تعليم الموسيقى

يُعدّ تعليم الموسيقى مجالًا عمليًا يُدرَّب فيه المعلمون للعمل كمدرسي موسيقى في المرحلتين الابتدائية والثانوية، أو كمديري فرق موسيقية في المدارس أو معاهد الموسيقى . كما يُعدّ تعليم الموسيقى مجالًا بحثيًا يُجري فيه الباحثون دراساتٍ أصلية حول أساليب تدريس الموسيقى وتعلّمها . وينشر باحثو تعليم الموسيقى نتائج أبحاثهم في مجلاتٍ علمية محكمة، ويُدرِّسون طلاب البكالوريوس والدراسات العليا في كليات التربية أو معاهد الموسيقى، الذين يتدربون ليصبحوا معلمين موسيقيين.

يشمل تعليم الموسيقى جميع مجالات التعلم، بما في ذلك المجال الوجداني (تنمية المهارات)، والمجال المعرفي (اكتساب المعرفة)، وخاصة المجال الوجداني (استعداد المتعلم لتلقي ما يتعلمه واستيعابه ومشاركته)، بما في ذلك تقدير الموسيقى والحساسية الموسيقية. تتضمن العديد من مناهج تعليم الموسيقى استخدام المهارات الرياضية، بالإضافة إلى الاستخدام السلس وفهم لغة أو ثقافة ثانوية. وقد ثبت أن المواظبة على ممارسة هذه المهارات تفيد الطلاب في العديد من المجالات الأكاديمية الأخرى، فضلاً عن تحسين أدائهم في الاختبارات المعيارية مثل ACT وSAT. يُعدّ التدريب الموسيقي شائعًا من مرحلة ما قبل المدرسة وحتى التعليم ما بعد الثانوي، لأن الانخراط في الموسيقى يُعتبر عنصرًا أساسيًا في الثقافة والسلوك الإنساني . تختلف ثقافات العالم في مناهجها لتعليم الموسيقى، ويعود ذلك في الغالب إلى اختلاف تاريخها وسياساتها. تُظهر الدراسات أن تدريس الموسيقى من ثقافات أخرى يُساعد الطلاب على إدراك الأصوات غير المألوفة بسهولة أكبر، كما تُظهر أن التفضيل الموسيقي يرتبط باللغة التي يتحدثها المستمع والأصوات الأخرى التي يتعرض لها ضمن ثقافته.

خلال القرن العشرين، طُوِّرت أو حُسِّنت العديد من المناهج المتميزة لتعليم الموسيقى، وكان لبعضها تأثير واسع النطاق. طُوِّرت طريقة دالكروز ( الإيقاع الحركي ) في أوائل القرن العشرين على يد الموسيقي والمربي السويسري إميل جاك دالكروز . وتؤكد طريقة كودالي على فوائد التدريب البدني والتفاعل مع الموسيقى. أما منهج أورف شولفيرك في تعليم الموسيقى، فيُساعد الطلاب على تنمية قدراتهم الموسيقية بطريقة تُوازي تطور الموسيقى الغربية.

تُهيئ طريقة سوزوكي بيئةً مماثلةً لبيئة تعلّم اللغة الأم لتعلم الموسيقى. وتُقدّم نظرية غوردون لتعليم الموسيقى للمعلمين منهجًا لتدريس المهارات الموسيقية من خلال التخيّل السمعي ، وهو مصطلح غوردون الذي يُشير إلى سماع الموسيقى ذهنيًا بفهم . ويُغمر منهج السولفيج الحواري الطلاب في التراث الموسيقي لثقافتهم، الأمريكية في هذه الحالة. أما طريقة كارابو-كون، فتعتمد على استخدام الدعائم والأزياء والألعاب لتعليم الأطفال المفاهيم الموسيقية الأساسية كالمسطرة الموسيقية، ومدة النوتة، ولوحة مفاتيح البيانو. وتُتيح البيئة الملموسة للفصل الدراسي المُصمّم خصيصًا للطفل تعلّم أساسيات الموسيقى من خلال الاستكشاف باللمس. ^{[ 1 ]} ويهدف مشروع مناهج مانهاتنفيل الموسيقية (MMCP ) إلى تشكيل المواقف، ومساعدة الطلاب على رؤية الموسيقى كأمر شخصي، ومعاصر، ومتطور. ويُقدّم [علم أصول تدريس الموسيقى العالمية] للمعلمين السُبل والوسائل اللازمة لتدريس (وتعلّم) الموسيقى ثقافيًا، بما يُحقق أهداف المهارات الموسيقية والتفاهم بين الثقافات. تُعنى مناهج تدريس الموسيقى الشعبية بالتدريس والتعلم المنهجي لموسيقى الروك وغيرها من أنواع الموسيقى الشعبية داخل وخارج الفصول الدراسية الرسمية. وقد أشار البعض إلى أن بعض الأنشطة الموسيقية قد تُسهم في تحسين التنفس والتحكم الجسدي والصوتي لدى الطفل. ^{[ 2 ]}

ملخص

في المدارس الابتدائية بالدول الأوروبية ، يتعلم الأطفال عادةً العزف على آلات موسيقية مثل الكيبورد أو الفلوت ، والغناء في جوقات صغيرة، ويتعرفون على عناصر الموسيقى وتاريخها . في دول مثل الهند ، يُستخدم الهارمونيكا في المدارس، لكن آلات أخرى مثل الكيبورد والكمان شائعة أيضًا. ويتعلم الطلاب عادةً أساسيات موسيقى الراغا الهندية . في المدارس الابتدائية والثانوية ، تتاح للطلاب فرصة الأداء في فرق موسيقية ، مثل الجوقة أو الأوركسترا أو الفرقة المدرسية : فرقة الحفلات الموسيقية ، أو فرقة المسيرة ، أو فرقة الجاز . في بعض المدارس الثانوية، قد تتوفر دروس موسيقى إضافية. في المرحلة الإعدادية أو ما يعادلها، تبقى الموسيقى عادةً جزءًا أساسيًا من المنهج الدراسي . ^[³^]

على مستوى الجامعة ، يحصل طلاب معظم برامج الفنون والعلوم الإنسانية على ساعات معتمدة أكاديمية مقابل مقررات الموسيقى، مثل تاريخ الموسيقى، وخاصةً الموسيقى الفنية الغربية، أو تقدير الموسيقى ، الذي يركز على الاستماع والتعرف على مختلف الأنماط الموسيقية. إضافةً إلى ذلك، تُتيح معظم جامعات أمريكا الشمالية وأوروبا فرقًا موسيقية - كالجوقة، وفرقة الحفلات الموسيقية، وفرقة المسيرة، والأوركسترا - مفتوحةً لطلاب مختلف التخصصات. كما تُقدم معظم الجامعات برامج دراسية في التربية الموسيقية، تُؤهل الطلاب للعمل كمعلمين موسيقيين في المرحلتين الابتدائية والثانوية. وتُمكن الدرجات العلمية المتقدمة، مثل دكتوراه الموسيقى ( DMA) أو دكتوراه الفلسفة (Ph.D)، من الحصول على وظائف جامعية. تُمنح هذه الدرجات بعد إتمام دراسة نظرية الموسيقى، وتاريخ الموسيقى، ودروس التقنيات، والتدريب الخاص على آلة موسيقية محددة، والمشاركة في الفرق الموسيقية، والملاحظة المتعمقة للمعلمين ذوي الخبرة. كما تدعم أقسام التربية الموسيقية في جامعات أمريكا الشمالية وأوروبا البحوث متعددة التخصصات في مجالات مثل علم نفس الموسيقى ، وتاريخ التربية الموسيقية ، وعلم الموسيقى العرقي التربوي ، وعلم الموسيقى الاجتماعي ، وفلسفة التعليم .

أصبحت دراسة الموسيقى الفنية الغربية شائعة بشكل متزايد في مناهج تعليم الموسيقى خارج أمريكا الشمالية وأوروبا، بما في ذلك دول آسيوية مثل كوريا الجنوبية واليابان والصين. في الوقت نفسه، تعمل الجامعات والكليات الغربية على توسيع مناهجها الدراسية لتشمل موسيقى من خارج نطاق الموسيقى الفنية الغربية، بما في ذلك موسيقى غرب إفريقيا ، وإندونيسيا (مثل موسيقى الجاملان )، والمكسيك (مثل موسيقى المارياتشي )، وزيمبابوي ( موسيقى الماريمبا )، بالإضافة إلى الموسيقى الشعبية .

يتم تعليم الموسيقى أيضاً من خلال التعلم الفردي مدى الحياة، وفي سياقات مجتمعية. ويتلقى كل من الموسيقيين الهواة والمحترفين دروساً موسيقية ، وهي عبارة عن جلسات خاصة قصيرة مع معلم فردي.

منهجيات التدريس

بينما تُحدد استراتيجيات التدريس من قِبل مُعلم الموسيقى والمنهج الموسيقي المُعتمد في منطقته، يعتمد العديد من المُعلمين بشكل كبير على إحدى منهجيات التدريس العديدة التي ظهرت في الأجيال الأخيرة وتطورت بسرعة خلال النصف الثاني من القرن العشرين. تجمع هذه المنهجيات بين أساليب التعلم من النظريات التربوية التقليدية والمعاصرة للتركيز على التعلم النشط، حيث تدعم التعليم الذي يقوده الطالب من خلال الأنشطة الإبداعية. ^{[ 4 ]}

الأساليب الدولية الرئيسية

طريقة دالكروز

طُوِّرت طريقة دالكروز في أوائل القرن العشرين على يد الموسيقي والمعلم السويسري إميل جاك دالكروز . تنقسم هذه الطريقة إلى ثلاثة مفاهيم أساسية: استخدام السولفيج ، والارتجال، واليوريثميكس . يُشار أحيانًا إلى اليوريثميكس بـ"الجمباز الإيقاعي"، وهو يُعلِّم مفاهيم الإيقاع والبنية والتعبير الموسيقي باستخدام الحركة، وهو المفهوم الذي اشتهر به دالكروز. يركز هذا المفهوم على تمكين الطالب من اكتساب الوعي الجسدي بالموسيقى وتجربتها من خلال تدريب يُفعِّل جميع الحواس، وخاصةً الحس الحركي. وفقًا لطريقة دالكروز، تُعد الموسيقى اللغة الأساسية للدماغ البشري، وبالتالي فهي مرتبطة ارتباطًا وثيقًا بهويتنا. من بين أبرز مؤيدي طريقة دالكروز في أمريكا: روث ألبيرسون، وآن فاربر، وهيرب هينك، وفيرجينيا ميد، وليزا باركر، ومارثا سانشيز، وجوليا شنيبلي بلاك. تلقى العديد من المعلمين النشطين لمنهج دالكروز تدريبهم على يد الدكتورة هيلدا شوستر التي كانت إحدى طالبات دالكروز.

طريقة كودالي

كان زولتان كودالي (1882-1967) مربيًا موسيقيًا وفيلسوفًا وملحنًا مجريًا بارزًا، سلط الضوء على فوائد الإدراك الحسي والتدريب البدني والتفاعل مع الموسيقى. في الواقع، لا يُعدّ هذا منهجًا تعليميًا، بل نظامًا مبتكرًا لمحو الأمية والتدريب الموسيقي، يقترح أن تبدأ الموسيقى في سن مبكرة، مثل تنمية اللغة الأم، حيث تُعدّ الموسيقى أداة تعليمية للتغيير الاجتماعي. إضافةً إلى ذلك، يقترح أن لكل إنسان إمكانية الوصول إلى الموسيقى من خلال استخدام حواسه وصوته وتعبيره الجسدي. تندرج تعاليمه ضمن إطار تعليمي إبداعي وممتع، مبني على فهم راسخ للإدراك الحسي السمعي والحدسي والبدني والبصري، مما يرسخ أسس الاستماع والتعبير الموسيقي والقراءة والكتابة والنظرية الموسيقية. ويتحقق ذلك على مراحل متعددة من خلال الأغاني التي تقدم أنماطًا إيقاعية ولحنية وتوافقية، وجميع العناصر الموسيقية، في التعرف السمعي والشفوي واللفظي والبصري، والقراءة والكتابة والإبداع والفهم النظري. كان هدف كودالي الرئيسي غرس حب الموسيقى مدى الحياة في طلابه، وكان يرى أن من واجب المدرسة توفير هذا العنصر الحيوي في التعليم. من أبرز أدوات كودالي التعليمية استخدام الإشارات اليدوية أو السولفيج، والمقاطع الإيقاعية (التدوين العصوي)، ودو دو المتحركة (التعبير اللفظي). والأهم من ذلك، أن المنهجية متاحة للجميع، فالموسيقى متاحة للجميع. وقد اعتمدت معظم الدول على تقاليدها الموسيقية الشعبية أو المجتمعية لبناء تسلسلها التعليمي، بينما يُستخدم التسلسل المجري بشكل أساسي في الولايات المتحدة. وقد ساهمت أعمال دينيس بيكون، وكاتينكا إس. دانيال، وجون فيرابيند، وجين سينور، وجيل ترينكا، وغيرهم في وضع أفكار كودالي في طليعة تعليم الموسيقى في أمريكا.

أورف شولفيرك

كان كارل أورف ملحنًا ألمانيًا بارزًا. تُعتبر مدرسة أورف (Orff Schulwerk) منهجًا تعليميًا موسيقيًا. يبدأ هذا المنهج بالقدرات الفطرية للطالب على الانخراط في أشكال موسيقية بدائية، باستخدام الإيقاعات والألحان الأساسية. يعتبر أورف الجسم بأكمله آلة إيقاعية، ويُوجّه الطلاب لتطوير قدراتهم الموسيقية بطريقة تُوازي تطور الموسيقى الغربية. يُعزز هذا المنهج اكتشاف الطالب لذاته، ويُشجع على الارتجال، ويُثني عن ضغوط الكبار والتدريب الآلي. طوّر كارل أورف مجموعة خاصة من الآلات، بما في ذلك تعديلات على آلات الجلوكنشبيل ، والإكسيليفون ، والميتالوفون ، والطبل ، وغيرها من آلات الإيقاع، لتلبية متطلبات دورات مدرسة أورف. يُمكن إزالة كل قضيب من الآلات لتشكيل سلالم موسيقية مختلفة. تُنمّي آلات أورف المهارات الحركية ، بصريًا وحركيًا، لدى الأطفال الصغار الذين قد لا يمتلكون هذه القدرات بعد للعزف على آلات أخرى. ^{[ 5 ]} من بين الخبراء في صياغة منهج أورف على الطريقة الأمريكية: جين فرازي، وأرفيدا ستين، وجوديث توماس. ^{[ 6 ]}

طريقة سوزوكي

طُوِّرت طريقة سوزوكي على يد شينيتشي سوزوكي في اليابان بعد الحرب العالمية الثانية بفترة وجيزة، وتستخدم تعليم الموسيقى لإثراء حياة طلابها وتنمية شخصياتهم الأخلاقية . تقوم هذه الطريقة على مبدأين أساسيين: أولهما أن "بإمكان جميع الأطفال تلقّي تعليم موسيقي جيد"، وثانيهما أن تعلّم العزف بمستوى عالٍ يتضمن أيضًا اكتساب سمات شخصية أو فضائل تُضفي جمالًا على النفس. وتتمحور الطريقة الأساسية لتحقيق ذلك حول تهيئة بيئة تعليمية مماثلة لتلك التي تُهيّئها لتعلّم اللغة الأم. تشمل هذه البيئة "المثالية" الحب، وتقديم نماذج عالية الجودة، والثناء، والتدريب على التلقين والتكرار، وجدول زمني يُحدد وفقًا لمدى استعداد الطالب لتعلّم تقنية معينة. ورغم أن طريقة سوزوكي تحظى بشعبية واسعة على الصعيد الدولي، إلا أن تأثيرها في اليابان أقل أهمية من طريقة ياماها، التي أسسها جينيتشي كاواكامي بالتعاون مع مؤسسة ياماها للموسيقى .

طرق أخرى جديرة بالذكر

إضافةً إلى الطرق الدولية الأربع الرئيسية المذكورة أعلاه، كان للأساليب الأخرى تأثيرٌ كبير. وفيما يلي وصفٌ لأساليب أقل شهرة:

نظرية غوردون لتعلم الموسيقى

تستند نظرية إدوين جوردون لتعليم الموسيقى إلى مجموعة واسعة من الأبحاث والتجارب الميدانية التي أجراها أيدن جريفين وآخرون في مجال نظرية تعليم الموسيقى . تُزوّد هذه النظرية معلمي الموسيقى بإطار شامل لتعليم المهارات الموسيقية من خلال التخيل السمعي ، وهو مصطلح جوردون الذي يُشير إلى سماع الموسيقى ذهنياً بفهم واستيعاب حتى في غياب الصوت المادي. ^{[ 7 ]} يتضمن تسلسل التعليمات مرحلتين: التعلم التمييزي والتعلم الاستدلالي. التعلم التمييزي هو القدرة على تحديد ما إذا كان عنصران متطابقين أم لا باستخدام السمع/الشفه، والترابط اللفظي، والتركيب الجزئي، والترابط الرمزي، والتركيب المركب. أما التعلم الاستدلالي، فيُمكّن الطلاب من المشاركة الفعّالة في تعليمهم، ويتعلمون تحديد الأنماط غير المألوفة وإنشائها وارتجالها. ^{[ 8 ]} تساعد المهارات وتسلسل المحتوى ضمن نظرية التخيل السمعي معلمي الموسيقى على وضع أهداف منهجية متسلسلة تتوافق مع أساليبهم ومعتقداتهم التدريسية. تختلف أهداف تعليم الموسيقى اختلافاً كبيراً بين الثقافات والفلسفات التعليمية، وتعكس وجهات نظر متباينة حول تعليم الموسيقى وتعلمها. ^{[ 9 ]} هناك أيضًا نظرية تعلم للأطفال حديثي الولادة والأطفال الصغار يتم فيها تحديد أنواع ومراحل السمع التحضيري.

أساليب تدريس الموسيقى العالمية

دفع ازدياد التنوع الثقافي بين طلاب المدارس معلمي الموسيقى، منذ ستينيات القرن الماضي، إلى تنويع مناهج الموسيقى، والتعاون مع علماء الموسيقى العرقية والفنانين الموسيقيين لوضع ممارسات تعليمية متجذرة في التقاليد الموسيقية. وقد صاغت باتريشيا شيهان كامبل مصطلح "بيداغوجيا الموسيقى العالمية" لوصف محتوى الموسيقى العالمية وممارستها في برامج الموسيقى بالمرحلتين الابتدائية والثانوية. وقد أثر رواد هذا التوجه، ولا سيما باربرا ريدر لوندكويست، وويليام إم. أندرسون، وويل شميد، على جيل ثانٍ من معلمي الموسيقى (بمن فيهم جيه. برايان بيرتون، وماري غوتزه، وإيلين ماكولوغ-برابسون، وماري شامروك) في تصميم وتقديم نماذج منهجية لمعلمي الموسيقى بمختلف مستوياتهم وتخصصاتهم. وتدعو هذه البيداغوجيا إلى الاستفادة من الموارد البشرية، أي "حاملي الثقافة"، بالإضافة إلى الاستماع المتعمق والمستمر إلى المصادر المؤرشفة، مثل تسجيلات سميثسونيان فولكويز. ^{[ 10 ]}

السولفيج الحواري

تأثر برنامج "السولفيج الحواري" بمنهج كودالي ونظرية غوردون لتعلم الموسيقى، وقد طوره الدكتور جون إم. فايرابيند، الرئيس السابق لقسم تعليم الموسيقى في مدرسة هارت بجامعة هارتفورد . يبدأ البرنامج بغمر الطلاب في التراث الموسيقي لثقافتهم، وهي الثقافة الأمريكية في هذه الحالة. يُنظر إلى الموسيقى هنا على أنها منفصلة عن التدوين الموسيقي وأكثر جوهرية منه. في اثنتي عشرة مرحلة تعليمية، ينتقل الطلاب من سماع الموسيقى وغنائها إلى فك رموزها ثم تأليفها باستخدام المقاطع الصوتية المنطوقة، ثم التدوين الموسيقي المكتوب القياسي. وبدلاً من تطبيق منهج كودالي مباشرةً، يتبع هذا المنهج تعليمات كودالي الأصلية، ويبني على الأغاني الشعبية الأمريكية بدلاً من الأغاني الشعبية المجرية.

طريقة كارابو-كون

طوّرت عازفة الكمان مادلين كارابو-كون هذا النهج المخصص لمرحلة الطفولة المبكرة، والذي يُشار إليه أحيانًا بالنهج الحسي الحركي للموسيقى. يتضمن هذا النهج استخدام الدعائم والأزياء والألعاب لتعليم الأطفال المفاهيم الموسيقية الأساسية، مثل المدرج الموسيقي، ومدة النوتات، ولوحة مفاتيح البيانو. تُتيح البيئة الملموسة للفصل الدراسي المُصمم خصيصًا للطفل فرصة تعلم أساسيات الموسيقى من خلال الاستكشاف باللمس. ^{[ 1 ]}

أساليب تدريس الموسيقى الشعبية

تُعرف "بيداغوجيا الموسيقى الشعبية" - والتي تُسمى أيضًا بيداغوجيا موسيقى الروك، أو الفرقة الموسيقية الحديثة، أو تعليم الموسيقى الشعبية، أو تعليم موسيقى الروك - بأنها تطورٌ ظهر في ستينيات القرن العشرين في مجال تعليم الموسيقى، ويتألف من التدريس والتعلم المنهجي لموسيقى الروك وغيرها من أشكال الموسيقى الشعبية داخل وخارج الفصول الدراسية الرسمية. وتميل بيداغوجيا الموسيقى الشعبية إلى التركيز على الارتجال الجماعي، ^{[ 11 ]} وهي ترتبط عادةً بالأنشطة الموسيقية المجتمعية أكثر من ارتباطها بفرق الموسيقى المدرسية الرسمية. ^{[ 12 ]}

مشروع مناهج الموسيقى في مانهاتنفيل

طُوّر مشروع منهج مانهاتنفيل الموسيقي عام ١٩٦٥ استجابةً لتراجع اهتمام الطلاب بالموسيقى المدرسية. يهدف هذا النهج الإبداعي إلى تشكيل المواقف، ومساعدة الطلاب على رؤية الموسيقى لا كمحتوى ثابت يُتقن، بل كتجربة شخصية، معاصرة، ومتطورة. وبدلاً من تلقين المعرفة، يركز هذا المنهج على الطالب، الذي يتعلم من خلال البحث والتجريب والاكتشاف. يُعطي المعلم مجموعة من الطلاب مشكلة محددة لحلها معًا، ويمنحهم حرية الإبداع، والأداء، والارتجال، والقيادة، والبحث، واستكشاف جوانب مختلفة من الموسيقى ضمن منهج حلزوني. يُنظر إلى مشروع منهج مانهاتنفيل الموسيقي على أنه رائد مشاريع التأليف الموسيقي الإبداعي وأنشطة الارتجال في المدارس. ^{[ ١٣ ]}^{[ ١٤ ]}

المعايير والتقييم

معايير الإنجاز هي بيانات منهجية تُستخدم لتوجيه المعلمين في تحديد أهداف تدريسهم. وقد أصبح استخدام المعايير ممارسة شائعة في العديد من الدول خلال القرن العشرين. ولجزء كبير من تاريخها، كان منهج تعليم الموسيقى في الولايات المتحدة يُحدد محليًا أو من قِبل المعلمين أنفسهم. وفي العقود الأخيرة، كان هناك توجه ملحوظ نحو اعتماد معايير إقليمية و/أو وطنية. وقد وضعت الجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى (MENC) تسعة معايير محتوى طوعية، تُعرف باسم المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى .تتطلب هذه المعايير ما يلي:

الغناء ، منفردًا ومع الآخرين، بمجموعة متنوعة من الموسيقى.
العزف على الآلات الموسيقية، منفردًا ومع الآخرين، ضمن مجموعة متنوعة من الأعمال الموسيقية.
ارتجال الألحان والتنويعات والمصاحبات الموسيقية.
تأليف وتوزيع الموسيقى ضمن إرشادات محددة.
قراءة وتدوين الموسيقى.
الاستماع إلى الموسيقى وتحليلها ووصفها.
تقييم الموسيقى والعروض الموسيقية.
فهم العلاقات بين الموسيقى والفنون الأخرى والتخصصات خارج نطاق الفنون.
فهم الموسيقى في علاقتها بالتاريخ والثقافة.

في الآونة الأخيرة، قامت الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى، بالتعاون مع التحالف الوطني لمعايير الفنون الأساسية، بصياغة معايير وطنية محدّثة لتعليم الموسيقى في عام ٢٠١٤. ^{[ ١٥ ]} وقد كُتبت هذه المعايير وطُوّرت من قِبل مئات التربويين على مدار عامين، حيث ناقش كلٌّ منهم المبادئ التوجيهية الجديدة وراجعها. وشملت هذه العملية استطلاعات ميدانية لمعلمي الموسيقى ومديري تعليم الفنون في الولايات، وفريقًا لكتابة المعايير وتطويرها مؤلفًا من معلمي الموسيقى من مرحلة ما قبل الروضة وحتى الصف الثاني عشر، وفترة مراجعة عامة لمدة عامين تضمنت مسودات متعددة فُتحت لتلقّي التعليقات من الميدان. ولا يُلزم القانون الفيدرالي الولايات بتبنّي هذه المعايير؛ فالتبنّي اختياري.

تتجه المعايير الجديدة بعيدًا عن مجرد سرد النتائج المتعلقة بالمهارات، وتركز بدلاً من ذلك على العمليات الموسيقية مثل الإبداع والأداء والتفاعل والتواصل. وقد تم تنظيم المعايير الجديدة على النحو التالي: ^{[ 15 ]}

الإبداع: يقوم الطلاب بتوليد وتطوير الأفكار الموسيقية، وصقل وإكمال المؤلفات أو الارتجالات، وتقديم أعمال أصلية.
الأداء: يختار الطلاب موسيقى لأدائها، ويحللونها ويفسرونها، ويتدربون عليها، ويصقلونها، ويقدمون عرضًا.
الاستجابة: يستمع الطلاب إلى الموسيقى ويحللونها ويفسرونها، ثم يقيمون الموسيقى أو الأداء باستخدام الأدلة.
الربط: يربط الطلاب الأفكار الموسيقية بالتجارب الشخصية أو الثقافة أو التاريخ أو غيرها من التخصصات

تحلّ المعايير الأربعة الجديدة محلّ معايير عام 1994 القديمة، التي كانت مجرد قائمة طويلة من المهارات المطلوب اكتسابها. ويركّز هذا الإصدار الأحدث على كيفية تفكير الموسيقيين وعملهم، وليس فقط على ما يمكنهم فعله.

التكامل مع المواد الدراسية الأخرى

تشجع بعض المدارس والمنظمات على دمج حصص الفنون، مثل الموسيقى، مع مواد أخرى، مثل الرياضيات أو العلوم أو اللغة الإنجليزية، معتقدة أن دمج المناهج المختلفة سيساعد كل مادة على البناء على بعضها البعض، مما يعزز الجودة الشاملة للتعليم.

من الأمثلة على ذلك برنامج "تغيير التعليم من خلال الفنون" التابع لمركز كينيدي . يُعرّف مركز CETA دمج الفنون بأنه إيجاد صلة طبيعية بين شكل فني واحد أو أكثر (كالرقص، والدراما/المسرح، والموسيقى، والفنون البصرية، ورواية القصص، وفن العرائس، والكتابة الإبداعية) ومجال دراسي واحد أو أكثر (كالعلوم، والدراسات الاجتماعية، واللغة الإنجليزية، والرياضيات، وغيرها) بهدف تدريس وتقييم الأهداف في كل من الشكل الفني والمجال الدراسي الآخر. وهذا يتيح التركيز في آنٍ واحد على الإبداع الفني، والأداء، والتفاعل مع الفنون، مع الاستمرار في تناول محتوى المجالات الدراسية الأخرى. ^{[ 16 ]}

الموسيقى في التعليم هي وسيلة لدمجها في تدريس المواد الدراسية. تُعدّ الموسيقى أداةً قيّمةً في التعليم، إذ يُحفّز عزفها مهارات التفكير النقدي وحلّ المشكلات. ^{[ 17 ]}^{[ 18 ]} وبحسب المادة الدراسية، تُقدّم الموسيقى طريقةً جديدةً لتعلّم المعلومات. فعلى سبيل المثال، في مجال القراءة والكتابة، تُساعد الموسيقى على شرح عناصر مختلفة كالمجازات والشخصيات والمكان. ^{[ 18 ]} كما تُعلّم الموسيقى التكرار، ممّا يُفيد بدوره المهارات الرياضية. ففي تعلّم الرياضيات، تُعدّ عناصر الموسيقى مفيدةً للغاية، إذ تُبسّط مفاهيم مثل الكسور والنسب. ^{[ 17 ]} ويعود ذلك إلى طبيعة الموسيقى نفسها. كما تتضمّن الموسيقى الترددات والموجات الصوتية، وهي عناصر تُفيد في فهم المفاهيم العلمية. ^{[ 18 ]} ويتوافق فهم النغمات المختلفة في الكلمات والأنماط في البنية مع فهم بنية الموسيقى وقراءتها. ^{[ 18 ]}

موّل برنامج الاتحاد الأوروبي للتعلم مدى الحياة 2007-2013 ثلاثة مشاريع تستخدم الموسيقى لدعم تعلم اللغات. وهي: تهويدات أوروبا (لمرحلة ما قبل المدرسة والمتعلمين الصغار)، ^{[ 19 ]} و FolkDC (للمرحلة الابتدائية)، ^{[ 20 ]} ومشروع PopuLLar (للمرحلة الثانوية) الذي أُطلق مؤخرًا. ^{[ 21 ]} إضافةً إلى ذلك، يستخدم مشروع ARTinED الموسيقى في جميع المواد الدراسية. ^{[ 22 ]}

دلالة

جادل عدد من الباحثين والمدافعين عن تعليم الموسيقى بأن دراسة الموسيقى تُحسّن التحصيل الدراسي ، ^{[ 23 ]} مثل ويليام إيرهارت، الرئيس السابق للمؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى، الذي زعم أن "الموسيقى تُعزز المعرفة في مجالات الرياضيات والعلوم والجغرافيا والتاريخ واللغات الأجنبية والتربية البدنية والتدريب المهني". ^{[ 24 ]} وأشار باحثون في جامعة ويسكونسن إلى أن الطلاب الذين لديهم خبرة في العزف على البيانو أو الكيبورد حققوا أداءً أفضل بنسبة 34% في الاختبارات التي تقيس نشاط الفص الصدغي المكاني، وهو الجزء من الدماغ المسؤول عن الرياضيات والعلوم والهندسة. ^{[ 25 ]} كما وجدت دراسة طويلة الأمد استمرت 12 عامًا في جامعة غراتس تغيرًا في المادة الرمادية في أدمغة الأطفال الذين يتلقون دروسًا في الموسيقى. ^{[ 26 ]}

أشارت تجربة أجرتها واندا تي. والاس، حيث لحّنت نصًا، إلى أن بعض الموسيقى قد تُساعد في استرجاع النص. ^{[ 27 ]} ألّفت أغنية من ثلاثة مقاطع بلحن غير متكرر، كل مقطع بموسيقى مختلفة. وفي تجربة ثانية، ألّفت أغنية من ثلاثة مقاطع بلحن متكرر، كل مقطع بنفس الموسيقى تمامًا. أما التجربة الثالثة، فقد درست استرجاع النص بدون موسيقى. ووجدت أن الموسيقى المتكررة حققت أعلى نسبة استرجاع للنص، مما يُشير إلى أن الموسيقى يُمكن أن تُستخدم كأداة مساعدة على التذكر. ^{[ 27 ]}

درس سميث (1985) تأثير الموسيقى الخلفية على قوائم الكلمات. تضمنت إحدى التجارب حفظ قائمة كلمات مع موسيقى خلفية، ثم تذكر المشاركون الكلمات بعد 48 ساعة. وفي تجربة أخرى، تم حفظ قائمة كلمات بدون موسيقى خلفية، وتذكر المشاركون الكلمات أيضًا بعد 48 ساعة. وقد أظهر المشاركون الذين حفظوا قوائم الكلمات مع موسيقى خلفية أنهم تذكروا عددًا أكبر من الكلمات، مما يدل على أن الموسيقى توفر إشارات سياقية. ^{[ 28 ]}

استناداً إلى دراسات تدعم دور تعليم الموسيقى في التنمية الفكرية والتحصيل الأكاديمي، أصدر الكونجرس الأمريكي قراراً ينص على أن: "تعليم الموسيقى يعزز التنمية الفكرية ويثري البيئة الأكاديمية للأطفال من جميع الأعمار؛ ويساهم معلمو الموسيقى بشكل كبير في التنمية الفنية والفكرية والاجتماعية للأطفال الأمريكيين، ويلعبون دوراً رئيسياً في مساعدة الأطفال على النجاح في المدرسة." ^{[ 29 ]}

يشير بوبيت (1990) إلى أن معظم برامج الموسيقى في المدارس الحكومية لم تتغير منذ نشأتها في مطلع القرن الماضي. "...إن المناخ التعليمي الحالي لا يُشجع على استمرارها بالشكل الذي كانت عليه تاريخيًا، كما أن الاحتياجات والعادات الاجتماعية للأفراد تتطلب نوعًا مختلفًا تمامًا من برامج الفرق الموسيقية." ^{[ 30 ]} وقد وجدت دراسة أجرتها كاثلين إم. كيرستيتر عام 2011 لصالح مجلة أبحاث الفرق الموسيقية أن زيادة متطلبات التخرج غير الموسيقية، وجدولة الحصص الدراسية على فترات متقاربة، وزيادة عدد البرامج غير التقليدية مثل المدارس المتخصصة، والتركيز على الاختبارات الذي فرضه قانون "عدم إهمال أي طفل"، ليست سوى بعض التحديات التي تواجه معلمي الموسيقى. ويعاني كل من المعلمين والطلاب من قيود زمنية متزايدة." ^{[ 31 ]}

تقول باتريشيا باورز: "ليس من غير المألوف أن نشهد تقليصًا في برامج الموسيقى والفنون عند ظهور مشاكل اقتصادية. ومن المؤسف حقًا فقدان الدعم في هذا المجال، لا سيما وأن برامج الموسيقى والفنون تُسهم في المجتمع بطرق إيجابية عديدة." ^{[ 24 ]} ويبلغ متوسط تكلفة برامج تعليم الموسيقى الشاملة 187 دولارًا أمريكيًا لكل طالب، وفقًا لدراسة أجرتها مؤسسة NAMM عام 2011. ^{[ 32 ]} وأشار تقرير لجنة تكساس المعنية بتعاطي المخدرات والكحول إلى أن الطلاب الذين شاركوا في فرق موسيقية أو أوركسترا سجلوا أدنى معدلات تعاطي للمواد المخدرة ، بما في ذلك الكحول والتبغ والمخدرات غير المشروعة، على مدار حياتهم وفي الوقت الحالي. ^{[ 33 ]}

التدريس بالموسيقى

أظهرت الدراسات أن تعليم الموسيقى يُمكن استخدامه لتعزيز التحصيل المعرفي لدى الطلاب. في الولايات المتحدة، يُعاني ما يُقدّر بنحو 30% من الطلاب من صعوبات في القراءة، بينما يُعاني 17% منهم من صعوبات تعلّم مُحدّدة مرتبطة بالقراءة. ^{[ 34 ]} وباستخدام مناهج موسيقية مُكثّفة كتدخل علاجي مُقترن بالأنشطة الصفية العادية، تُشير الأبحاث إلى أن الطلاب المُشاركين في هذه المناهج الموسيقية يُظهرون تحسّنًا في فهم المقروء، ومعرفة الكلمات، واسترجاع المفردات، وفكّ رموز الكلمات. ^{[ 34 ]}

بحسب الجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى، أظهرت دراسة أجريت عام ٢٠١٢ أن الطلاب المشاركين في الأنشطة الموسيقية حققوا درجات أعلى في اختبار SAT. فقد ارتفع متوسط درجاتهم بمقدار ٣١ نقطة في القراءة والكتابة، و٢٣ نقطة في الرياضيات. ^{[ ٣٥ ]} عندما يغني الطالب لحنًا مصحوبًا بنص، فإنه يستخدم مناطق متعددة من دماغه لإنجاز مهام متعددة. تؤثر الموسيقى على تطور اللغة، وترفع معدل الذكاء، والمهارات المكانية والزمانية، وتحسن نتائج الاختبارات. كما أظهر تعليم الموسيقى قدرته على تحسين مهارات الأطفال المصابين بعسر القراءة في مجالات مشابهة لما ذُكر سابقًا، وذلك من خلال التركيز على المهارات البصرية والسمعية والحركية الدقيقة كاستراتيجيات للتغلب على صعوباتهم. ^{[ ٣٦ ]} نظرًا لقلة الأبحاث في هذا المجال، لا يمكننا الجزم بصحة هذه النتائج، إلا أن نتائج الأبحاث تُظهر تأثيرًا إيجابيًا على كل من الطلاب ذوي صعوبات التعلم والطلاب غير المشخصين. لا يزال هناك حاجة إلى مزيد من البحث، ولكن لا يمكن إغفال الأسلوب الإيجابي والجذاب لإدخال الموسيقى إلى الفصل الدراسي، ويُبدي الطلاب عمومًا استجابة إيجابية لهذا النوع من التعليم. ^{[ 37 ]}

لوحظ أيضاً أن تعليم الموسيقى قادر على رفع معدل الذكاء العام، خاصةً لدى الأطفال خلال سنوات نموهم الأولى. ^{[ 38 ]} كما لوحظ تحسن في القدرات المكانية والذاكرة اللفظية والقراءة والرياضيات بالتزامن مع تعليم الموسيقى (وخاصةً من خلال تعلم العزف على آلة موسيقية). ^{[ 38 ]} ويشير الباحثون أيضاً إلى وجود علاقة واضحة بين الحضور العام وارتفاع معدل الذكاء، فبفضل مشاركة الطلاب في تعليم الموسيقى، يرتفع معدل الحضور العام بالتوازي مع ارتفاع معدل ذكائهم.

يمكن أيضًا تعزيز المهارات الحركية الدقيقة والسلوكيات الاجتماعية والرفاهية النفسية من خلال الموسيقى والتعليم الموسيقي. فتعلم العزف على آلة موسيقية يُحسّن المهارات الحركية الدقيقة لدى الطلاب ذوي الإعاقة الجسدية . كما يمكن تعزيز الرفاهية النفسية لدى الطلاب عندما يجدون معنىً في الأغاني ويربطونها بحياتهم اليومية. ^[³⁹^] ومن خلال التفاعلات الاجتماعية التي يوفرها العزف في فرق موسيقية مثل فرق الجاز والحفلات الموسيقية، يتعلم الطلاب كيفية التواصل الاجتماعي، وهذا بدوره يرتبط بالرفاهية النفسية والعاطفية.

توجد أدلة على الآثار الإيجابية للمشاركة في فرق الأوركسترا الشبابية على التحصيل الدراسي والمرونة في تشيلي. ^{[ 40 ]} ووفقًا للجمعية الدولية لتقييم التحصيل التعليمي (IAEEA)، ^{[ 41 ]} "تولي الدول الأكاديمية الرائدة في العالم أهمية بالغة لتعليم الموسيقى. فقد فرضت كل من المجر وهولندا واليابان التدريب الموسيقي، سواءً الآلي أو الصوتي، في المرحلتين الابتدائية والمتوسطة لعدة عقود."

على النقيض من الدراسات التجريبية السابقة، وجدت دراسة تحليلية شاملة نُشرت عام 2020 نقصاً في الأدلة التي تدعم الادعاء بأن التدريب الموسيقي يؤثر إيجاباً على المهارات المعرفية للأطفال وإنجازاتهم الأكاديمية، حيث خلص المؤلفون إلى أن "تفاؤل الباحثين بشأن فوائد التدريب الموسيقي غير مبرر تجريبياً وينبع من سوء تفسير البيانات التجريبية، وربما من تحيز التأكيد ". ^{[ 42 ]}^{[ 43 ]}

الدفاع عن الموسيقى

في بعض المجتمعات، بل وحتى في أنظمة التعليم الوطنية بأكملها، لا تحظى الموسيقى بدعم كافٍ كمادة أكاديمية، ويشعر معلمو الموسيقى بضرورة السعي الحثيث لكسب تأييد شعبي أوسع لتعليم الموسيقى كمادة دراسية مشروعة. وقد أدى هذا الشعور بالحاجة إلى تغيير الرأي العام إلى ظهور مناهج متنوعة تُعرف باسم "الدفاع عن الموسيقى". يتخذ هذا الدفاع أشكالاً عديدة، بعضها يستند إلى حجج علمية موثوقة ونتائج علمية، بينما يعتمد بعضها الآخر، بشكل مثير للجدل، على العاطفة أو القصص الشخصية أو البيانات غير المقنعة.

تشمل مشاريع الترويج للموسيقى البارزة مؤخرًا " تأثير موزارت "، ومشروع النشيد الوطني ، وحركة تدريس الموسيقى العالمية (المعروفة أيضًا بالتنوع الثقافي في تعليم الموسيقى ) التي تسعى إلى إيجاد وسائل تعليمية عادلة لجميع الطلاب بغض النظر عن عرقهم أو أصلهم أو وضعهم الاجتماعي والاقتصادي. يُعدّ "تأثير موزارت" مثيرًا للجدل بشكل خاص، فبينما أشارت الدراسة الأولية إلى أن الاستماع إلى موسيقى موزارت يؤثر إيجابًا على التفكير المكاني الزمني ، فشلت دراسات لاحقة في تكرار النتائج، ^{[ 44 ]}^{[ 45 ]} أو لم تُشر إلى أي تأثير على معدل الذكاء أو القدرة المكانية، ^{[ 46 ]} أو اقترحت إمكانية استبدال موسيقى موزارت بأي موسيقى يستمتع بها الأطفال في مصطلح يُسمى "إثارة المتعة". ^{[ 47 ]} أشارت دراسة أخرى إلى أنه حتى لو كان الاستماع إلى موسيقى موزارت قد يُحسّن مؤقتًا القدرات المكانية الزمنية للطالب، فإن تعلم العزف على آلة موسيقية من المرجح أن يُحسّن أداء الطالب وتحصيله الدراسي بشكل أكبر. ^{[ 48 ]} وبالمثل ، انتقد التربويون مشروع النشيد الوطني ليس فقط لترويجه للاستخدام التعليمي للموسيقى كأداة لأهداف غير موسيقية، ولكن أيضًا لارتباطاته بالقومية والعسكرة . ^[⁴⁹^]

يؤكد باحثو الموسيقى المعاصرون أن الدعوة الفعّالة للموسيقى تعتمد على حججٍ سليمةٍ تجريبياً تتجاوز الدوافع السياسية والأجندات الشخصية. ويؤيد فلاسفة تعليم الموسيقى، مثل بينيت رايمر ، وإستيل يورغنسن ، وديفيد ج. إليوت ، وجون باينتر ، وكيث سوانويك، هذا الرأي، إلا أن العديد من معلمي الموسيقى والمنظمات والمدارس الموسيقية لا يطبقون هذا المنطق في حججهم الداعمة للموسيقى. وخلصت باحثاتٌ مثل إيلين وينر إلى أن دعاة الفنون قدّموا ادعاءاتٍ زائفةً أضرت بالدفاع عن دراسة الموسيقى، ^{[ 50 ]} حيث فندت أبحاثها، على سبيل المثال، الادعاءات بأن تعليم الموسيقى يُحسّن الرياضيات. ^{[ 51 ]} كما انتقد الباحثان غلين شيلنبرغ ويوجينيا كوستا-جيومي دعاة الموسيقى لربطهم الخاطئ بين الارتباط والسببية ، حيث أشارت جيومي إلى أنه على الرغم من وجود "علاقةٍ قويةٍ بين المشاركة الموسيقية والتحصيل الأكاديمي، إلا أن الطبيعة السببية لهذه العلاقة محل شك". ^{[ 51 ]}^{[ 52 ]} يقترح الفيلسوفان ديفيد إليوت وماريسا سيلفرمان أن الدعوة الأكثر فعالية تتضمن تجنب " تبسيط " القيم والأهداف من خلال الشعارات والبيانات المضللة، وتوجيه الجهود بشكل أفضل نحو إشراك الداعمين المحتملين في صناعة الموسيقى والتجارب الموسيقية المؤثرة، ^{[ 53 ]} إذ تُقر هذه الإجراءات بأن الموسيقى وصناعة الموسيقى متأصلة في الثقافة والسلوك البشري، مما يميز البشر عن الكائنات الأخرى. ^{[ 54 ]} كما ينصب التركيز على الدعوة إلى أهمية تعليم الموسيقى، على الرغم من التفاوتات في الدخل والمكانة الاجتماعية. قال وودرو ويلسون: "نريد أن تحصل فئة من الناس على تعليم ليبرالي، ونريد أن تتخلى فئة أخرى من الناس، وهي فئة أكبر بكثير بحكم الضرورة في كل مجتمع، عن امتياز التعليم الليبرالي وتُهيئ نفسها لأداء مهام يدوية صعبة محددة." ^{[ 55 ]}

متعدد الثقافات

تُحدد الموسيقى واللغات والأصوات التي نتعرض لها ضمن ثقافاتنا أذواقنا الموسيقية، وتؤثر على طريقة إدراكنا لموسيقى الثقافات الأخرى. وقد أظهرت العديد من الدراسات اختلافات واضحة في تفضيلات وقدرات الموسيقيين من مختلف أنحاء العالم. حاولت إحدى الدراسات استكشاف الفروقات بين التفضيلات الموسيقية للمتحدثين باللغة الإنجليزية واليابانية، وذلك بتزويد المجموعتين بنفس سلسلة النغمات والإيقاعات. وأُجريت دراسة مماثلة للمتحدثين باللغة الإنجليزية والفرنسية. أشارت كلتا الدراستين إلى أن اللغة التي يتحدث بها المستمع تُحدد أي مجموعات النغمات والإيقاعات أكثر جاذبية، بناءً على التنغيمات ومجموعات الإيقاع الطبيعية في لغته. ^{[ 56 ]}

في دراسة أخرى، طُلب من أوروبيين وأفارقة محاولة النقر على إيقاعات معينة. تتميز الإيقاعات الأوروبية بالانتظام والبنية على نسب بسيطة، بينما تعتمد الإيقاعات الأفريقية عادةً على نسب غير منتظمة. ورغم أن كلا المجموعتين تمكنتا من أداء الإيقاعات الأوروبية بخصائص مميزة، إلا أن المجموعة الأوروبية واجهت صعوبة في الإيقاعات الأفريقية. ويعود ذلك إلى انتشار التعدد الإيقاعي المعقد في الثقافة الأفريقية وإلمامهم بهذا النوع من الأصوات. ^{[ 56 ]}

بينما تتميز كل ثقافة بخصائصها الموسيقية وجاذبيتها الخاصة، فإن دمج مناهج متعددة الثقافات في فصول الموسيقى لدينا يُسهم في تعليم الطلاب كيفية فهم موسيقى الثقافات الأخرى بشكل أفضل. تُظهر الدراسات أن تعلم غناء الأغاني الشعبية أو الموسيقى الرائجة من ثقافات أخرى يُعد وسيلة فعّالة لفهم الثقافة، بدلاً من مجرد التعرّف عليها. إذا تناولت فصول الموسيقى الخصائص الموسيقية ودمجت أنماطًا من ثقافات أخرى، مثل الجذور البرازيلية لموسيقى البوسا نوفا، وموسيقى الكلاف الأفرو-كوبية، والطبول الأفريقية، فإن ذلك سيُعرّف الطلاب على أصوات جديدة، ويُعلّمهم كيفية مقارنة موسيقى ثقافاتهم بالموسيقى المختلفة، ويُساعدهم على الشعور براحة أكبر في استكشاف الأصوات. ^{[ 57 ]}

التعليم متعدد الثقافات

توسّع نطاق تعليم الموسيقى ليشمل مناهج تعليمية تراعي خلفيات الطلاب. فالوضع الاجتماعي والاقتصادي، والعرق، والجنس، والهوية، كلها عوامل تؤثر في كيفية تعامل الطالب مع التعلّم. وفي التعليم متعدد الثقافات، يستطيع المعلمون تكييف أساليب تدريسهم وفصولهم الدراسية لتشمل خلفية الطالب وثقافته، ما يُسهم في تحقيق المساواة في بيئة الفصل الدراسي.

يُعرَّف التعليم متعدد الثقافات بأنه "مجال دراسي مصمم لتعزيز المساواة التعليمية لجميع الطلاب، ويشمل لهذا الغرض المحتوى والمفاهيم والمبادئ والنظريات والنماذج." ^{[ 58 ]} ويتناول نموذج مفاهيمي من تأليف ماكوي وليند وباتلر خمسة أركان أساسية لمجالات المحتوى التي تُسهم في التعددية الثقافية. وهذه الأركان هي: الطالب، والمعلم، والمحتوى، والتدريس، والسياق. وباستخدام هذا النموذج البحثي، يستطيع المعلمون تهيئة فصولهم الدراسية لتذليل العقبات ودعم بيئة تعليمية عادلة. ويهدف النهج متعدد الثقافات في تدريس الموسيقى إلى توسيع معارف الطلاب وتقديرهم للثقافات الأخرى والموسيقى العالمية. كما يُثري هذا النهج فهم الطلاب لتاريخ وجغرافيا الشعوب الأخرى من خلال الفنون المُعبَّر عنها في مختلف الثقافات. ^{[ 59 ]}

التدريس المراعي للثقافات

يعود تاريخ التدريس المراعي للتنوع الثقافي إلى حقبة الحقوق المدنية في الولايات المتحدة، عقب قضية المحكمة العليا " براون ضد مجلس التعليم" . ويُعرَّف بأنه "نظرية تعليمية يسعى فيها المعلمون إلى تكييف ودمج خلفية طلابهم وثقافتهم في الفصل الدراسي". ^{[ 60 ]} بعد إلغاء الفصل العنصري في المدارس الأمريكية، طُوِّرت إحدى النظريات الأولى في ستينيات القرن الماضي، والتي افترضت أن نجاح الطلاب الملونين في البيئات الأكاديمية مرتبط بثقافتهم الأصلية. كما ربطت هذه النظرية بين الوضع الاجتماعي والاقتصادي للطالب والنجاح الأكاديمي، ووُصفوا بأنهم "محرومون ثقافيًا". ^{[ 60 ]} مع نمو تعليم الموسيقى في الولايات المتحدة خلال سبعينيات وثمانينيات القرن الماضي، توسعت الموسيقى لتشمل العالم الخارجي، بما في ذلك موسيقى العالم. وفي ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، ومع ازدياد بروز الموسيقى متعددة الثقافات، بدأ التربويون في تطوير مناهج تربوية مراعية للتنوع الثقافي استجابةً لذلك.

تتسم أساليب التدريس المراعية للتنوع الثقافي بست سمات أساسية، هي: التقدير، والشمولية، والتعددية، والتمكين، والتغيير، والتحرر. يُقدّر هذا النوع من التدريس ثقافة الطالب وشخصيته ككل، ويضع المعرفة في سياقها، مُعترفًا بأنماط التعلم المختلفة. ويحثّ المعلمين على النظر إلى التنوع نظرة إيجابية، باعتباره موردًا لخلق بيئات تعليمية عادلة. في دراسة حديثة، قامت معلمة بتقليد أساليب الغناء والكلام الخاصة بثقافات طلابها، بالإضافة إلى أساليب تواصلهم. وقد وُجد أن الطلاب وجدوا في ذلك معنىً ومعنى. ^{[ 60 ]} يتطلب التدريس المراعي للتنوع الثقافي من المعلمين تجاوز حدود ما يُعتبر مقبولًا في الفصل الدراسي، وتوسيع مفهوم الغناء والموسيقى المقبولين ليشمل ما يتجاوز المُثُل الأوروبية المركزية.

دور المرأة

بينما جادل نقاد الموسيقى في ثمانينيات القرن التاسع عشر بأن "... الملحنات يفتقرن إلى الإبداع الفطري لتأليف موسيقى جيدة" بسبب "الاستعداد البيولوجي"، ^{[ 61 ]} فقد أصبح من المسلّم به لاحقًا أن للمرأة دورًا في تعليم الموسيقى، وانخرطت في هذا المجال "...إلى درجة هيمنت فيها النساء على تعليم الموسيقى خلال النصف الثاني من القرن التاسع عشر وحتى القرن العشرين." ^{[ 61 ]} "غالبًا ما أغفلت الروايات التقليدية لتاريخ تعليم الموسيقى [في الولايات المتحدة] مساهمات المرأة، لأن هذه النصوص ركزت على الفرق الموسيقية وكبار القادة في المنظمات الموسيقية الهرمية." ^{[ 62 ]} وبالنظر إلى ما هو أبعد من قادة الفرق الموسيقية وكبار القادة، نجد أن للمرأة أدوارًا عديدة في تعليم الموسيقى في "...المنزل، والمجتمع، والكنائس، والمدارس العامة، ومؤسسات تدريب المعلمين" و"...ككاتبات، وراعيات، ومن خلال عملهن التطوعي في المنظمات." ^{[ 62 ]}

على الرغم من القيود المفروضة على أدوار المرأة في تعليم الموسيقى في القرن التاسع عشر، فقد قُبلت النساء كمعلمات في رياض الأطفال ، إذ كان يُنظر إلى هذا المجال على أنه "مجال خاص". كما درّست النساء الموسيقى بشكل خاص، وفي مدارس البنات، ومدارس الأحد، وقمن بتدريب الموسيقيين في البرامج الموسيقية المدرسية. وبحلول مطلع القرن العشرين، بدأت النساء بالعمل كمشرفات موسيقيات في المدارس الابتدائية، ومعلمات في كليات إعداد المعلمين، وأستاذات موسيقى في الجامعات. كما ازداد نشاط النساء في المنظمات المهنية في مجال تعليم الموسيقى، وقدمن أوراقًا بحثية في المؤتمرات. أسست فرانسيس كلارك (1860-1958) المؤتمر الوطني لمشرفي الموسيقى عام 1907. وبينما شغل عدد قليل من النساء منصب رئيسة المؤتمر الوطني لمشرفي الموسيقى (والنسخ اللاحقة التي أعيد تسميتها من المنظمة خلال القرن التالي) في أوائل القرن العشرين، لم يكن هناك سوى رئيستين فقط بين عامي 1952 و1992، وهو ما قد يعكس التمييز.

بعد عام ١٩٩٠، أُتيحت للنساء فرصٌ قياديةٌ في المنظمة. ففي الفترة من ١٩٩٠ إلى ٢٠١٠، تولّت خمس سيدات رئاسة هذه المنظمة. ^{[ ٦٣ ]} يفوق عدد مُدرّسات الموسيقى عدد الرجال بنسبة اثنين إلى واحد في تدريس الموسيقى العامة، والغناء الجماعي، والدروس الخاصة، وتدريب العزف على البيانو. ^{[ ٦٣ ]} يُلاحظ ازدياد نسبة توظيف الرجال في مجال تعليم الفرق الموسيقية، والإدارة، ووظائف موسيقى الجاز، كما يزداد عددهم في الكليات والجامعات. ^{[ ٦٣ ]} ووفقًا للدكتورة ساندرا ويلاند هاو، لا يزال هناك ما يُعرف بـ" السقف الزجاجي " أمام النساء في مهن تعليم الموسيقى، نظرًا لوجود "وصمة عار" مرتبطة بتولي النساء مناصب قيادية، و"تفوق عدد الرجال على النساء في المناصب الإدارية". ^{[ ٦٣ ]}

الأمريكتين

التقاليد الموسيقية لأمريكا اللاتينية

الجوانب التاريخية

استخدم الأزتيك مجموعة متنوعة من الآلات الموسيقية لغرضين رئيسيين: حفظ وعزف الموسيقى الدينية (التي كانت من اختصاص الكهنة المتخصصين)، وعزف موسيقى البلاط ( التي كانت تُعزف يوميًا للطبقة الحاكمة). ^{[ 64 ]} وكان تعليم الأزتيك من جميع الطبقات الاجتماعية يتم في مدارس تُسمى "كالميكاك" و"تيلبوتشكالي" و "كويكاكالي" . ^{[ 65 ]} وكان التعليم إلزاميًا لجميع أفراد المجتمع. وهذا يُؤكد الأهمية الكبيرة التي لعبتها الموسيقى والرقص في حياة الأزتيك. ^{[ 64 ]} وفي حضارة المايا ، احتل الموسيقيون مكانة وسطى بين النخبة وعامة الشعب. ولعبت الموسيقى دورًا بارزًا، حيث استخدم الموسيقيون المحترفون مجموعة متنوعة من آلات النفخ والطبول والخشخيشات للاحتفال بالانتصارات العسكرية. كما لعبت الموسيقى دورًا بارزًا في طقوس جنازة النخبة. ^{[ 66 ]}

مع الاستعمار الإسباني والبرتغالي ، بدأت الموسيقى تتأثر بالأفكار والمبادئ الأوروبية. استخدمت الكنيسة الكاثوليكية تعليم الموسيقى كوسيلة لنشر المسيحية بين السكان الأصليين المحليين. ^{[ 67 ]} ومن الأمثلة على رواد التعليم إستيبان سالاس ، الذي يُعتبر أول ملحن موسيقى فنية كوبي المولد، والذي طوّر سانتياغو دي كوبا لتصبح مركزًا للتميز الموسيقي في البلاد. ^{[ 68 ]} يشمل تأثير سالاس في تطوير الموسيقى الكوبية مجموعة تضم أكثر من 100 مقطوعة موسيقية، مما رسّخ مكانته كمؤسس لتقاليد الموسيقى الفنية الكوبية. ^{[ 68 ]} يستمر إرثه في كوبا المعاصرة، حيث يُقام مهرجان إستيبان سالاس للموسيقى القديمة سنويًا في هافانا. يجذب المهرجان فنانين موسيقيين كلاسيكيين من جميع أنحاء العالم للعزف وتدريس الموسيقى وفقًا لتقاليد إستيبان سالاس. ^{[ 69 ]}

بما أن الموسيقى كانت تُدرَّس للعامة عن طريق التلقين، حتى القرنين التاسع عشر والعشرين، لم يكن يعرف قراءة النوتة الموسيقية إلا قلة من الناس باستثناء عازفي الآلات. ^{[ 67 ]} وقد سار تطور الموسيقى في أمريكا اللاتينية على خطى التطور الأوروبي: ^{[ 67 ]} حيث شُكِّلت الجوقات لترديد القداسات والأناشيد والتراتيل؛ كما انتشرت الموسيقى الدنيوية على نطاق أوسع في القرنين السابع عشر والثامن عشر وما بعدهما. ^{[ 70 ]}

القرن العشرين

في القرن العشرين، ركز تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية بشكل كبير على الموسيقى الشعبية والقداسات والموسيقى الأوركسترالية. تُعلّم العديد من المدارس جوقاتها الغناء بلغتها الأم بالإضافة إلى اللغة الإنجليزية. وتؤمن العديد من مدارس أمريكا اللاتينية، وتحديدًا في بورتوريكو وهايتي ، بأهمية الموسيقى كمادة دراسية، وتعمل على توسيع برامجها. في بورتوريكو، لا توجد سياسة رسمية لتعليم الموسيقى تُنظّم تعليمها في مرحلة الطفولة المبكرة. ^{[ 71 ]} خارج المدرسة، تُشكّل العديد من المجتمعات فرقًا ومنظمات موسيقية خاصة بها، وتلقى عروضها رواجًا كبيرًا لدى الجماهير المحلية. هناك بعض الفرق الكورالية اللاتينية الأمريكية المعروفة، مثل "إل كورو دي مادريغاليستاس" من المكسيك. تجوب هذه الفرقة الكورالية الشهيرة أنحاء المكسيك، مُعرّفةً الطلاب في جميع أنحاء البلاد على صوت فرقة كورالية محترفة. ^{[ 72 ]} كما توجد أدلة على الأثر الإيجابي للمشاركة في فرق الأوركسترا الشبابية على التحصيل الدراسي والمرونة في تشيلي . ^{[ 73 ]}

يمكن لتعليم الموسيقى أن يحسن التحصيل الدراسي لدى الأطفال. ^{[ 74 ]} في كولومبيا، تعمل شبكة مدارس ميديلين للموسيقى منذ أكثر من عقدين. وقد ثبت أن الطلاب الملتحقين بهذا البرنامج الموسيقي يحققون تحصيلاً دراسياً أفضل، ويقل ميلهم إلى الانخراط في العنف. كما يزيد البرنامج الموسيقي من فرص تخرج المشاركين. ^{[ 75 ]}

الثقافات الأصلية

إلى جانب الموسيقى الكورالية التقليدية، يستخدم فنانو أمريكا اللاتينية الشباب موسيقى الهيب هوب كوسيلة لتعزيز إحياء لغات السكان الأصليين والاحتفاء بتقاليد تعود إلى ما قبل الغزو الإسباني. ^{[ 76 ]} أصبحت موسيقى الهيب هوب في أمريكا اللاتينية صوتًا للمضطهدين، مما رسّخ هذا النوع الموسيقي كتعبير عن الثورة الاجتماعية. ^{[ 77 ]} في جميع أنحاء أمريكا اللاتينية، يستخدم فنانو السكان الأصليين الشباب موسيقى الهيب هوب للتعبير عن نضالهم ضد الفقر والظلم. ^{[ 77 ]} تُظهر جميع الموسيقى الجديدة الصادرة من أمريكا اللاتينية تأثيرات تعود إلى تقاليد السكان الأصليين القديمة. ^{[ 76 ]} تُعدّ فرقتا "أوتشبا" و"ألبورادا" من الفرق البيروفية الناجحة التي احتفت بجذورها الأصلية. ^{[ 78 ]} من تشيلي، تدعو أغنية "إنتشي كاي تشي" للمغني جاس نيوين إلى الدفاع عن ثقافة السكان الأصليين التقليدية. أما أغنية "كوانغاغو" لفرقة "برو إم سي" البرازيلية، فتستكشف كيف يمكن لثقافتي السكان الأصليين والثقافات البرازيلية الحديثة أن تجتمعا في الموسيقى. أغنية "Presente y Combativo" لـ Parce MC، Mugre Sur، Sapín تحتفي بحياة مغني راب بوليفي قُتل في عام 2009. ^{[ 76 ]}

الولايات المتحدة

القرن الثامن عشر

بعد موعظة القس توماس سيمز، أُنشئت أول مدرسة للغناء عام ١٧١٧ في بوسطن بهدف تحسين الغناء وقراءة النوتات الموسيقية في الكنيسة. وانتشرت هذه المدارس تدريجيًا في جميع أنحاء المستعمرات. واستمر ازدهار التعليم الموسيقي مع إنشاء أكاديمية الموسيقى في بوسطن. ونشر القس جون تافتس كتابًا بعنوان "مقدمة في غناء ألحان المزامير باستخدام تدوين غير تقليدي"، والذي يُعتبر أول كتاب موسيقي في المستعمرات. وبين عامي ١٧٠٠ و١٨٢٠، نُشر أكثر من ٣٧٥ كتابًا للألحان من قِبل مؤلفين مثل صموئيل هوليوك، وفرانسيس هوبكنسون، وويليام بيلينغز، وأوليفر هولدن. ^{[ ٧٩ ]}

بدأت الموسيقى بالانتشار كمادة دراسية في مناطق تعليمية أخرى. وسرعان ما توسعت لتشمل جميع المراحل الدراسية، وتحسنت طرق تدريس قراءة النوتات الموسيقية حتى شمل المنهج الموسيقي أنشطة متنوعة بالإضافة إلى قراءة النوتات. وبحلول نهاية عام ١٨٦٤، انتشرت الموسيقى في المدارس الحكومية في جميع أنحاء البلاد.

القرن التاسع عشر

في عام ١٨٣٢، أسس لويل ماسون وجورج ويب أكاديمية بوسطن للموسيقى بهدف تدريس الغناء والنظرية الموسيقية، بالإضافة إلى أساليب تدريس الموسيقى. نشر ماسون كتابه "دليل التعليم" عام ١٨٣٤، والذي استند إلى أعمال نظام بيستالوتزي التعليمي الموسيقي الذي أسسه المعلم السويسري يوهان هاينريش بيستالوتزي . وأصبح هذا الدليل يُستخدم تدريجيًا من قِبل العديد من مُدرّسي الغناء. في الفترة من ١٨٣٧ إلى ١٨٣٨، سمحت لجنة مدارس بوسطن للويل ماسون بتدريس الموسيقى في مدرسة هاوز كعرض توضيحي. ويُعتبر هذا أول إدخال لتعليم الموسيقى في المدارس العامة في الولايات المتحدة. في عام ١٨٣٨، وافقت لجنة مدارس بوسطن على إدراج الموسيقى في المناهج الدراسية، وأصبح لويل ماسون أول مُشرف مُعترف به على الموسيقى في المرحلة الابتدائية. في السنوات اللاحقة، أصبح لوثر وايتينغ ماسون مُشرفًا على الموسيقى في بوسطن، ونشر تعليم الموسيقى في جميع مراحل التعليم العام (القواعد، والابتدائية، والثانوية).

خلال منتصف القرن التاسع عشر، أصبحت بوسطن نموذجًا يحتذى به للعديد من المدن الأخرى في جميع أنحاء الولايات المتحدة، حيث استوحت منها برامج تعليم الموسيقى في مدارسها العامة. ^{[ 80 ]} وقد طُرحت منهجية تدريس الموسيقى للمعلمين لأول مرة في مدرسة المعلمين في بوتسدام. وكان مفهوم معلمي الفصول الدراسية في المدارس الذين يُدرّسون الموسيقى تحت إشراف مشرف موسيقي هو النموذج القياسي لتعليم الموسيقى في المدارس العامة خلال هذا القرن. (انظر أيضًا: تعليم الموسيقى في الولايات المتحدة ). وبينما كان يُثبط عزيمة النساء عن التأليف الموسيقي في القرن التاسع عشر، "أصبح من المقبول لاحقًا أن يكون للمرأة دور في تعليم الموسيقى ، وانخرطت في هذا المجال... لدرجة أن النساء هيمنّ على تعليم الموسيقى خلال النصف الثاني من القرن التاسع عشر وحتى القرن العشرين." ^{[ 61 ]}

أوائل القرن العشرين

في الولايات المتحدة، تطورت كليات التدريس التي تقدم برامج دراسية مدتها أربع سنوات من مدارس المعلمين، وشملت الموسيقى. وكان معهد أوبرلين للموسيقى أول من قدم درجة البكالوريوس في التربية الموسيقية. كما أدخل أوزبورن جي. مكارثي، وهو معلم موسيقى أمريكي، تفاصيل دراسة الموسيقى للحصول على وحدات دراسية معتمدة في مدرسة تشيلسي الثانوية. ومن الأحداث البارزة الأخرى في تاريخ التربية الموسيقية في أوائل القرن العشرين ما يلي:

تأسيس المؤتمر الوطني لمشرفي الموسيقى (الذي تغير إلى المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى في عام 1934، ثم إلى الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى في عام 1998، وهو حاليًا الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى - NAfME ) في كيوكوك، أيوا في عام 1907.
صعود حركة الفرق الموسيقية والأوركسترا المدرسية مما أدى إلى برامج موسيقية مدرسية موجهة نحو الأداء.
نمو في منشورات أساليب الموسيقى.
تقوم فرانسيس إليوت كلارك بتطوير وترويج مكتبات تسجيلات الفونوغراف للاستخدام المدرسي.
بدأ كارل سيشور واختباره لقياس القدرات الموسيقية باختبار الناس في مجال الموسيقى.

من منتصف القرن العشرين إلى القرن الحادي والعشرين

يوضح الجدول التالي بعض التطورات البارزة خلال هذه الفترة:

تاريخ	حدث رئيسي	الأهمية التاريخية لتعليم الموسيقى
1950	وثيقة حقوق الطفل في الموسيقى ^{[ 81 ]}	تبنت منظمة MENC رسمياً فلسفة تركز على الطالب.
1953	تأسست جمعية مديري فرق المدارس الأمريكية	تصبح حركة الفرقة منظمة.
1957	إطلاق سبوتنيك	زيادة التركيز المنهجي على العلوم والرياضيات والتكنولوجيا مع تقليل التركيز على تعليم الموسيقى.
1959	مشروع الموسيقى المعاصرة	كان الهدف من المشروع هو جعل الموسيقى المعاصرة ذات صلة بالأطفال من خلال إشراك ملحنين وعازفين متميزين في بيئة التعلم، مما أدى إلى ظهور حركة الموسيقى الشاملة .
1961	تأسست جمعية مديري الجوقات الأمريكية	تصبح الحركة الكورالية منظمة.
1963	ندوة ييل	مشروع جوليارد، وهو مشروع مدعوم اتحادياً لتطوير تعليم الفنون يركز على مناهج الموسيقى عالية الجودة، يهدف إلى تجميع ونشر أعمال موسيقية من حقب تاريخية رئيسية للمدارس الابتدائية والثانوية.
1965	الصندوق الوطني للفنون	الدعم المالي الفيدرالي والاعتراف بقيمة الموسيقى في المجتمع.
1967	ندوة تانغلوود	تأسيس فلسفة موحدة ومتنوعة لتعليم الموسيقى. مع التركيز بشكل خاص على موسيقى الشباب، وموسيقى التربية الخاصة، والموسيقى الحضرية، والموسيقى الإلكترونية.
1969	مشروع GO	35 هدفاً حددتها وزارة الموسيقى الوطنية لبرامج تعليم الموسيقى عالية الجودة في المدارس الحكومية. نُشرت هذه الأهداف ونُصح معلمو الموسيقى باتباعها.
1978	ندوة آن أربور	تم التأكيد على تأثير نظرية التعلم في تعليم الموسيقى في مجالات: الإدراك السمعي، والتعلم الحركي، ونمو الطفل، والمهارات المعرفية، ومعالجة الذاكرة، والعاطفة، والتحفيز.
1984	ندوة "التحول إلى إنسان من خلال الموسيقى"	" ندوة ويسليان حول منظورات الأنثروبولوجيا الاجتماعية في تدريس وتعلم الموسيقى " (ميدلتاون، كونيتيكت، 6-10 أغسطس 1984). أكدت الندوة على أهمية السياق الثقافي في تعليم الموسيقى والآثار الثقافية للتغيرات الديموغرافية السريعة في الولايات المتحدة.
1990	ندوة متعددة الثقافات في تعليم الموسيقى	انطلاقاً من الوعي بالتنوع المتزايد لطلاب المدارس الأمريكية، تم تنظيم ندوة لمدة ثلاثة أيام لمعلمي الموسيقى برعاية مشتركة من MENC وجمعية علم الموسيقى العرقية ومؤسسة سميثسونيان، وذلك لتوفير نماذج ومواد وأساليب لتدريس موسيقى ثقافات العالم لأطفال المدارس والشباب.
1994	المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى	خلال معظم فترة الثمانينيات، برزت دعواتٌ لإصلاح التعليم وتعزيز المساءلة في جميع المواد الدراسية. وقد أدى ذلك إلى وضع المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى ^{[ 82 ]} التي قدمتها الجمعية الوطنية لتعليم الموسيقى (MENC). تبنت بعض الولايات معايير الجمعية، بينما وضعت ولايات أخرى معاييرها الخاصة أو تجنبت إلى حد كبير حركة المعايير.
1999	ندوة هاوسرايت / رؤية 2020	تم فحص الفلسفات والممارسات المتغيرة والتنبؤ بكيفية ظهور (أو ينبغي أن يظهر) التعليم الموسيقي الأمريكي في عام 2020.
2007	تانغلوود 2: رسم ملامح المستقبل ^{[ 83 ]}	تم التفكير في 40 عامًا من التغيير في تعليم الموسيقى منذ ندوة تانغلوود الأولى عام 1967، ووضع إعلان بشأن الأولويات للأربعين عامًا القادمة.
2014	المعايير الوطنية المنقحة لتعليم الموسيقى	تم تنقيح المعايير الوطنية التي وُضعت عام 1994 مع التركيز على الإلمام بالموسيقى. وبدلاً من معايير المحتوى التسعة، توجد أربع عمليات فنية (الإبداع، والأداء، والاستجابة، والتواصل) مع معيارين أو ثلاثة معايير أساسية لكل عملية.

حاضر

شهدت عروض دورات الموسيقى وحتى برامج الشهادات الكاملة في تعليم الموسيقى عبر الإنترنت تطوراً ملحوظاً في العقد الأول من القرن الحادي والعشرين في مؤسسات مختلفة، كما شهدت مجالات تدريس الموسيقى العالمية وتدريس الموسيقى الشعبية توسعاً ملحوظاً.

في أواخر القرن العشرين وأوائل القرن الحادي والعشرين، برزت الجوانب الاجتماعية لتعليم الموسيقى وتعلمها. وقد تجلى ذلك في التعليم الموسيقي العملي، ^{[ 84 ]} والنظرية النقدية، ^{[ 85 ]} والنظرية النسوية. ^{[ 86 ]} ومن المهم ذكره ندوات ومجلات مجموعة ماي داي، وهي "مركز فكري دولي لمعلمي الموسيقى يهدف إلى تحديد ونقد وتغيير الأنماط المسلّم بها للنشاط المهني، والمناهج الجدلية في المنهج والفلسفة، والسياسات التعليمية والضغوط العامة التي تهدد الممارسة الفعالة والتواصل النقدي في تعليم الموسيقى". ^{[ 87 ]} ومع التركيز الجديد على الجوانب الاجتماعية لتعليم الموسيقى، قام الباحثون بتحليل جوانب حاسمة مثل الموسيقى والعرق، ^{[ 88 ]} والجنس، ^{[ 89 ]} والطبقة الاجتماعية، ^{[ 90 ]} والانتماء المؤسسي، ^{[ 91 ]} والاستدامة. ^{[ 92 ]}

أوروبا

لطالما شكّلت الموسيقى مادةً بارزةً في المدارس والمؤسسات التعليمية الأخرى في أوروبا لقرونٍ عديدة. وقدّمت مؤسساتٌ مبكرةٌ مثل جوقة كنيسة سيستين وجوقة فيينا للأولاد نماذجَ مبكرةً مهمةً لتعليم الغناء الجماعي، بينما أصبح معهد باريس للموسيقى لاحقًا ذا تأثيرٍ كبيرٍ في تدريب العزف على آلات النفخ. وطُوّرت في أوروبا العديد من أساليب التدريس التي أثّرت فيما بعد في أجزاءٍ أخرى من العالم، بما في ذلك تلك المرتبطة بزولتان كودالي ، وكارل أورف ، وإميل جاك دالكروز ، والمجلس الملكي للمدارس الموسيقية (ABRSM) ، على سبيل المثال لا الحصر. وتشمل المنظمات المهنية البارزة في القارة الآن الفرع الإقليمي الأوروبي للجمعية الدولية للتربية الموسيقية ، والرابطة الأوروبية للمعاهد الموسيقية . وفي العقود الأخيرة، اتجهت دول وسط وجنوب وشرق أوروبا بنجاحٍ إلى التركيز على تراث الموسيقى الكلاسيكية ، بينما روّجت دول الشمال بشكلٍ خاصٍ للموسيقى الشعبية في المدارس. ^{[ 93 ]}

آسيا

الهند

بدأ التعليم الموسيقي المؤسسي في الهند خلال الحقبة الاستعمارية على يد رابيندراناث طاغور بعد تأسيسه جامعة فيسفا بهاراتي . واليوم، تضم معظم الجامعات كليات للموسيقى، مع وجود جامعات متخصصة في الفنون الجميلة، مثل جامعة إنديرا كالا سانجيت ، وكلية سواتي ثيرونال للموسيقى ، وبرايغ سانجيت ساميتي ، وجامعة رابيندرا بهاراتي . وتعتمد الموسيقى الكلاسيكية الهندية على نظام "غورو-شيشيا بارامبارا" ( التلمذة والتلقين ). يقوم المعلم ، المعروف باسم "غورو" ، بنقل المعرفة الموسيقية إلى الطالب، أو "شيشيا". ولا يزال هذا النظام هو السائد في الهند لنقل المعرفة الموسيقية. وعلى الرغم من انتشار الموسيقى الفنية الأوروبية في مدارس معظم أنحاء العالم خلال القرن العشرين (شرق آسيا، أمريكا اللاتينية، أوقيانوسيا، أفريقيا)، إلا أن الهند لا تزال من الدول القليلة ذات الكثافة السكانية العالية التي حظيت فيها التقاليد الموسيقية المحلية غير الأوروبية باهتمام أكبر. ومع ذلك، فمن المؤكد وجود تأثير غربي كبير في الموسيقى الشعبية المرتبطة بموسيقى أفلام بوليوود .

أندونيسيا

تشتهر جزيرة جاوة الإندونيسية بثقافتها الموسيقية الغنية، والتي تتمحور حول موسيقى الجاملان . وتضمّ قصرَي يوجياكارتا وسوراكارتا أقدم مجموعتين من آلات الجاملان، يعود تاريخهما إلى القرن الثاني عشر. وتُعدّ موسيقى الجاملان جزءًا لا يتجزأ من الثقافة الجاوية، فهي تُستخدم في الاحتفالات الدينية، وحفلات الزفاف، والجنازات، والمناسبات الرسمية في القصور ، والأعياد الوطنية، والتجمعات المجتمعية المحلية. وفي السنوات الأخيرة، شهد سوق السياحة المرتبطة بالجاملان نموًا ملحوظًا، حيث تُنظّم العديد من الشركات رحلات سياحية للراغبين في المشاركة في العزف على الجاملان وتعلّمه. ^[⁹⁴^]

تتميز موسيقى الجاملان بمنهج تعليمي فريد. يُشير مصطلح " ماغورو بانغول "، الذي يُترجم إلى "التعليم بالمطرقة"، إلى أسلوب العلاقة بين المعلم والتلميذ، وهو الأسلوب الأكثر شيوعًا في تدريس هذا النوع من الموسيقى. يُقدّم المعلم مقاطع موسيقية طويلة في كل مرة، دون التوقف ليُظهر الطالب فهمه لها، كما هو الحال في أساليب تدريس الموسيقى الغربية. غالبًا ما يجلس المعلم والطالب على جانبين متقابلين من الطبل أو آلة المطرقة، ليتمكن كلاهما من العزف عليها. يُتيح هذا للمعلم طريقة سهلة للشرح، وللطالب فرصة الدراسة ومحاكاة حركات المعلم. يُدرّب المعلم عازف الكيندانغ، قائد الفرقة، حيث يعمل معه بشكل فردي، ويُكرر الأجزاء الموسيقية حسب الحاجة حتى يُتقن المقطوعة إيقاعيًا وأسلوبيًا. يُعتمد أحيانًا على عازف الكيندانغ لنقل الموسيقى إلى أعضاء الجاملان الآخرين. ^{[ 95 ]}

أفريقيا

تُدرّس وزارة التعليم في جنوب أفريقيا ومشروع التراث الموسيقي التابع لمعهد الموسيقى الأفريقية (ILAM) الموسيقى الأفريقية باستخدام الإطار الموسيقي الغربي. ويُعدّ برنامج " استمع وتعلّم " التابع لمعهد الموسيقى الأفريقية (ILAM ) للطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 11 و14 عامًا "فريدًا" في تدريس متطلبات المناهج الدراسية للموسيقى الغربية باستخدام تسجيلات للموسيقى الأفريقية التقليدية. ^{[ 96 ]}

منذ استعمار أفريقيا وحتى عام ١٩٩٤، كان تدريس الموسيقى والفنون المحلية في المدارس أمرًا نادرًا. وقد سعى المؤتمر الوطني الأفريقي إلى معالجة إهمال المعارف المحلية والتركيز المفرط على تعليم الموسيقى المكتوبة في المدارس. ومن غير المعروف على نطاق واسع أن تعلم الموسيقى المحلية له فلسفة ومنهجية تدريس تختلف عن التدريب "الرسمي" الغربي. فهو يشمل المجتمع بأكمله لأن الأغاني المحلية تعكس تاريخ شعبها. بعد استعمار أفريقيا، أصبحت الموسيقى أكثر تركيزًا على المعتقدات المسيحية والأغاني الشعبية الأوروبية، بدلًا من الموسيقى المحلية الأكثر ارتجالًا وانسيابية. قبل التغييرات الجذرية التي شهدها التعليم بين عامي ١٩٩٤ و٢٠٠٤، خلال العقد الأول من الحكم الديمقراطي، كان المعلمون يُدرَّبون كمعلمين في الفصول الدراسية، ويُطلب منهم دمج الموسيقى في المواد الدراسية الأخرى. أما الكليات القليلة التي كانت برامجها التعليمية تشمل الآلات الموسيقية، فقد ركزت بشكل أكبر على نظرية الموسيقى وتاريخ الموسيقى الغربية وتدوينها، وأقل على ممارسة الموسيقى. وحتى عام ١٩٩٩، لم تتضمن معظم مناهج الكليات تدريبًا على الموسيقى المحلية في جنوب أفريقيا. ^{[ 97 ]}

في الثقافات الأفريقية، تُعتبر الموسيقى تجربةً جماعيةً تُستخدم في المناسبات الاجتماعية والدينية. وبمجرد أن يُظهر الأطفال بعض العلامات على قدرتهم على التعامل مع الموسيقى أو العزف على آلة موسيقية، يُسمح لهم بالمشاركة مع كبار أفراد المجتمع في الفعاليات الموسيقية. وتكتسب الأغاني التقليدية أهميةً بالغةً لدى الكثيرين لأنها تحكي قصصًا عن تاريخ الشعوب الأصلية. ^{[ 98 ]}

أستراليا

على الرغم من أن المنهج الوطني للمدارس يتضمن الموسيقى ضمن مكون الفنون، ^{[ 99 ]} فقد أظهرت الأبحاث المنشورة في عامي 2005 و2020 أن هذا الأمر يختلف اختلافًا كبيرًا من ولاية إلى أخرى ومن مدرسة إلى أخرى، حيث لا يتلقى بعض الطلاب أي تعليم موسيقي على الإطلاق. فعلى مستوى الولايات والأقاليم: تتمتع مدارس كوينزلاند الابتدائية الحكومية ببرامج موسيقية جيدة منذ ثمانينيات القرن الماضي؛ وتم وضع استراتيجية وصندوق تعليم الموسيقى في جنوب أستراليا عام 2019؛ وتعتمد ولاية فيكتوريا إطارًا لأفضل الممارسات؛ وتوظف تسمانيا وغرب أستراليا وإقليم العاصمة الأسترالية معلمين متخصصين في بعض المدارس الابتدائية؛ أما في نيو ساوث ويلز ، فيتولى المعلمون العموميون مسؤولية تدريس المنهج الدراسي الكامل للمرحلة الابتدائية في المدارس الحكومية. ^{[ 100 ]}

في نوفمبر 2018، عرضت قناة ABC التلفزيونية سلسلة "لا توقفوا الموسيقى" المكونة من ثلاثة أجزاء، والتي وثّقت إطلاق برنامج موسيقي وتطوره في مدرسة ابتدائية بمنطقة فقيرة في بيرث ، غرب أستراليا. وأظهرت السلسلة الآثار الإيجابية للبرنامج على الطلاب وعائلاتهم، بالإضافة إلى المعلمين. وشجع مشروع أوسع نطاقًا أفراد المجتمع على التبرع بالآلات الموسيقية للمدارس المحتاجة، مما أدى إلى تلقي مؤسسة "موسيقى فيفا أستراليا" أكثر من 4500 آلة موسيقية لمعالجتها. ^{[ 101 ]} وشارك في السلسلة الموسيقي الشهير غاي سيباستيان والباحثة والمعلمة الموسيقية أنيتا كولينز، كما حظيت بدعم جيش الخلاص . ^{[ 102 ]}

معلمو موسيقى بارزون

المنظمات المهنية

رابطة مديري الجوقات الأمريكية
جمعية أورف شولويرك الأمريكية
رابطة معلمي الآلات الوترية الأمريكية
الرابطة الدولية لتعليم موسيقى الجاز ^{[ 103 ]}
الجمعية الدولية للتربية الموسيقية
الجمعية الدولية لفلسفة تعليم الموسيقى ^{[ 104 ]}
الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى (مقرها الولايات المتحدة الأمريكية: وتسمى أيضاً NafME، وكانت تُعرف سابقاً باسم MENC)
الرابطة الوطنية لمعلمي الموسيقى
الشبكة الشمالية لتعليم الموسيقى (NNME)

انظر أيضاً

مراجع

1 2 مادلين، كارابو-كون (30 نوفمبر 1968). "مدخل حسي حركي لتعلم الموسيقى. الكتاب الأول - المفاهيم الأساسية" . ed.gov . تم الاطلاع عليه في 15 أبريل 2018 .
↑ أوكلاندر، فيوليت. (2006) الكنز الخفي : خريطة إلى الذات الداخلية للطفل. لندن، كتب كارناك.
↑ راندل، د. (محرر) (1986). التعليم في الولايات المتحدة. في قاموس هارفارد الجديد للموسيقى (ص 276-278). لندن/كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة بيلكناب التابعة لجامعة هارفارد.
↑ إليوت، ديفيد جيه؛ سيلفرمان، ماريسا (2015). الموسيقى مهمة: فلسفة تعليم الموسيقى ( الطبعة الثانية). مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-533404-3.
↑ أبريل، كارلوس؛ غولت، برنت (2016). تدريس الموسيقى العامة: مناهج وقضايا ووجهات نظر . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 28-29 . ISBN 978-0-19-932809-3تم الاطلاع عليه بتاريخ 24 سبتمبر 2020 .
↑ "نهج أورف" . الموسوعة الكندية . دورين هول ، كيث بيسيل، إميلي-جين أورفورد. 02/07/2006
↑ كريستوفر أزارا، السمع، الارتجال، ونظرية تعلم الموسيقى. 1991، المجلة الفصلية، 2(1-2)، 106-109.
↑ روبرتس، ويلي ج. "تعلم الموسيقى على البيانو لجوردون" . PI21 . أوينسبورو . تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 فبراير 2018 .
↑ "معهد غوردون لتعليم الموسيقى: GIML" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 24 أغسطس 2007. تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 مارس 2022 .
↑ كامبل، باتريشيا شيهان، تدريس الموسيقى عالميًا (مطبعة جامعة أكسفورد، 2004)
↑ هيغينز، لي وكامبل، باتريشيا شيهان، حرية أن تكون موسيقيًا: الارتجال الجماعي في الموسيقى (روومان وليتلفيلد للتعليم، 2010).
↑ هيغينز، لي، موسيقى المجتمع: في النظرية وفي الممارسة (مطبعة جامعة أكسفورد، 2012).
↑ "مؤسس مدرسة موسيقى حاول غسل أدمغة الطلاب". تايمز أوف إنديا . 1 أبريل 2005.
↑ " المحكمة العليا تسجن رئيس مدرسة مراوغ لمدة 15 يومًا "، زي نيوز إنديا . 14 مارس 2012.
شولر ، سكوت سي؛ نورغارد، مارتن؛ بليكيسلي، مايكل جيه. (25 أغسطس 2014). "المعايير الوطنية الجديدة لمعلمي الموسيقى" . مجلة معلمي الموسيقى . 101 ( 1 ): 41-49 . doi : 10.1177/0027432114540120 . ISSN 0027-4321 .
↑ "CETA" . مؤرشف من الأصل في 12 مايو 2008. تم الاطلاع عليه في 12 مارس 2022 .
1 2 "هل يمكن للموسيقى أن تساعد في تحسين تعلم الرياضيات؟" . موسيلا . 8 سبتمبر 2021. تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2022 .
1 2 3 4 "الموسيقى كأداة تعليمية" . إديوتوبيا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 ديسمبر 2022 .
↑ "تهويدات أوروبا" . مؤرشف من الأصل في 7 سبتمبر 2014. تم الاطلاع عليه في 28 فبراير 2012 .
↑ "الصفحة الرئيسية" . folkdc.eu . 11 فبراير 2011. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
↑ "بوبولار - تعلم الموسيقى واللغة" . Facebook.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
↑ "ARTinED - نهج جديد للتعليم باستخدام الفنون" . Artined.eu . مؤرشف من الأصل في 4 نوفمبر 2013. تم الاطلاع عليه في 15 أبريل 2018 .
↑ «دراسات متعددة تربط دراسة الموسيقى بالتحصيل الأكاديمي». جوان ليبمان، نيويورك تايمز . ١٢ أكتوبر ٢٠١٣
1 2 موريسون، ستيفن ج . (1994). "طلاب الموسيقى والنمو الأكاديمي". مجلة معلمي الموسيقى . 81 (2): 33-36 . doi : 10.2307/3398812 . JSTOR 3398812. S2CID 148653162 .
↑ راوشر، ف.؛ زوبان، م.أ. (2000). "تحسين الأداء المكاني والزماني لأطفال الروضة من خلال تعليمهم استخدام لوحة المفاتيح في الفصل الدراسي: تجربة ميدانية". مجلة أبحاث الطفولة المبكرة الفصلية . 15 (2): 215-228 . doi : 10.1016/s0885-2006(00)00050-8 .
^ شنايدر، بيتر. إنجلمان، دورتي؛ جروس، كريستين. بيرنهوفس، فالديس؛ هوفمان، إلكه. كريستينر، ماركوس. بينر، يناير؛ بوخر، ستيفن. لودفيج، الكسندر. سيرالاش، بيتينا L.؛ زيدلر، بيتينا م.؛ توركر، صابرينا؛ بارنكت، ريتشارد. سيثر بريسلر، آن ماري (13 سبتمبر 2023). "التصرف التشريحي العصبي، والتطور الطبيعي، واللدونة الناجمة عن التدريب في الجهاز السمعي البشري من الطفولة إلى البلوغ: دراسة مدتها 12 عامًا في الموسيقيين وغير الموسيقيين" . مجلة علم الأعصاب . 43 (37): 6430–6446 . دوى : 10.1523/JNEUROSCI.0274-23.2023 . ردمك 0270-6474 . PMC 10500984. PMID 37604688 .
1 2 والاس، دبليو (1994). "ذاكرة الموسيقى: تأثير اللحن على استرجاع النص". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 20 (6): 1471-1485 . doi : 10.1037/0278-7393.20.6.1471 .
↑ سميث، س. (1985). "الموسيقى الخلفية والذاكرة المرتبطة بالسياق". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 98 (4): 591-603 . doi : 10.2307/1422512 . JSTOR 1422512 .
↑ (H. Res. 266)
↑ بوبيت، جي سي (1990). الإعداد الأكاديمي لمديري فرق موسيقى جبال الأبلاش الريفية: الإعداد الموسيقي، والمرافق، والموارد المالية، وأساليب تقييم الطلاب، واستقلالية طلابهم الموسيقية. [Sl]: توزيع مركز إريك للمعلومات.
↑ كيرستيتر، كاثلين م (2011). "دراسة إجراءات تجنيد أعضاء فرق المدارس الثانوية باستخدام مبادئ التسويق التعليمي". مجلة أبحاث الفرق الموسيقية . 46 (2): 1-17 .
↑ فيرمانيتش، إم إل (2011). "التمويل المخصص لتعليم الموسيقى: تحليل على مستوى المنطقة لكيفية الإنفاق على تعليم الموسيقى، وماهيته، ومكانه". مجلة تمويل التعليم . 37 (2): 130. doi : 10.1353/jef.2011.a456335 .
↑ "فوائد تعليم الموسيقى - كيف يستفيد الطلاب من الموسيقى؟" . childrensmusicworkshop.com . 5 نوفمبر 2014. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
1 2 ريجستر، د.؛ دارو، أ.أ.؛ سويدبيرد، أ.؛ ستاندلي، ج. (2007). "استخدام الموسيقى لتحسين مهارات القراءة لدى طلاب الصف الثاني والطلاب ذوي صعوبات القراءة". مجلة العلاج بالموسيقى . 44 (1): 23-37 . doi : 10.1093/jmt/44.1.23 . PMID 17419662 .
↑ "التعليم الموسيقي والتحصيل الأكاديمي" . الرابطة الوطنية للتعليم الموسيقي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 سبتمبر 2020 .
↑ أوفري، ك. (2000). عسر القراءة، والمعالجة الزمنية، والموسيقى: إمكانات الموسيقى كوسيلة تعليمية مبكرة للأطفال المصابين بعسر القراءة. علم نفس الموسيقى 28(2). 218-229.
↑ بوتزلاف، ر. (2000). "هل يمكن استخدام الموسيقى لتعليم القراءة؟". مجلة التربية الجمالية . 34 (3/4): 167-178 . doi : 10.2307/3333642 . JSTOR 3333642 .
1 2 شيلنبرغ، إي جي (2004). "دروس الموسيقى تعزز معدل الذكاء". العلوم النفسية . 15 (8): 511-514 . CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi : 10.1111/ j.0956-7976.2004.00711.x . PMID 15270994. S2CID 10434651 .
↑ بوساكي، س.؛ أونيل، س. (2013). "التصورات العاطفية للمراهقين في بداية سن المراهقة وانخراطهم في أنشطة الموسيقى الشعبية في الحياة اليومية" . المجلة الدولية للمراهقة والشباب . 20 (2): 228-244 . doi : 10.1080/02673843.2013.785438 .
↑Egana-delSol, Pablo; Contreras, Dante; Valenzuela, Juan Pablo (2019). "The impact of art-education on human Capital: An empirical assessment of a youth orchestra". International Journal of Educational Development. 71 (1) 102105. doi:10.1016/j.ijedudev.2019.102105. S2CID 204368959.
↑"About IEA". Iea.nl. Retrieved 12 March 2022.
↑Sala, Giovanni; Gobet, Fernand (2020). "Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis". Memory & Cognition. 48 (8): 1429–1441. doi:10.3758/s13421-020-01060-2. ISSN 0090-502X. PMC 7683441. PMID 32728850.
↑"Music training may not make children smarter after all". ScienceDaily. Retrieved 7 February 2021.
↑Chabris, Christopher F (1999). "Prelude or requiem for the 'Mozart effect'?". Nature. 400 (6747): 826–827. Bibcode:1999Natur.400..826C. doi:10.1038/23608. PMID 10476958. S2CID 898161.
↑Steele, Kenneth M.; Bass, Karen E.; Crook, Melissa D. (1999). "The Mystery of the Mozart Effect: Failure to Replicate". Psychological Science. 10 (4): 366–369. doi:10.1111/1467-9280.00169. S2CID 13793518.
↑Rudi Črnčec; Sarah J. Wilson; Margot Prior (2006). "No Evidence for the Mozart Effect in Children". Music Perception. 23 (4): 305–318. doi:10.1525/mp.2006.23.4.305. JSTOR 2006.23.4.305.
↑Thompson, W.F.; Schellenberg, E.G.; Husain, G. (2001). "Mood, arousal, and the Mozart effect". Psychological Science. 12 (3): 248–251. doi:10.1111/1467-9280.00345. PMID 11437309. S2CID 17641225.
↑ (راوشر، إف إتش، وهينتون، إس سي (2006). تأثير موتسارت: الاستماع إلى الموسيقى ليس تعليمًا موسيقيًا. عالم النفس التربوي، 41(4)، 233-238. ملخص: توضح هذه الورقة موقف أعمال المؤلف السابقة.)
↑ ديبورا برادلي، "يا له من شعور سحري! الذاتية الإنسانية متعددة الثقافات، والمجتمع، وآثار الفاشية"، مجلة فلسفة تعليم الموسيقى، المجلد 17، العدد 1 (2009): 56، 74.
↑
1 2 ديفيد ج. إليوت وماريسا سيلفرمان، الموسيقى مهمة، فلسفة تعليم الموسيقى، (نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2015)، 38
↑ "التعليم الموسيقي والتطور الفكري لدى الأطفال: منظورات تاريخية وبحثية وتعليمية" . Seer.unirio.br . مؤرشف من الأصل في 1 مارس 2013. تم الاطلاع عليه في 22 مايو 2022 .
↑ ديفيد ج. إليوت وماريسا سيلفرمان، الموسيقى مهمة، فلسفة تعليم الموسيقى، (نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2015)، 42-43
↑ يودكين، ج. (2008). فهم الموسيقى (ص 4). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: بيرسون/برنتيس هول.
↑ بيتس، في سي (2018). الإنصاف في تعليم الموسيقى: العودة إلى الفصل الدراسي: تعليم الموسيقى والفقر. مجلة معلمي الموسيقى، 105(2)، 72-74
1 2 بيكنيل، جانيت. "البحث عبر الثقافات وطبيعة الموسيقى" . علم النفس اليوم .
↑ إيلاري، بياتريس؛ تشين-هافتيك، ليلي؛ كروفورد، ليزا (1 مايو 2013). "الغناء والفهم الثقافي: منظور تعليمي موسيقي". المجلة الدولية لتعليم الموسيقى . 31 (2): 202-216 . doi : 10.1177/0255761413487281 . S2CID 144895843 .
↑ فيكي ليند؛ كونستانس مكوي (4 يونيو 2007). "الإنصاف وإمكانية الوصول في تعليم الموسيقى: تصور الثقافة كعوائق وداعمة لتعلم الموسيقى" (ملف PDF) . بحث في تعليم الموسيقى . 9 (2): 241-253 . doi : 10.1080/14613800701384375 .
↑ ويليام م. أندرسون؛ باتريشيا شيهان كامبل (2013). منظورات متعددة الثقافات في تعليم الموسيقى ( الطبعة الثانية). روومان وليتلفيلد للتعليم. الصفحات 1-7 . ISBN 978-1-60709-544-6.
1 2 3 كونستانس مكوي؛ فيكي ليند (2016). التعلم المستجيب ثقافياً في تعليم الموسيقى: من الفهم إلى التطبيق ( الطبعة الأولى). مجموعة تايلور وفرانسيس.
1 2 3 "الملحنات في الأغنية الشعبية الأمريكية، الصفحة 1" . parlorsongs.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
1 2 د. ساندرا ويلاند هاو. "معلمات الموسيقى في الولايات المتحدة: تاريخ"، في مجلة GEMS (الجندر، التعليم، الموسيقى، والمجتمع) ، وهي مجلة إلكترونية متخصصة في أبحاث الجندر في تعليم الموسيقى. المجلد 8، العدد 4 (2015)
1 2 3 4 bigbadbariguru (5 يوليو 2012). "نظرة تاريخية على دور المرأة في مهن تعليم الموسيقى" . slideshare.net . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
1 2 بوث، أرند أدجي (2007). "ثقافة موسيقى الأزتك". عالم الموسيقى . 49 (2): 91-104 . ISSN 0043-8774 . JSTOR 41699767 .
↑ سزوبليك، كاتارزينا (2020). "آثار الذاكرة الثقافية الأزتيكية في أغاني وسجلات القرن السادس عشر: حالة تلاكاهويبان" . الأمريكتان . 77 (4): 513-537 . doi : 10.1017/tam.2020.35 . ISSN 0003-1615 . S2CID 226372401 .
↑ هيلي، بول ف. (1988). "موسيقى المايا". علم الآثار . 41 (1): 24-31 . ISSN 0003-8113 . JSTOR 41729944 .
دي كوف ، أليسيا سي؛ بينو، كلوديا دال؛ فريغا، آنا لوسيا (2004). "مدخل إلى تاريخ تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية: الجزء الثاني: تعليم الموسيقى في القرون من السادس عشر إلى الثامن عشر". مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى . 25 (2): 79-95 . doi : 10.1177/153660060402500203 . ISSN 1536-6006 . S2CID 169931394 .
لورنزينو ، ليزا ( 2013). "إستيبان سالاس وإرثه في تعليم الموسيقى في كوبا" . مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى . 34 (2): 101-118 . doi : 10.1177/153660061303400203 . ISSN 1536-6006 . S2CID 150992539 .
↑ ويسنر، ريبا (31 يناير 2014). "الموسيقى القديمة في أمريكا". أكسفورد ميوزيك أونلاين . مطبعة جامعة أكسفورد. doi : 10.1093/gmo/9781561592630.article.a2256410 .
^ دي كوف، أليسيا سي. بينو، كلوديا دال؛ فريجا ، آنا لوسيا (1997). “مقاربة لتاريخ تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية”. نشرة البحوث التاريخية في التربية الموسيقية . 19 (1): 10– 39. دوى : 10.1177/153660069701900102 . جستور 40214944 . S2CID 164674939 .
↑ هيرنانديز-كانديلاس، مارتا (نوفمبر 2007). "سياسات تعليم الموسيقى في مرحلة الطفولة المبكرة في بورتوريكو" . مجلة سياسات تعليم الفنون . 109 (2): 27-32 . doi : 10.3200/AEPR.109.2.27-32 . ISSN 1063-2913 . S2CID 144631547 .
↑ لولر، فانيت (1945). "تعليم الموسيقى في أربع عشرة جمهورية من أمريكا اللاتينية". مجلة معلمي الموسيقى . 31 (4): 20-30 . doi : 10.2307/3386758 . JSTOR 3386758. S2CID 144470265 .
↑ إيغانا-ديل سول، بابلو؛ كونتريراس، دانتي؛ فالينزويلا، خوان بابلو (2019). "أثر تعليم الفنون على رأس المال البشري: تقييم تجريبي لأوركسترا شبابية". المجلة الدولية للتنمية التربوية . 71 (1) 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105 . JSTOR 102105. S2CID 204368959 .
↑ كراوس، نينا؛ وايت-شفوش، ترافيس (2020). "حجة تعليم الموسيقى". مجلة ساينتست الأمريكية . 108 (4): 210. doi : 10.1511/2020.108.4.210 . ISSN 0003-0996 . S2CID 226761149 .
↑ غوميز-زاباتا، جوناثان دانيال؛ هيريرو-بريتو، لويس سيزار؛ رودريغيز-برادو، بياتريس (مارس 2021). "هل تُريح الموسيقى الروح؟ تقييم أثر برنامج تعليم الموسيقى في ميديلين، كولومبيا" . مجلة الاقتصاد الثقافي . 45 (1): 63-104 . doi : 10.1007/s10824-020-09387-z . ISSN 0885-2545 . S2CID 218829519 .
1 2 3 فيلالوبوس، ماريانجيل. ""صوت السكان الأصليين هو صوت اليوم": قائمة تشغيل فيديو موسيقي لموسيقى الهيب هوب اللاتينية الأمريكية الأصلية . مركز سميثسونيان للفولكلور والتراث الثقافي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 8 نوفمبر 2021 .
١ ٢ الهيب هوب كوسيلة للتمكين: أصوات في إل ألتو، بوليفيا. المؤلفة: أريانا تاريفا. معلومات المصدر: يونيو ٢٠١٢، المجلد ٢٥ (العدد ٤)، الصفحات من ٣٩٧ إلى ٤١٥، المجلة الدولية للدراسات النوعية في التعليم.
↑ تاكر (2011). "الهنود المسموح لهم بالتواجد والموسيقى الشعبية في بيرو المعاصرة: شعرية وسياسة الأداء الأصلي" . علم الموسيقى العرقية . 55 (3): 387-413 . doi : 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . JSTOR 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 .
↑ الفترة الاستعمارية: 1600-1800 - الجدول الزمني: تاريخ/فلسفة تعليم الموسيقى (أرشيف)
↑ رايلي، مارثا كريسمان، "صورة لبرنامج موسيقي مدرسي في القرن التاسع عشر" ، مجلة البحوث في تعليم الموسيقى، المجلد 38، العدد 2 (صيف 1990)، الصفحات 79-89، الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى (MENC).
↑ «وثيقة حقوق الطفل» . 29 سبتمبر 2008. مؤرشف من الأصل في 29 سبتمبر 2008. تم الاطلاع عليه في 12 مارس 2022 .
↑ "المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى" . 24 أبريل 2008. مؤرشف من الأصل في 24 أبريل 2008. تم الاطلاع عليه في 12 مارس 2022 .
↑ "تانغلوود 2 - رسم ملامح المستقبل" . Bu.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
↑
↑ توماس أ. ريغلسكي. "النظرية النقدية كأساس للتفكير النقدي في تعليم الموسيقى" (ملف PDF) . Users.rider.edu . ISSN 1938-2065 . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .
↑ غولد، إليزابيث (2007). "النظرية النسوية في بحوث تعليم الموسيقى: ألعاب الفتيات كممارسة متنقلة (أو كيف انحدر تعليم الموسيقى من مكانته)". بحوث تعليم الموسيقى . 6 : 67-79 . doi : 10.1080/1461380032000182849 . S2CID 220354137 .
↑ "نبذة عن مجموعة مايداي - مجموعة مايداي" . Maydaygroup.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
↑ ديبورا برادلي (ديسمبر 2006). "تعليم الموسيقى، والتعددية الثقافية، ومناهضة العنصرية - هل يمكننا التحدث؟" (ملف PDF) . العمل، والنقد، والنظرية في تعليم الموسيقى . 5 (2) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .
↑ روبرتا لامب (مايو 2004). "حديث عن الهويات الموسيقية: البلوز" (ملف PDF) . العمل والنقد والنظرية في تعليم الموسيقى . 3 (1) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .
↑ بيتس، فينسنت سي (2012). "الطبقة الاجتماعية والموسيقى المدرسية". مجلة معلمي الموسيقى . 98 (4): 33-37 . doi : 10.1177/0027432112442944 . S2CID 144622907 .
↑ هيلدغارد فروليش (2007). "الانتماء المؤسسي، والخطاب التربوي، وتدريب معلمي الموسيقى: مفارقة الروتين" (ملف PDF) . العمل، والنقد، والنظرية في تعليم الموسيقى . 6 (3) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .
↑ فينسنت سي. بيتس (نوفمبر 2011). "موسيقى مدرسية مستدامة لطلاب الفقراء البيض في المناطق الريفية" (ملف PDF) . العمل والنقد والنظرية في تعليم الموسيقى . 10 (2) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .
^ هيبرت، ديفيد وهوج، تورون باكن. (2019). النهوض بتعليم الموسيقى في شمال أوروبا . لندن: روتليدج.
↑ ليندسي، جينيفر (1979). جاويز جاميلان . لندن: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-580413-3.
↑ باكان، مايكل ب. (1999). موسيقى الموت والخلق الجديد . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 978-0-226-03488-1.
↑ النظرية والمنهج في علم الموسيقى العرقية التاريخي ، تحرير جوناثان ماكولوم وديفيد ج. هيبرت ، ص 325
↑ هيربست، أنري؛ دي ويت، جاك؛ ريسديك، سوزان (2005). "دراسة استقصائية حول تعليم الموسيقى في المدارس الابتدائية في شبه جزيرة كيب بجنوب إفريقيا". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 53 (3): 260-283 . doi : 10.1177/002242940505300307 . JSTOR 3598684 .
↑ نكيتيا، جيه إتش كوابينا (1970). "تعليم الموسيقى في أفريقيا والغرب: يمكننا أن نتعلم من بعضنا البعض". مجلة معلمي الموسيقى . 57 (3): 48-55 . doi : 10.1177/002743217005700313 . JSTOR 3392906 .
↑ "الموسيقى" . المنهج الأسترالي (الإصدار 8.4) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 أكتوبر 2023 .
↑ كولينز، أنيتا؛ دوير، راشيل (10 أغسطس 2023). "الموسيقى قادرة على انتشال أطفالنا من ركود القراءة والكتابة، لكن المدارس في بعض الولايات لا تزال تفوّت هذه الفرصة" . ذا كونفرسيشن . تاريخ الاطلاع: 21 أكتوبر 2023 .
↑ "لا توقفوا الموسيقى" . موسيقى فيفا أستراليا . 31 يناير 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 أكتوبر 2023 .
↑ "لا توقفوا الموسيقى - فيلم وثائقي من إنتاج ABC. جميع الروابط التي تحتاجها لدعم هذه السلسلة الرائعة" . الجمعية الأسترالية لتعليم الموسيقى . 2 فبراير 2019. تاريخ الاطلاع: 21 أكتوبر 2023 .
↑ "الرابطة الدولية لتعليم موسيقى الجاز" . Iaje.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .
↑ "ISPME – الصفحة الرئيسية" . 2.siba.fi. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

فهرس

أندرسون، ويليام م. وباتريشيا شيهان كامبل، محرران. وجهات نظر متعددة الثقافات في تعليم الموسيقى. ريستون، فيرجينيا: المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى، 1989.
كامبل، باتريشيا شيهان. تدريس الموسيقى على مستوى العالم. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2004.
ديبيكي، مايكل إي، دكتور في الطب. جراح قلب رائد، كلية بايلور للموسيقى.
كيرتز-ويلزل، ألكسندرا. "الإلهام الغنائي: ثلاثة قرون من تعليم الموسيقى في ألمانيا". مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى XXVI العدد 1 (2004): 8-27.
كيرتز-ويلزل، ألكسندرا. "تدريس الموسيقى: مفهوم ألماني ومقارنته بمنهجية تدريس الموسيقى الأمريكية." المجلة الدولية لتعليم الموسيقى (الممارسة) 22 العدد 3 (2004): 277-286.
كيرتز-ويلزيل، الكسندرا. كل طفل للموسيقى: Musikpädagogik und Musikunterricht في دن الولايات المتحدة الأمريكية. Musikwissenschaft/Musikpädagogik in der Blauen Eule، no. 74. إيسن، ألمانيا: Verlag Die Blaue Eule، 2006. ISBN 3-89924-169-X.
ماتشوفر، تود ، "تشيلو خاصتي" في توركل، شيري (محررة)، أشياء مثيرة للتفكير : أشياء نفكر بها ، كامبريدج، ماساتشوستس : مطبعة معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا، 2007. ISBN 978-0-262-20168-1
بيت موزر وجورج مكاي (محرران). (2005) موسيقى المجتمع: دليل . دار نشر راسل هاوس. رقم ISBN 1-903855-70-5.
المعايير الوطنية لتعليم الفنون. ريستون، فرجينيا: المؤتمر الوطني لمعلمي الموسيقى (MENC)، 1994. ISBN 1-56545-036-1.
البحوث العصبية، المجلد 19، فبراير 1997.
رايتي، جون جيه، دكتور في الطب. دليل المستخدم للدماغ. نيويورك: كتب بانثيون، 2001.
Rauscher, FH, et al. "Music and Spatial Task Performance: A Causedal Relationship," University of California, Irvine, 1994.
سيشور، كارل ، "قياس الموهبة الموسيقية"، نيويورك، جي. شيرمر، 1915
سيشور، كارل، "سيكولوجية الموهبة الموسيقية"، بوسطن، نيويورك [إلخ] سيلفر، بوردت وشركاه، 1919
سيشور، كارل، "مناهج علم الموسيقى والكلام"، مدينة آيوا، الجامعة، 1933
سيشور، كارل، "علم نفس الموسيقى" ، نيويورك، لندن، شركة ماكجرو هيل للنشر، 1938
شيبرز، هيوب. مواجهة الموسيقى. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2010.
سورسي كيلر، مارسيلو (1984). "الموسيقى في التعليم العالي في إيطاليا والولايات المتحدة: إيجابيات وسلبيات التقاليد والابتكار". ندوة . 24 : 140-147 .
سورسي كيلر، مارسيلو (1987). "تعليم الموسيقى في إيطاليا: شيء جديد على الجبهة الغربية". المجلة الدولية لتعليم الموسيقى . 10 : 17-19 . doi : 10.1177/025576148701000103 . S2CID 144087060 .
سورين-أفرام، فيرتوب (2015). "التعليم الموسيقي: من اختبار الأرضية إلى اكتساب الثقافة العامة" . بروسيديا - العلوم الاجتماعية والسلوكية . 191 : 2500-2504 . doi : 10.1016/j.sbspro.2015.04.443 .
واينبرغر، نورم. "تأثير الفنون على التعلم". ملاحظات بحثية في موسيكا 7، العدد 2 (ربيع 200).

للمزيد من القراءة

أروستغي، خوسيه لويس؛ كريستوفرسن، كاتارينا؛ نيكولز، جين؛ ماتسونوبو، كوجي، محرران. (2024). دليل حكيم لتعليم الموسيقى المدرسية . ألف أوكس: منشورات سيج . رقم ISBN 978-1-5296-7962-5.
باريت، مارغريت، 2010. علم النفس الثقافي لتعليم الموسيقى. نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
كيرتز-ويلزل، ألكسندرا. "الارتجال على البيانو يطور المهارات الموسيقية." أورف-إيكو XXXVII رقم 1 (2004): 11-14.
لوندكويست، باربرا ر.؛ سيمز، وينستون ت. (خريف 1996). " تعليم الموسيقى للأمريكيين من أصل أفريقي: تأملات في تجربة ". مجلة أبحاث الموسيقى السوداء . 16 (2): 311-336 . doi : 10.2307/779334 . ISSN 0276-3605 . JSTOR 779334 .
ماكفرسون، غاري (2006). الطفل كموسيقي . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
ماكفرسون، غاري وغراهام ويلش (2012). دليل أكسفورد للبحوث في تعليم الموسيقى . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد.
مارك، مايكل ل.؛ غاري، تشارلز ل. (2007). تاريخ تعليم الموسيقى الأمريكي ( الطبعة الثالثة). دار نشر روومان وليتلفيلد للتعليم. رقم ISBN 978-1-57886-523-9.
شيفر، ر. موراي (1965). الملحن في الفصل الدراسي . تورنتو: بي إم آي كندا. 37 صفحة.
سيرينكو، أ. (2011). رضا الطلاب عن البرامج الموسيقية الكندية: تطبيق نموذج رضا العملاء الأمريكي في التعليم العالي. التقييم والتقويم في التعليم العالي، 36(3): 281-299 .
وودال، لورا وبريندا زيمبروسكي، (2002). تعزيز محو الأمية من خلال الموسيقى .
ياربرو، كورنيليا (شتاء 1984). " تحليل محتوى "مجلة البحوث في تعليم الموسيقى"، 1953-1983 ". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 32 (4): 213-222 . doi : 10.2307/3344920 . ISSN 0022-4294 . JSTOR 3344920. S2CID 144010105 .

الحجج المترابطة

روابط خارجية

الوسائط المتعلقة بتعليم الموسيقى على ويكيميديا كومنز

[Madeleine-1] 1 2 مادلين، كارابو-كون (30 نوفمبر 1968). "مدخل حسي حركي لتعلم الموسيقى. الكتاب الأول - المفاهيم الأساسية" . ed.gov . تم الاطلاع عليه في 15 أبريل 2018 .

[2] أوكلاندر، فيوليت. (2006) الكنز الخفي : خريطة إلى الذات الداخلية للطفل. لندن، كتب كارناك.

[HDoM-3] راندل، د. (محرر) (1986). التعليم في الولايات المتحدة. في قاموس هارفارد الجديد للموسيقى (ص 276-278). لندن/كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة بيلكناب التابعة لجامعة هارفارد.

[4] إليوت، ديفيد جيه؛ سيلفرمان، ماريسا (2015). الموسيقى مهمة: فلسفة تعليم الموسيقى ( الطبعة الثانية). مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-533404-3.

[5] أبريل، كارلوس؛ غولت، برنت (2016). تدريس الموسيقى العامة: مناهج وقضايا ووجهات نظر . نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد. ص 28-29 . ISBN 978-0-19-932809-3تم الاطلاع عليه بتاريخ 24 سبتمبر 2020 .

[6] "نهج أورف" . الموسوعة الكندية . دورين هول ، كيث بيسيل، إميلي-جين أورفورد. 02/07/2006

[7] كريستوفر أزارا، السمع، الارتجال، ونظرية تعلم الموسيقى. 1991، المجلة الفصلية، 2(1-2)، 106-109.

[8] روبرتس، ويلي ج. "تعلم الموسيقى على البيانو لجوردون" . PI21 . أوينسبورو . تم الاطلاع عليه بتاريخ 23 فبراير 2018 .

[9] "معهد غوردون لتعليم الموسيقى: GIML" . مؤرشف من الأصل بتاريخ 24 أغسطس 2007. تم الاطلاع عليه بتاريخ 12 مارس 2022 .

[10] كامبل، باتريشيا شيهان، تدريس الموسيقى عالميًا (مطبعة جامعة أكسفورد، 2004)

[11] هيغينز، لي وكامبل، باتريشيا شيهان، حرية أن تكون موسيقيًا: الارتجال الجماعي في الموسيقى (روومان وليتلفيلد للتعليم، 2010).

[12] هيغينز، لي، موسيقى المجتمع: في النظرية وفي الممارسة (مطبعة جامعة أكسفورد، 2012).

[13] "مؤسس مدرسة موسيقى حاول غسل أدمغة الطلاب". تايمز أوف إنديا . 1 أبريل 2005.

[14] " المحكمة العليا تسجن رئيس مدرسة مراوغ لمدة 15 يومًا "، زي نيوز إنديا . 14 مارس 2012.

[auto-15] شولر ، سكوت سي؛ نورغارد، مارتن؛ بليكيسلي، مايكل جيه. (25 أغسطس 2014). "المعايير الوطنية الجديدة لمعلمي الموسيقى" . مجلة معلمي الموسيقى . 101 ( 1 ): 41-49 . doi : 10.1177/0027432114540120 . ISSN 0027-4321 .

[16] "CETA" . مؤرشف من الأصل في 12 مايو 2008. تم الاطلاع عليه في 12 مارس 2022 .

[:03-17] 1 2 "هل يمكن للموسيقى أن تساعد في تحسين تعلم الرياضيات؟" . موسيلا . 8 سبتمبر 2021. تم الاطلاع عليه في 5 ديسمبر 2022 .

[:13-18] 1 2 3 4 "الموسيقى كأداة تعليمية" . إديوتوبيا . تم الاطلاع عليه بتاريخ 5 ديسمبر 2022 .

[19] "تهويدات أوروبا" . مؤرشف من الأصل في 7 سبتمبر 2014. تم الاطلاع عليه في 28 فبراير 2012 .

[20] "الصفحة الرئيسية" . folkdc.eu . 11 فبراير 2011. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[21] "بوبولار - تعلم الموسيقى واللغة" . Facebook.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[22] "ARTinED - نهج جديد للتعليم باستخدام الفنون" . Artined.eu . مؤرشف من الأصل في 4 نوفمبر 2013. تم الاطلاع عليه في 15 أبريل 2018 .

[23] «دراسات متعددة تربط دراسة الموسيقى بالتحصيل الأكاديمي». جوان ليبمان، نيويورك تايمز . ١٢ أكتوبر ٢٠١٣

[Morrison,_Steven_J_1994-24] 1 2 موريسون، ستيفن ج . (1994). "طلاب الموسيقى والنمو الأكاديمي". مجلة معلمي الموسيقى . 81 (2): 33-36 . doi : 10.2307/3398812 . JSTOR 3398812. S2CID 148653162 .

[25] راوشر، ف.؛ زوبان، م.أ. (2000). "تحسين الأداء المكاني والزماني لأطفال الروضة من خلال تعليمهم استخدام لوحة المفاتيح في الفصل الدراسي: تجربة ميدانية". مجلة أبحاث الطفولة المبكرة الفصلية . 15 (2): 215-228 . doi : 10.1016/s0885-2006(00)00050-8 .

[26] شنايدر، بيتر. إنجلمان، دورتي؛ جروس، كريستين. بيرنهوفس، فالديس؛ هوفمان، إلكه. كريستينر، ماركوس. بينر، يناير؛ بوخر، ستيفن. لودفيج، الكسندر. سيرالاش، بيتينا L.؛ زيدلر، بيتينا م.؛ توركر، صابرينا؛ بارنكت، ريتشارد. سيثر بريسلر، آن ماري (13 سبتمبر 2023). "التصرف التشريحي العصبي، والتطور الطبيعي، واللدونة الناجمة عن التدريب في الجهاز السمعي البشري من الطفولة إلى البلوغ: دراسة مدتها 12 عامًا في الموسيقيين وغير الموسيقيين" . مجلة علم الأعصاب . 43 (37): 6430–6446 . دوى : 10.1523/JNEUROSCI.0274-23.2023 . ردمك 0270-6474 . PMC 10500984. PMID 37604688 .

[Wallace,_W._1994-27] 1 2 والاس، دبليو (1994). "ذاكرة الموسيقى: تأثير اللحن على استرجاع النص". مجلة علم النفس التجريبي: التعلم والذاكرة والإدراك . 20 (6): 1471-1485 . doi : 10.1037/0278-7393.20.6.1471 .

[28] سميث، س. (1985). "الموسيقى الخلفية والذاكرة المرتبطة بالسياق". المجلة الأمريكية لعلم النفس . 98 (4): 591-603 . doi : 10.2307/1422512 . JSTOR 1422512 .

[29] (H. Res. 266)

[30] بوبيت، جي سي (1990). الإعداد الأكاديمي لمديري فرق موسيقى جبال الأبلاش الريفية: الإعداد الموسيقي، والمرافق، والموارد المالية، وأساليب تقييم الطلاب، واستقلالية طلابهم الموسيقية. [Sl]: توزيع مركز إريك للمعلومات.

[31] كيرستيتر، كاثلين م (2011). "دراسة إجراءات تجنيد أعضاء فرق المدارس الثانوية باستخدام مبادئ التسويق التعليمي". مجلة أبحاث الفرق الموسيقية . 46 (2): 1-17 .

[32] فيرمانيتش، إم إل (2011). "التمويل المخصص لتعليم الموسيقى: تحليل على مستوى المنطقة لكيفية الإنفاق على تعليم الموسيقى، وماهيته، ومكانه". مجلة تمويل التعليم . 37 (2): 130. doi : 10.1353/jef.2011.a456335 .

[33] "فوائد تعليم الموسيقى - كيف يستفيد الطلاب من الموسيقى؟" . childrensmusicworkshop.com . 5 نوفمبر 2014. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[:5-34] 1 2 ريجستر، د.؛ دارو، أ.أ.؛ سويدبيرد، أ.؛ ستاندلي، ج. (2007). "استخدام الموسيقى لتحسين مهارات القراءة لدى طلاب الصف الثاني والطلاب ذوي صعوبات القراءة". مجلة العلاج بالموسيقى . 44 (1): 23-37 . doi : 10.1093/jmt/44.1.23 . PMID 17419662 .

[35] "التعليم الموسيقي والتحصيل الأكاديمي" . الرابطة الوطنية للتعليم الموسيقي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 سبتمبر 2020 .

[36] أوفري، ك. (2000). عسر القراءة، والمعالجة الزمنية، والموسيقى: إمكانات الموسيقى كوسيلة تعليمية مبكرة للأطفال المصابين بعسر القراءة. علم نفس الموسيقى 28(2). 218-229.

[37] بوتزلاف، ر. (2000). "هل يمكن استخدام الموسيقى لتعليم القراءة؟". مجلة التربية الجمالية . 34 (3/4): 167-178 . doi : 10.2307/3333642 . JSTOR 3333642 .

[Schellenberg-38] 1 2 شيلنبرغ، إي جي (2004). "دروس الموسيقى تعزز معدل الذكاء". العلوم النفسية . 15 (8): 511-514 . CiteSeerX 10.1.1.152.4349 . doi : 10.1111/ j.0956-7976.2004.00711.x . PMID 15270994. S2CID 10434651 .

[39] بوساكي، س.؛ أونيل، س. (2013). "التصورات العاطفية للمراهقين في بداية سن المراهقة وانخراطهم في أنشطة الموسيقى الشعبية في الحياة اليومية" . المجلة الدولية للمراهقة والشباب . 20 (2): 228-244 . doi : 10.1080/02673843.2013.785438 .

[40] Egana-delSol, Pablo; Contreras, Dante; Valenzuela, Juan Pablo (2019). "The impact of art-education on human Capital: An empirical assessment of a youth orchestra". International Journal of Educational Development. 71 (1) 102105. doi:10.1016/j.ijedudev.2019.102105. S2CID 204368959.

[41] "About IEA". Iea.nl. Retrieved 12 March 2022.

[42] Sala, Giovanni; Gobet, Fernand (2020). "Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis". Memory & Cognition. 48 (8): 1429–1441. doi:10.3758/s13421-020-01060-2. ISSN 0090-502X. PMC 7683441. PMID 32728850.

[43] "Music training may not make children smarter after all". ScienceDaily. Retrieved 7 February 2021.

[44] Chabris, Christopher F (1999). "Prelude or requiem for the 'Mozart effect'?". Nature. 400 (6747): 826–827. Bibcode:1999Natur.400..826C. doi:10.1038/23608. PMID 10476958. S2CID 898161.

[45] Steele, Kenneth M.; Bass, Karen E.; Crook, Melissa D. (1999). "The Mystery of the Mozart Effect: Failure to Replicate". Psychological Science. 10 (4): 366–369. doi:10.1111/1467-9280.00169. S2CID 13793518.

[46] Rudi Črnčec; Sarah J. Wilson; Margot Prior (2006). "No Evidence for the Mozart Effect in Children". Music Perception. 23 (4): 305–318. doi:10.1525/mp.2006.23.4.305. JSTOR 2006.23.4.305.

[47] Thompson, W.F.; Schellenberg, E.G.; Husain, G. (2001). "Mood, arousal, and the Mozart effect". Psychological Science. 12 (3): 248–251. doi:10.1111/1467-9280.00345. PMID 11437309. S2CID 17641225.

[48] (راوشر، إف إتش، وهينتون، إس سي (2006). تأثير موتسارت: الاستماع إلى الموسيقى ليس تعليمًا موسيقيًا. عالم النفس التربوي، 41(4)، 233-238. ملخص: توضح هذه الورقة موقف أعمال المؤلف السابقة.)

[49] ديبورا برادلي، "يا له من شعور سحري! الذاتية الإنسانية متعددة الثقافات، والمجتمع، وآثار الفاشية"، مجلة فلسفة تعليم الموسيقى، المجلد 17، العدد 1 (2009): 56، 74.

[50] ↑

[David_J_2015-51] 1 2 ديفيد ج. إليوت وماريسا سيلفرمان، الموسيقى مهمة، فلسفة تعليم الموسيقى، (نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2015)، 38

[52] "التعليم الموسيقي والتطور الفكري لدى الأطفال: منظورات تاريخية وبحثية وتعليمية" . Seer.unirio.br . مؤرشف من الأصل في 1 مارس 2013. تم الاطلاع عليه في 22 مايو 2022 .

[53] ديفيد ج. إليوت وماريسا سيلفرمان، الموسيقى مهمة، فلسفة تعليم الموسيقى، (نيويورك: مطبعة جامعة أكسفورد، 2015)، 42-43

[Yudkin,_J._2008_p._4-54] يودكين، ج. (2008). فهم الموسيقى (ص 4). أبر سادل ريفر، نيوجيرسي: بيرسون/برنتيس هول.

[55] بيتس، في سي (2018). الإنصاف في تعليم الموسيقى: العودة إلى الفصل الدراسي: تعليم الموسيقى والفقر. مجلة معلمي الموسيقى، 105(2)، 72-74

[psychologytoday.com-56] 1 2 بيكنيل، جانيت. "البحث عبر الثقافات وطبيعة الموسيقى" . علم النفس اليوم .

[57] إيلاري، بياتريس؛ تشين-هافتيك، ليلي؛ كروفورد، ليزا (1 مايو 2013). "الغناء والفهم الثقافي: منظور تعليمي موسيقي". المجلة الدولية لتعليم الموسيقى . 31 (2): 202-216 . doi : 10.1177/0255761413487281 . S2CID 144895843 .

[58] فيكي ليند؛ كونستانس مكوي (4 يونيو 2007). "الإنصاف وإمكانية الوصول في تعليم الموسيقى: تصور الثقافة كعوائق وداعمة لتعلم الموسيقى" (ملف PDF) . بحث في تعليم الموسيقى . 9 (2): 241-253 . doi : 10.1080/14613800701384375 .

[59] ويليام م. أندرسون؛ باتريشيا شيهان كامبل (2013). منظورات متعددة الثقافات في تعليم الموسيقى ( الطبعة الثانية). روومان وليتلفيلد للتعليم. الصفحات 1-7 . ISBN 978-1-60709-544-6.

[:04-60] 1 2 3 كونستانس مكوي؛ فيكي ليند (2016). التعلم المستجيب ثقافياً في تعليم الموسيقى: من الفهم إلى التطبيق ( الطبعة الأولى). مجموعة تايلور وفرانسيس.

[parlorsongs.com-61] 1 2 3 "الملحنات في الأغنية الشعبية الأمريكية، الصفحة 1" . parlorsongs.com . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[Sandra_Wieland_Howe_2015-62] 1 2 د. ساندرا ويلاند هاو. "معلمات الموسيقى في الولايات المتحدة: تاريخ"، في مجلة GEMS (الجندر، التعليم، الموسيقى، والمجتمع) ، وهي مجلة إلكترونية متخصصة في أبحاث الجندر في تعليم الموسيقى. المجلد 8، العدد 4 (2015)

[slideshare.net-63] 1 2 3 4 bigbadbariguru (5 يوليو 2012). "نظرة تاريخية على دور المرأة في مهن تعليم الموسيقى" . slideshare.net . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[:0-64] 1 2 بوث، أرند أدجي (2007). "ثقافة موسيقى الأزتك". عالم الموسيقى . 49 (2): 91-104 . ISSN 0043-8774 . JSTOR 41699767 .

[65] سزوبليك، كاتارزينا (2020). "آثار الذاكرة الثقافية الأزتيكية في أغاني وسجلات القرن السادس عشر: حالة تلاكاهويبان" . الأمريكتان . 77 (4): 513-537 . doi : 10.1017/tam.2020.35 . ISSN 0003-1615 . S2CID 226372401 .

[66] هيلي، بول ف. (1988). "موسيقى المايا". علم الآثار . 41 (1): 24-31 . ISSN 0003-8113 . JSTOR 41729944 .

[:3-67] دي كوف ، أليسيا سي؛ بينو، كلوديا دال؛ فريغا، آنا لوسيا (2004). "مدخل إلى تاريخ تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية: الجزء الثاني: تعليم الموسيقى في القرون من السادس عشر إلى الثامن عشر". مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى . 25 (2): 79-95 . doi : 10.1177/153660060402500203 . ISSN 1536-6006 . S2CID 169931394 .

[:1-68] لورنزينو ، ليزا ( 2013). "إستيبان سالاس وإرثه في تعليم الموسيقى في كوبا" . مجلة البحوث التاريخية في تعليم الموسيقى . 34 (2): 101-118 . doi : 10.1177/153660061303400203 . ISSN 1536-6006 . S2CID 150992539 .

[69] ويسنر، ريبا (31 يناير 2014). "الموسيقى القديمة في أمريكا". أكسفورد ميوزيك أونلاين . مطبعة جامعة أكسفورد. doi : 10.1093/gmo/9781561592630.article.a2256410 .

[70] دي كوف، أليسيا سي. بينو، كلوديا دال؛ فريجا ، آنا لوسيا (1997). “مقاربة لتاريخ تعليم الموسيقى في أمريكا اللاتينية”. نشرة البحوث التاريخية في التربية الموسيقية . 19 (1): 10– 39. دوى : 10.1177/153660069701900102 . جستور 40214944 . S2CID 164674939 .

[71] هيرنانديز-كانديلاس، مارتا (نوفمبر 2007). "سياسات تعليم الموسيقى في مرحلة الطفولة المبكرة في بورتوريكو" . مجلة سياسات تعليم الفنون . 109 (2): 27-32 . doi : 10.3200/AEPR.109.2.27-32 . ISSN 1063-2913 . S2CID 144631547 .

[72] لولر، فانيت (1945). "تعليم الموسيقى في أربع عشرة جمهورية من أمريكا اللاتينية". مجلة معلمي الموسيقى . 31 (4): 20-30 . doi : 10.2307/3386758 . JSTOR 3386758. S2CID 144470265 .

[73] إيغانا-ديل سول، بابلو؛ كونتريراس، دانتي؛ فالينزويلا، خوان بابلو (2019). "أثر تعليم الفنون على رأس المال البشري: تقييم تجريبي لأوركسترا شبابية". المجلة الدولية للتنمية التربوية . 71 (1) 102105. doi : 10.1016/j.ijedudev.2019.102105 . JSTOR 102105. S2CID 204368959 .

[74] كراوس، نينا؛ وايت-شفوش، ترافيس (2020). "حجة تعليم الموسيقى". مجلة ساينتست الأمريكية . 108 (4): 210. doi : 10.1511/2020.108.4.210 . ISSN 0003-0996 . S2CID 226761149 .

[75] غوميز-زاباتا، جوناثان دانيال؛ هيريرو-بريتو، لويس سيزار؛ رودريغيز-برادو، بياتريس (مارس 2021). "هل تُريح الموسيقى الروح؟ تقييم أثر برنامج تعليم الموسيقى في ميديلين، كولومبيا" . مجلة الاقتصاد الثقافي . 45 (1): 63-104 . doi : 10.1007/s10824-020-09387-z . ISSN 0885-2545 . S2CID 218829519 .

[:4-76] 1 2 3 فيلالوبوس، ماريانجيل. ""صوت السكان الأصليين هو صوت اليوم": قائمة تشغيل فيديو موسيقي لموسيقى الهيب هوب اللاتينية الأمريكية الأصلية . مركز سميثسونيان للفولكلور والتراث الثقافي . تم الاطلاع عليه بتاريخ 8 نوفمبر 2021 .

[:2-77] ١ ٢ الهيب هوب كوسيلة للتمكين: أصوات في إل ألتو، بوليفيا. المؤلفة: أريانا تاريفا. معلومات المصدر: يونيو ٢٠١٢، المجلد ٢٥ (العدد ٤)، الصفحات من ٣٩٧ إلى ٤١٥، المجلة الدولية للدراسات النوعية في التعليم.

[78] تاكر (2011). "الهنود المسموح لهم بالتواجد والموسيقى الشعبية في بيرو المعاصرة: شعرية وسياسة الأداء الأصلي" . علم الموسيقى العرقية . 55 (3): 387-413 . doi : 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 . JSTOR 10.5406/ethnomusicology.55.3.0387 .

[79] الفترة الاستعمارية: 1600-1800 - الجدول الزمني: تاريخ/فلسفة تعليم الموسيقى (أرشيف)

[80] رايلي، مارثا كريسمان، "صورة لبرنامج موسيقي مدرسي في القرن التاسع عشر" ، مجلة البحوث في تعليم الموسيقى، المجلد 38، العدد 2 (صيف 1990)، الصفحات 79-89، الرابطة الوطنية لتعليم الموسيقى (MENC).

[81] «وثيقة حقوق الطفل» . 29 سبتمبر 2008. مؤرشف من الأصل في 29 سبتمبر 2008. تم الاطلاع عليه في 12 مارس 2022 .

[82] "المعايير الوطنية لتعليم الموسيقى" . 24 أبريل 2008. مؤرشف من الأصل في 24 أبريل 2008. تم الاطلاع عليه في 12 مارس 2022 .

[83] "تانغلوود 2 - رسم ملامح المستقبل" . Bu.edu . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[84] ↑

[85] توماس أ. ريغلسكي. "النظرية النقدية كأساس للتفكير النقدي في تعليم الموسيقى" (ملف PDF) . Users.rider.edu . ISSN 1938-2065 . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .

[86] غولد، إليزابيث (2007). "النظرية النسوية في بحوث تعليم الموسيقى: ألعاب الفتيات كممارسة متنقلة (أو كيف انحدر تعليم الموسيقى من مكانته)". بحوث تعليم الموسيقى . 6 : 67-79 . doi : 10.1080/1461380032000182849 . S2CID 220354137 .

[87] "نبذة عن مجموعة مايداي - مجموعة مايداي" . Maydaygroup.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[88] ديبورا برادلي (ديسمبر 2006). "تعليم الموسيقى، والتعددية الثقافية، ومناهضة العنصرية - هل يمكننا التحدث؟" (ملف PDF) . العمل، والنقد، والنظرية في تعليم الموسيقى . 5 (2) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .

[89] روبرتا لامب (مايو 2004). "حديث عن الهويات الموسيقية: البلوز" (ملف PDF) . العمل والنقد والنظرية في تعليم الموسيقى . 3 (1) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .

[90] بيتس، فينسنت سي (2012). "الطبقة الاجتماعية والموسيقى المدرسية". مجلة معلمي الموسيقى . 98 (4): 33-37 . doi : 10.1177/0027432112442944 . S2CID 144622907 .

[91] هيلدغارد فروليش (2007). "الانتماء المؤسسي، والخطاب التربوي، وتدريب معلمي الموسيقى: مفارقة الروتين" (ملف PDF) . العمل، والنقد، والنظرية في تعليم الموسيقى . 6 (3) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .

[92] فينسنت سي. بيتس (نوفمبر 2011). "موسيقى مدرسية مستدامة لطلاب الفقراء البيض في المناطق الريفية" (ملف PDF) . العمل والنقد والنظرية في تعليم الموسيقى . 10 (2) . تاريخ الاسترجاع: 12 مارس 2022 .

[93] هيبرت، ديفيد وهوج، تورون باكن. (2019). النهوض بتعليم الموسيقى في شمال أوروبا . لندن: روتليدج.

[94] ليندسي، جينيفر (1979). جاويز جاميلان . لندن: مطبعة جامعة أكسفورد. ISBN 978-0-19-580413-3.

[95] باكان، مايكل ب. (1999). موسيقى الموت والخلق الجديد . شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو. ISBN 978-0-226-03488-1.

[96] النظرية والمنهج في علم الموسيقى العرقية التاريخي ، تحرير جوناثان ماكولوم وديفيد ج. هيبرت ، ص 325

[97] هيربست، أنري؛ دي ويت، جاك؛ ريسديك، سوزان (2005). "دراسة استقصائية حول تعليم الموسيقى في المدارس الابتدائية في شبه جزيرة كيب بجنوب إفريقيا". مجلة البحوث في تعليم الموسيقى . 53 (3): 260-283 . doi : 10.1177/002242940505300307 . JSTOR 3598684 .

[98] نكيتيا، جيه إتش كوابينا (1970). "تعليم الموسيقى في أفريقيا والغرب: يمكننا أن نتعلم من بعضنا البعض". مجلة معلمي الموسيقى . 57 (3): 48-55 . doi : 10.1177/002743217005700313 . JSTOR 3392906 .

[99] "الموسيقى" . المنهج الأسترالي (الإصدار 8.4) . تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 أكتوبر 2023 .

[100] كولينز، أنيتا؛ دوير، راشيل (10 أغسطس 2023). "الموسيقى قادرة على انتشال أطفالنا من ركود القراءة والكتابة، لكن المدارس في بعض الولايات لا تزال تفوّت هذه الفرصة" . ذا كونفرسيشن . تاريخ الاطلاع: 21 أكتوبر 2023 .

[101] "لا توقفوا الموسيقى" . موسيقى فيفا أستراليا . 31 يناير 2019. تم الاطلاع عليه بتاريخ 21 أكتوبر 2023 .

[102] "لا توقفوا الموسيقى - فيلم وثائقي من إنتاج ABC. جميع الروابط التي تحتاجها لدعم هذه السلسلة الرائعة" . الجمعية الأسترالية لتعليم الموسيقى . 2 فبراير 2019. تاريخ الاطلاع: 21 أكتوبر 2023 .

[103] "الرابطة الدولية لتعليم موسيقى الجاز" . Iaje.org . تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[104] "ISPME – الصفحة الرئيسية" . 2.siba.fi. تم الاطلاع عليه بتاريخ 15 أبريل 2018 .

[ 1 ]

[ 2 ]

[

[ 4 ]

[ 5 ]

[ 6 ]

[ 7 ]

[ 8 ]

[ 9 ]

[ 10 ]

[ 11 ]

[ 12 ]

[ ١٣ ]

[ ١٤ ]

[ ١٥ ]

[ 16 ]

[ 19 ]

[ 20 ]

[ 21 ]

[ 22 ]

[ 23 ]

[ 24 ]

[ 25 ]

[ 26 ]

[ 27 ]

[ 28 ]

[ 29 ]

[ 30 ]

[ 31 ]

[ 32 ]

[ 33 ]

[ ٣٥ ]

[ ٣٦ ]

[ 37 ]

[ 38 ]

[

[ 40 ]

[ 41 ]

[ 42 ]

[ 43 ]

[ 44 ]

[ 45 ]

[ 46 ]

[ 47 ]

[ 48 ]

[

[ 50 ]

[ 51 ]

[ 52 ]

[ 53 ]

[ 54 ]

[ 55 ]

[ 56 ]

[ 57 ]

[ 58 ]

[ 59 ]

[ 61 ]

[ 62 ]

[ ٦٣ ]

[ 65 ]

[ 66 ]

[ 69 ]

[ 70 ]

[ 71 ]

[ 72 ]

[ 73 ]

[ 74 ]

[ 75 ]

[ 78 ]

[ ٧٩ ]

[ 80 ]

[ 81 ]

[ 82 ]

[ 83 ]

[ 84 ]

[ 85 ]

[ 86 ]

[ 87 ]

[ 88 ]

[ 89 ]

[ 90 ]

[ 91 ]

[ 92 ]

[ 93 ]

[

[ 95 ]

[ 96 ]

[ 97 ]

[ 98 ]

[ 99 ]

[ 100 ]

[ 101 ]

[ 102 ]

[ 103 ]

[ 104 ]

اللغة	العربية (RTL)
روابط موسوعية	30 رابطاً
المصدر الأصلي	ويكيبيديا ↗