افتتحت عام 1927، يديرها كهنة القلب المقدس، ولا تزال تعمل حتى اليوم
• مدرسة سانت إليزابيث الهندية ، واكبالا، داكوتا الجنوبية ^{[ 174 ]} افتتحت في الفترة من 1886 إلى 1967
• مدرسة رابيد سيتي الهندية ، رابيد سيتي، ساوث داكوتا ^{[ 75 ]} مفتوحة من عام 1898 إلى عام 1933
• تم افتتاح مدرسة سبرينغفيلد الهندية، سبرينغفيلد، ساوث داكوتا ^{[ 75 ]} باسم بعثة هوب الهندية في عام 1879، وأعيد تسميتها إلى مدرسة سانت ماري الهندية للبنات في عام 1902، وأغلقت بحلول سبعينيات القرن العشرين.
• مدرسة سيسيتون الصناعية، سيسيتون، داكوتا الجنوبية ^{[ 175 ]} افتتحت في عام 1873 باسم مدرسة سيسيتون الداخلية للعمالة اليدوية، ثم سميت لاحقًا مدرسة سيسيتون الصناعية في عام 1902، وأغلقت بحلول عام 1919
• دار أيتام تيكاكيثا الهندية، سيسيتون ، داكوتا الجنوبية ، افتتحها رهبان مريم الطاهرة في عام 1938 وأغلقت بحلول أواخر الستينيات. ^{[ 176 ]}

ويسكونسن

• مدرسة هايوارد الهندية، هايوارد، ويسكونسن ^{[ 75 ]}
• مدرسة أونيدا الهندية، ويسكونسن ^{[ 75 ]}
• مدرسة توماه الهندية، ويسكونسن ^{[ 75 ]}
• مدرسة ويتنبرغ الهندية، ويتنبرغ، ويسكونسن ^{[ 75 ]}

• التماسات الإفراج المشروط في ألاسكا
• برامج الرحلات الأمريكية الأصلية
• نظام المدارس الداخلية للسكان الأصليين في كندا
• مستشفى كانتون الهندي للأمراض العقلية ، وهي مؤسسة في ولاية ساوث داكوتا احتُجز فيها الأمريكيون الأصليون رغماً عن إرادتهم، وتوفي ثلثهم هناك.
• الاستيعاب الثقافي للأمريكيين الأصليين
• إبادة ثقافية
• فريق كرة السلة للبنات في مدرسة فورت شو الهندية
• برنامج التوظيف الهندي
• قانون إعادة توطين الهنود لعام 1956
• قانون إعادة تنظيم الهند لعام 1934
• المدارس الأصلية في نيوزيلندا
• انتحار لغوي
• قضية توبيلوك ضد ليند ، وهي قضية تاريخية في مجال تعليم السكان الأصليين حيث رفع 27 مراهقًا من السكان الأصليين في ألاسكا دعوى قضائية ضد ولاية ألاسكا مدعين أن تجاربهم في المدارس الداخلية كانت تمييزًا عنصريًا وعدم مساواة تعليمية.