امتحان

الامتحان ( الاختبار أو التقييم ) أو الاختبار هو تقييم تعليمي يهدف إلى قياس معرفة المتقدم للاختبار أو مهارته أو استعداده أو لياقته البدنية أو تصنيفه في العديد من الموضوعات الأخرى (على سبيل المثال، المعتقدات ). ^[1] يمكن إجراء الاختبار شفهيًا أو على الورق أو على جهاز كمبيوتر أو في منطقة محددة مسبقًا تتطلب من المتقدم للاختبار إظهار أو أداء مجموعة من المهارات.

تختلف الاختبارات من حيث الأسلوب والدقة والمتطلبات. ولا يوجد إجماع عام أو معيار ثابت لصيغ الاختبارات وصعوبتها. وغالبًا ما يعتمد شكل وصعوبة الاختبار على الفلسفة التعليمية للمدرس، وموضوع الاختبار، وحجم الفصل، وسياسة المؤسسة التعليمية، ومتطلبات هيئات الاعتماد أو الهيئات الحاكمة.

قد يتم إجراء الاختبار رسميًا أو غير رسمي. ومن الأمثلة على الاختبار غير الرسمي اختبار القراءة الذي يجريه أحد الوالدين لطفله. قد يكون الاختبار الرسمي عبارة عن امتحان نهائي يجريه مدرس في الفصل الدراسي أو اختبار معدل الذكاء الذي يجريه طبيب نفساني في عيادة. غالبًا ما ينتج عن الاختبار الرسمي درجة أو نتيجة اختبار . ^[2] قد يتم تفسير نتيجة الاختبار فيما يتعلق بمعيار أو معيار ، أو في بعض الأحيان كليهما. قد يتم تحديد المعيار بشكل مستقل، أو من خلال التحليل الإحصائي لعدد كبير من المشاركين.

قد يتم تطوير الاختبار وإدارته بواسطة مدرس أو طبيب أو هيئة حاكمة أو مقدم اختبار. في بعض الحالات، قد لا يكون مطور الاختبار مسؤولاً بشكل مباشر عن إدارته. على سبيل المثال، في الولايات المتحدة، تعمل خدمة الاختبارات التعليمية (ETS)، وهي منظمة غير ربحية للاختبار والتقييم التعليمي، على تطوير اختبارات موحدة مثل اختبار SAT ولكنها قد لا تشارك بشكل مباشر في إدارة أو مراقبة هذه الاختبارات.

كانت الاختبارات وأنظمة الاختبار غير الرسمية وغير الرسمية وغير الموحدة موجودة عبر التاريخ. على سبيل المثال، كانت اختبارات المهارة مثل مسابقات الرماية موجودة في الصين منذ عهد أسرة تشو (أو، على نحو أسطوري أكثر، ياو ). ^[3] تم إجراء الاختبارات الشفوية في أجزاء مختلفة من العالم بما في ذلك الصين القديمة وأوروبا. كان هناك مقدمة للامتحانات الإمبراطورية الصينية اللاحقة منذ عهد أسرة هان ، والتي تم خلالها تحديد السمة الكونفوشيوسية للامتحانات. ومع ذلك، لم تقدم هذه الاختبارات طريقًا رسميًا للتعيين الحكومي، حيث تم ملء غالبيتها من خلال توصيات تستند إلى صفات مثل الوضع الاجتماعي والأخلاق والقدرة.

تم تطبيق الاختبارات الكتابية الموحدة لأول مرة في الصين. وكانت تُعرف عمومًا باسم الاختبارات الإمبراطورية ( كيجو ).

يعود أصل مفهوم الامتحانات الإمبراطورية البيروقراطية إلى عام 605 خلال عهد أسرة سوي القصيرة العمر . وقد طبق خليفتها، أسرة تانغ ، الامتحانات الإمبراطورية على نطاق صغير نسبيًا حتى تم توسيع نظام الامتحانات على نطاق واسع في عهد وو زتيان . ^[4] وشمل نظام الامتحانات الموسع اختبارًا عسكريًا يختبر القدرة البدنية، لكن الامتحان العسكري لم يكن له تأثير كبير على سلك الضباط الصينيين وكان يُنظر إلى الدرجات العسكرية على أنها أدنى من نظيراتها المدنية. لا تزال الطبيعة الدقيقة لتأثير وو على نظام الامتحانات موضع نقاش علمي.

خلال عهد أسرة سونغ، وسع الأباطرة كلاً من الامتحانات ونظام المدارس الحكومية، جزئيًا لمواجهة تأثير النبلاء الوراثيين، مما أدى إلى زيادة عدد حاملي الدرجات العلمية إلى أكثر من أربعة إلى خمسة أضعاف عدد حاملي الدرجات العلمية في عهد أسرة تانغ. ومنذ عهد أسرة سونغ فصاعدًا، لعبت الامتحانات الدور الأساسي في اختيار المسؤولين العلماء، الذين شكلوا النخبة الأدبية في المجتمع. ومع ذلك، تعايشت الامتحانات مع أشكال أخرى من التجنيد مثل التعيينات المباشرة للعائلة الحاكمة، والترشيحات، والحصص، والترقيات الكتابية، وبيع الألقاب الرسمية، والإجراءات الخاصة للخصيان . صدر مرسوم عام 1067 بأن تكون دورة امتحان الدرجات العلمية الأعلى العادية 3 سنوات، لكن هذه الدورة الثلاثية لم تكن موجودة إلا بالمعنى الاسمي. في الممارسة العملية قبل ذلك وبعده، تم تنفيذ الامتحانات بشكل غير منتظم لفترات زمنية كبيرة: وبالتالي، يجب فهم المتوسطات الإحصائية المحسوبة لعدد الدرجات الممنوحة سنويًا في هذا السياق. لم تكن امتحانات جينشي حدثًا سنويًا ولا ينبغي اعتبارها كذلك؛ الأرقام المتوسطة السنوية هي قطعة أثرية ضرورية للتحليل الكمي. ^[5] كانت عمليات نظام الامتحان جزءًا من نظام حفظ السجلات الإمبراطوري، وغالبًا ما يكون تاريخ الحصول على درجة جينشي بمثابة بيانات سيرة ذاتية رئيسية: في بعض الأحيان يكون تاريخ تحقيق جينشي هو التاريخ الوحيد الثابت المعروف حتى لبعض أبرز الأشخاص تاريخيًا في تاريخ الصين.

وقد حدث انقطاع قصير للامتحانات في بداية عهد أسرة يوان المنغولية في القرن الثالث عشر، ولكن تم إعادتها لاحقًا مع حصص إقليمية كانت لصالح المغول وحرمت الصينيين الجنوبيين. وخلال عهد أسرتي مينغ وتشينغ ، ساهم النظام في الطبيعة الضيقة والمحددة للحياة الفكرية وعزز القوة الاستبدادية للإمبراطور. واستمر النظام مع بعض التعديلات حتى إلغائه في عام 1905 خلال السنوات الأخيرة من عهد أسرة تشينغ . كما تطور نظام الامتحانات الحديث لاختيار الموظفين المدنيين بشكل غير مباشر من النظام الإمبراطوري. ^[6]

طبقت اليابان نظام الامتحانات لمدة 200 عام خلال فترة هييان (794-1185). ومثل الامتحانات الصينية، دار المنهج حول الشريعة الكونفوشيوسية. ومع ذلك، على عكس الصين، لم يتم تطبيقه إلا على النبلاء الصغار وبالتالي تلاشى تدريجيًا تحت النظام الوراثي خلال عصر الساموراي . ^[7]

تأسس نظام الامتحانات في كوريا عام 958 في عهد جوانججونج ملك كوريو . وكان أي رجل حر (غير نوبي ) قادرًا على اجتياز الامتحانات. وبحلول فترة جوسون ، كانت المناصب العليا مغلقة أمام الأرستقراطيين الذين لم يجتازوا الامتحانات. واستمر نظام الامتحانات حتى عام 1894 عندما ألغي من قبل إصلاح جابو . وكما هو الحال في الصين، ركز محتوى الامتحانات على الشريعة الكونفوشيوسية وضمن طبقة بيروقراطية مخلصة من العلماء الذين دعموا العرش. ^[8]

تأسس نظام الامتحانات الكونفوشيوسية في فيتنام في عام 1075 في عهد الإمبراطور لي نهان تونج من أسرة لي واستمر حتى عهد الإمبراطور خاي دينه من أسرة نجوين (1919). لم يكن هناك سوى ثلاثة مستويات من الامتحانات في فيتنام: الامتحانات بين المقاطعات، والامتحانات قبل المحاكم، والامتحانات أمام المحاكم. ^[8]

كان نظام الامتحانات الإمبراطورية معروفًا للأوروبيين منذ وقت مبكر من عام 1570. وقد حظي باهتمام كبير من اليسوعي ماتيو ريتشي (1552-1610)، الذي نظر إليه وإلى جاذبيته الكونفوشيوسية للعقلانية بشكل إيجابي مقارنة بالاعتماد الديني على "نهاية العالم". انتشرت معرفة الكونفوشيوسية ونظام الامتحانات على نطاق واسع في أوروبا بعد الترجمة اللاتينية لمجلة ريتشي في عام 1614. خلال القرن الثامن عشر ، غالبًا ما نوقشت الامتحانات الإمبراطورية بالتزامن مع الكونفوشيوسية، والتي جذبت اهتمامًا كبيرًا من المفكرين الأوروبيين المعاصرين مثل جوتفريد فيلهلم لايبنتز وفولتير ومونتسكيو والبارون دي هولباخ ويوهان فولفغانغ فون جوته وفريدريش شيلر . ^[9] في فرنسا وبريطانيا ، تم استخدام الإيديولوجية الكونفوشيوسية في مهاجمة امتياز النخبة. ^[10] زعمت شخصيات مثل فولتير أن الصينيين "أتقنوا العلوم الأخلاقية" ودعا فرانسوا كيناي إلى نظام اقتصادي وسياسي على غرار النظام الصيني. وفقًا لفرديناند برونيتير (1849-1906)، فإن أتباع الفيزيوقراطية مثل فرانسوا كيناي، الذين استندت نظريتهم في التجارة الحرة إلى النظرية الكلاسيكية الصينية، كانوا من محبي الصين الذين عازمون على إدخال "الروح الصينية" إلى فرنسا. كما يعترف بأن التعليم الفرنسي كان يعتمد في الواقع على الامتحانات الأدبية الصينية التي روج لها الفلاسفة في فرنسا، وخاصة فولتير. أعجب التصور الغربي للصين في القرن الثامن عشر بالنظام البيروقراطي الصيني باعتباره أفضل من الحكومات الأوروبية بسبب جدارته الظاهرية. ^{[11] [12]} ومع ذلك، تعرض أولئك الذين أعجبوا بالصين مثل كريستيان وولف للاضطهاد في بعض الأحيان. في عام 1721 ألقى محاضرة في جامعة هاله أشاد فيها بالكونفوشيوسية، مما أدى إلى اتهامه بالإلحاد وأجبر على التخلي عن منصبه في الجامعة. ^[13]

يرجع أقدم دليل على الامتحانات في أوروبا إلى عام 1215 أو 1219 في بولونيا . كانت هذه الامتحانات شفوية بشكل أساسي في شكل سؤال أو إجابة أو مناظرة أو تحديد أو دفاع أو محاضرة عامة. ألقى المرشح محاضرة عامة من مقطعين معدَّين له من القانون المدني أو الكنسي، ثم طرح عليه الأطباء أسئلة أو أعربوا عن اعتراضاتهم على الإجابات. لم تظهر أدلة الامتحانات الكتابية حتى عام 1702 في كلية ترينيتي، كامبريدج . وفقًا للسير مايكل سادلر ، ربما كانت أوروبا لديها امتحانات كتابية منذ عام 1518، لكنه يعترف بأن "الأدلة ليست واضحة جدًا". في بروسيا ، بدأت امتحانات الأدوية في عام 1725. يُعتقد عمومًا أن Mathematical Tripos ، التي تأسست عام 1747، هي أول امتحان شرف، لكن جيمس باس مولينجر اعتبر أن "المرشحين لم يخضعوا حقًا لأي امتحان على الإطلاق" لأن المؤهل للحصول على الدرجة كان مجرد أربع سنوات من الإقامة. اعتمدت فرنسا نظام الامتحانات في عام 1791 نتيجة للثورة الفرنسية ، ولكن النظام انهار بعد عشر سنوات فقط. طبقت ألمانيا نظام الامتحانات حوالي عام 1800. ^[12]

أوصى الإنجليز في القرن الثامن عشر مثل يوستاس بودجيل بتقليد نظام الامتحانات الصيني، لكن أول شخص إنجليزي أوصى بالامتحانات التنافسية للتأهل للتوظيف كان آدم سميث في عام 1776. في عام 1838، اعتبر مبشر الكنيسة التجمعية والتر هنري ميدهورست أن الامتحانات الصينية "جديرة بالتقليد". ^[12] في عام 1806، أنشأ البريطانيون كلية للخدمة المدنية بالقرب من لندن لتدريب مديري شركة الهند الشرقية في الهند. وكان هذا بناءً على توصيات مسؤولي شركة الهند الشرقية البريطانية الذين خدموا في الصين والذين شاهدوا الامتحانات الإمبراطورية. في عام 1829، قدمت الشركة امتحانات الخدمة المدنية في الهند على أساس محدود. ^[14] أسس هذا مبدأ عملية التأهيل لموظفي الخدمة المدنية في إنجلترا. ^[13] في عامي 1847 و1856، أوصى توماس تايلور ميدوز بشدة بتبني المبدأ الصيني للامتحانات التنافسية في بريطانيا العظمى في ملاحظاته المتقطعة حول حكومة وشعب الصين . وفقًا لميدوز، فإن "المدة الطويلة للإمبراطورية الصينية ترجع بالكامل وبشكل كامل إلى الحكومة الجيدة التي تتألف من تقدم الرجال الموهوبين والجدارة فقط". ^[15] كان كل من توماس بابينجتون ماكولي ، الذي كان له دور فعال في تمرير قانون سانت هيلينا لعام 1833 ، وستافورد نورثكوت، إيرل إيدسلي الأول ، الذي أعد تقرير نورثكوت-تريفليان الذي حفز الخدمة المدنية البريطانية ، على دراية بالتاريخ والمؤسسات الصينية. قدم تقرير نورثكوت-تريفليان لعام 1854 أربع توصيات رئيسية: أن يكون التوظيف على أساس الجدارة التي يتم تحديدها من خلال امتحان كتابي موحد، وأن يكون لدى المرشحين تعليم عام قوي لتمكين النقل بين الإدارات، وأن يتم تصنيف المجندين في تسلسل هرمي، وأن تتم الترقية من خلال الإنجاز، وليس "التفضيل أو المحسوبية أو الشراء". ^[16]

وعندما طرح التقرير على البرلمان في عام 1853، جادل اللورد مونتيجل ضد تطبيق الامتحانات المفتوحة لأنها نظام صيني والصين ليست "دولة مستنيرة". وأطلق اللورد ستانلي على الامتحانات اسم "المبدأ الصيني". ولم ينكر إيرل جرانفيل هذا، ولكنه جادل لصالح نظام الامتحانات، معتبراً أن الأقلية المانشو كانت قادرة على حكم الصين باستخدام هذا النظام لأكثر من مائتي عام. وفي عام 1854، أفاد إدوين تشادويك أن بعض النبلاء لم يوافقوا على التدابير التي تم إدخالها لأنهم صينيون. وفي النهاية تم تطبيق نظام الامتحانات في الخدمة المدنية الهندية البريطانية في عام 1855، قبل ذلك كان القبول في الخدمة المدنية مسألة محسوبية بحتة، وفي إنجلترا في عام 1870. وحتى بعد عشر سنوات فقط من إقرار خطة الامتحانات التنافسية، كان الناس لا يزالون يهاجمونها باعتبارها "ثقافة صينية متبناة". أصر ألكسندر بيلي كوشران، البارون الأول لامينجتون، على أن الإنجليز "لم يكونوا يدركون أنه من الضروري أن يتلقوا دروسًا من الإمبراطورية السماوية". في عام 1875، أعرب أرشيبالد سايس عن قلقه إزاء انتشار الامتحانات التنافسية، والتي وصفها بأنها "غزو لهذه الثقافة الصينية الجديدة". ^[12]

بعد نجاح بريطانيا العظمى في تنفيذ الامتحانات المنهجية المفتوحة والتنافسية في الهند في القرن التاسع عشر، تم إنشاء أنظمة مماثلة في المملكة المتحدة نفسها، وفي دول غربية أخرى. ^[17] مثل البريطانيين، تأثر تطوير الخدمة المدنية الفرنسية والأمريكية بالنظام الصيني. عندما قدم توماس جينكس تقريرًا من اللجنة المشتركة المختارة بشأن التخفيض في عام 1868، احتوى على فصل عن الخدمة المدنية في الصين. في عام 1870، كتب ويليام سبير كتابًا بعنوان أقدم وأحدث إمبراطورية - الصين والولايات المتحدة ، حيث حث حكومة الولايات المتحدة على تبني نظام الامتحانات الصيني. كما هو الحال في بريطانيا، احتقر العديد من النخب الأمريكية خطة تنفيذ الامتحانات التنافسية، والتي اعتبروها أجنبية وصينية و"غير أمريكية". ونتيجة لذلك، لم يتم تمرير إصلاح الخدمة المدنية الذي تم تقديمه إلى مجلس النواب في عام 1868 حتى عام 1883. حاولت لجنة الخدمة المدنية مكافحة مثل هذه المشاعر في تقريرها: ^[18]

... مع عدم وجود نية للإشادة بالدين أو الإمبريالية الصينية، لم نتمكن من فهم السبب وراء حقيقة أن الحكومة الأكثر استنارة وديمومة في العالم الشرقي قد حصلت على امتحان فيما يتعلق بمزايا المرشحين للمناصب، يجب أن تحرم الشعب الأمريكي من هذه الميزة، إذا كان من الممكن أن تكون ميزة، أكثر من حقيقة أن كونفوشيوس علم الأخلاق السياسية، وأن شعب الصين قرأ الكتب، واستخدم البوصلة، والبارود، وجدول الضرب، خلال قرون عندما كانت هذه القارة برية، يجب أن تحرم شعبنا من هذه التسهيلات. ^[12]

-  لجنة الخدمة المدنية

بدأت الاختبارات الموحدة تؤثر على طريقة الامتحان في الجامعات البريطانية منذ خمسينيات القرن التاسع عشر، حيث كانت الامتحانات الشفوية شائعة منذ العصور الوسطى . وفي الولايات المتحدة، حدث التحول تحت تأثير المصلح التعليمي هوراس مان . ساعد التحول في توحيد توسع المناهج الدراسية في العلوم والإنسانيات ، مما أدى إلى إنشاء طريقة عقلانية لتقييم المعلمين والمؤسسات وإنشاء أساس لتوزيع الطلاب وفقًا للقدرة. ^[19]

أثبتت كل من الحرب العالمية الأولى والحرب العالمية الثانية ضرورة الاختبارات الموحدة والفوائد المرتبطة بهذه الاختبارات. تم استخدام الاختبارات لتحديد القدرة العقلية للمجندين في الجيش. استخدم جيش الولايات المتحدة مقياس ستانفورد بينيه للذكاء لاختبار معدل ذكاء الجنود. ^[20] بعد الحرب، بدأت الصناعة في استخدام الاختبارات لتقييم المتقدمين لوظائف مختلفة بناءً على الأداء. في عام 1952، تم إجراء أول اختبار متقدم (AP) لبدء سد الفجوة بين المدارس الثانوية والكليات. ^[21]

تُستخدم الاختبارات في أغلب الأنظمة التعليمية. وقد تتراوح الاختبارات بين أسئلة قصيرة غير رسمية يختارها المعلم إلى اختبارات كبرى يقضي الطلاب والمعلمون شهورًا في الاستعداد لها.

تتطلب بعض البلدان مثل المملكة المتحدة وفرنسا من جميع طلاب المدارس الثانوية إجراء اختبار موحد في مواد فردية مثل الشهادة العامة للتعليم الثانوي (GCSE) (في إنجلترا) والبكالوريا على التوالي كشرط للتخرج. ^[22] تُستخدم هذه الاختبارات في المقام الأول لتقييم كفاءة الطالب في مواد معينة مثل الرياضيات أو العلوم أو الأدب. في المقابل، قد لا يُطلب من طلاب المدارس الثانوية في بلدان أخرى مثل الولايات المتحدة إجراء اختبار موحد للتخرج. علاوة على ذلك، عادةً ما يأخذ الطلاب في هذه البلدان اختبارات موحدة فقط للتقدم للحصول على وظيفة في برنامج جامعي وعادةً ما يُمنحون خيار إجراء اختبارات موحدة مختلفة مثل ACT أو SAT ، والتي تُستخدم في المقام الأول لقياس مهارة التفكير لدى الطالب. ^{[23] [24]} قد يأخذ طلاب المدارس الثانوية في الولايات المتحدة أيضًا اختبارات المستوى المتقدم في مواد محددة لاستيفاء رصيد مستوى الجامعة. اعتمادًا على سياسات صانع الاختبار أو البلد، قد تتم إدارة الاختبارات الموحدة في قاعة كبيرة أو فصل دراسي أو مركز اختبار. قد يتواجد مراقب أو مساعد أيضًا أثناء فترة الاختبار لتقديم التعليمات، أو للإجابة على الأسئلة، أو لمنع الغش.

يمكن أيضًا استخدام الدرجات أو نتائج الاختبارات من الاختبار الموحد من قبل الجامعات لتحديد ما إذا كان يجب قبول طالب متقدم في أحد برامجها الأكاديمية أو المهنية. على سبيل المثال، تقبل الجامعات في المملكة المتحدة المتقدمين في برامجها الجامعية بناءً في المقام الأول أو فقط على درجات المتقدم في مؤهلات ما قبل الجامعة مثل GCE A-levels أو Cambridge Pre-U . ^{[25] [26]} على النقيض من ذلك، تستخدم الجامعات في الولايات المتحدة درجة اختبار المتقدم في SAT أو ACT كواحد فقط من معايير القبول العديدة لتحديد ما إذا كان يجب قبول المتقدم في أحد برامجها الجامعية. قد تشمل المعايير الأخرى في هذه الحالة درجات المتقدم في المدرسة الثانوية والأنشطة اللامنهجية والبيان الشخصي وخطابات التوصية. ^[27] بمجرد القبول، قد يُطلب من الطلاب الجامعيين في المملكة المتحدة أو الولايات المتحدة من قبل برامجهم الخاصة إجراء اختبار شامل كشرط لاجتياز دوراتهم أو للتخرج من برامجهم الخاصة.

تستخدم بعض البلدان الاختبارات الموحدة أحيانًا لإدارة جودة مؤسساتها التعليمية. على سبيل المثال، يتطلب قانون عدم تخلف أي طفل في الولايات المتحدة من الولايات الفردية تطوير تقييمات للطلاب في صفوف معينة. في الممارسة العملية، تظهر هذه التقييمات عادةً في شكل اختبارات موحدة. ثم تُستخدم درجات اختبارات الطلاب في صفوف معينة في مؤسسة تعليمية لتحديد وضع تلك المؤسسة التعليمية، أي ما إذا كان ينبغي السماح لها بمواصلة العمل بنفس الطريقة أو تلقي التمويل.

أخيرًا، تُستخدم الاختبارات المعيارية أحيانًا لمقارنة كفاءات الطلاب من مؤسسات أو دول مختلفة. على سبيل المثال، تستخدم منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية (OECD) برنامج تقييم الطلاب الدولي (PISA) لتقييم مهارات ومعارف معينة للطلاب من دول مشاركة مختلفة. ^[28]

تستخدم بعض الهيئات الحاكمة الاختبارات المعيارية أحيانًا لتحديد ما إذا كان يُسمح للمتقدم للاختبار بممارسة مهنة ما، أو استخدام مسمى وظيفي محدد، أو المطالبة بالكفاءة في مجموعة محددة من المهارات. على سبيل المثال، عادةً ما يُطلب من المتقدم للاختبار الذي ينوي أن يصبح محاميًا من قبل هيئة حاكمة مثل وكالة ترخيص نقابة المحامين الحكومية اجتياز اختبار نقابة المحامين .

تُستخدم الاختبارات المعيارية أيضًا في بعض البلدان لتنظيم الهجرة. على سبيل المثال، يُطلب من المهاجرين المقصودين إلى أستراليا قانونًا اجتياز اختبار الجنسية كجزء من عملية التجنس في ذلك البلد. ^[29]

عند تحليل هذه الأيديولوجية في سياق الرسائل النصية اللغوية في عمليات التجنس، يمكن العثور عليها من نقطتين متميزتين ولكن مترابطتين تقريبًا. تشير الأولى إلى بناء وتفكيك العناصر المكونة للأمة التي تشكل هويتها الخاصة، بينما تتمتع الثانية برؤية أكثر تقييدًا لمفهوم اللغة والأيديولوجيات المحددة التي قد تخدم غرضًا محددًا. ^[30]

تُستخدم الاختبارات أحيانًا كأداة لاختيار المشاركين الذين لديهم القدرة على النجاح في مسابقة مثل حدث رياضي. على سبيل المثال، يجب على المتزلجين الذين يرغبون في المشاركة في مسابقات التزلج الفني في الولايات المتحدة اجتياز اختبارات التزلج الفني الرسمية في الولايات المتحدة فقط للتأهل. ^[31]

تستخدم بعض المجموعات الاختبارات في بعض الأحيان لاختيار أنواع معينة من الأفراد للانضمام إلى المجموعة. على سبيل المثال، تعد Mensa International جمعية عالية الذكاء تتطلب من الأفراد الحصول على نسبة مئوية 98 أو أعلى في اختبار ذكاء موحد خاضع للإشراف. ^[32]

تشمل أنواع التقييم ما يلي: ^{[33] [34] [35]}

التقييم التكويني

التقييمات التكوينية هي اختبارات رسمية وغير رسمية يتم إجراؤها أثناء عملية التعلم. تعمل هذه التقييمات على تعديل أنشطة التعلم اللاحقة، لتحسين إنجازات الطلاب. وهي تحدد نقاط القوة والضعف وتساعد في تحديد المجالات التي تحتاج إلى العمل. والهدف من التقييم التكويني هو مراقبة تعلم الطلاب لتوفير ملاحظات مستمرة يمكن للمدرسين استخدامها لتحسين تدريسهم وللطلاب لتحسين تعلمهم. ^{[ بحاجة لمصدر ]}

التقييم التلخيصي

تقيم التقييمات التلخيصية الكفاءة في نهاية الوحدة التعليمية، بهدف تحديد ما إذا كان المرشح قد استوعب المعرفة أو المهارات وفقًا للمعيار المطلوب. قد تغطي التقييمات التلخيصية بضعة أيام من التدريس، أو عمل فصل دراسي كامل في حالات مثل الامتحانات النهائية ، أو حتى سنوات دراسية متعددة، في حالة امتحانات الخروج من المدرسة الثانوية ، أو أمثلة المستوى المتقدم من شهادة الثانوية العامة ، أو اختبارات الترخيص المهني مثل امتحان الترخيص الطبي في الولايات المتحدة .

اختبار مرجعي معياري

تقارن الاختبارات المرجعية المعيارية أداء الطالب بمجموعة وطنية أو مجموعة "معيارية" أخرى. فقط نسبة معينة من المتقدمين للاختبار سيحصلون على أفضل الدرجات وأسوأها. يُطلق على الإحالة المعيارية عادةً التصنيف على منحنى عندما تكون مجموعة المقارنة طلابًا في نفس الفصل الدراسي. تُفيد الاختبارات المرجعية المعيارية ما إذا كان أداء المتقدمين للاختبار أفضل أو أسوأ من متوسط ​​الطالب الافتراضي، والذي يتم تحديده من خلال مقارنة الدرجات بنتائج أداء مجموعة مختارة إحصائيًا من المتقدمين للاختبار، عادةً من نفس العمر أو مستوى الصف، والذين سبق لهم اجتياز الاختبار. ^[36]

اختبار مرجعي معياري

تم تصميم الاختبارات المرجعية المعيارية لقياس أداء الطلاب مقابل مجموعة ثابتة من المعايير أو معايير التعلم. من الممكن أن ينجح جميع المتقدمين للاختبار، تمامًا كما من الممكن أن يفشل جميع المتقدمين للاختبار. يمكن لهذه الاختبارات استخدام درجات الأفراد للتركيز على تحسين المهارات التي كانت تفتقر إلى الفهم. ^[36]

التقييمات المبنية على الأداء

تتطلب التقييمات القائمة على الأداء من الطلاب حل مشكلات واقعية أو إنتاج شيء له تطبيق في العالم الواقعي. على سبيل المثال، يمكن للطالب إظهار مهارات الخبز من خلال خبز كعكة، ويتم الحكم على النتيجة من حيث المظهر والنكهة والملمس.

التقييم الحقيقي

التقييم الأصيل هو قياس الإنجازات في سياق عملي واقعي ذي صلة خارج إطار المدرسة. ^[37] على سبيل المثال، التقييم الأصيل لمهارات الحساب هو معرفة مقدار ما ستكلفه مشتريات الأسرة هذا الأسبوع. يوفر هذا قدرًا كبيرًا من المعلومات حول مهارات الجمع لدى الطلاب مثل سؤال الاختبار الذي يسأل عن مجموع الأرقام المختلفة.

اختبار موحد

الاختبارات المعيارية هي جميع الاختبارات التي يتم إدارتها وتصحيحها بطريقة متسقة، بغض النظر عما إذا كانت اختبارًا سريعًا تم إنشاؤه بواسطة مدرس محلي أو اختبارًا تم البحث فيه بشكل مكثف وتم تقديمه لملايين الأشخاص. ^[38] غالبًا ما تُستخدم الاختبارات المعيارية في التعليم ، والشهادات المهنية ، وعلم النفس (على سبيل المثال، MMPI )، والجيش ، والعديد من المجالات الأخرى.

اختبار غير موحد

الاختبارات غير المعيارية مرنة في نطاقها وشكلها ومتغيرة في صعوبتها. على سبيل المثال، قد يتجول المعلم في الفصل ويطرح على كل طالب سؤالاً مختلفًا. ستكون بعض الأسئلة أصعب من غيرها حتمًا، وقد يكون المعلم أكثر صرامة في إجابات الطلاب الأفضل. يمكن استخدام الاختبار غير المعياري لتحديد مستوى كفاءة الطلاب، وتحفيز الطلاب على الدراسة، وتقديم الملاحظات للطلاب، وتعديل المنهج الدراسي لجعله أكثر ملاءمة للطلاب ذوي المهارات المنخفضة أو العالية.

اختبار عالي المخاطر

الاختبارات عالية المخاطر هي اختبارات ذات عواقب مهمة على الفرد الذي يخضع للاختبار، مثل الحصول على رخصة قيادة. لا يلزم أن يكون الاختبار عالي المخاطر اختبارًا مرهقًا للغاية، إذا كان المتقدم للاختبار واثقًا من اجتيازه. ^{[ بحاجة لمصدر ]}

الاختبارات التنافسية

الاختبارات التنافسية هي اختبارات ذات مرجعية معيارية عالية المخاطر يتم فيها تصنيف المرشحين وفقًا لدرجاتهم و/أو النسبة المئوية، ثم يتم اختيار أصحاب أعلى الدرجات. إذا كان الاختبار مفتوحًا لشغل n منصب، فإن أول n مرشح في الرتب ينجحون، ويتم رفض الآخرين. تُستخدم هذه الاختبارات كاختبارات دخول للقبول في الجامعات والكليات مثل امتحان القبول المشترك أو المدارس الثانوية . الأنواع هي امتحانات الخدمة المدنية ، المطلوبة لشغل المناصب في القطاع العام ؛ وامتحان الخدمة الخارجية الأمريكية ، والامتحان التنافسي للأمم المتحدة . تعتبر الاختبارات التنافسية طريقة متساوية لاختيار المتقدمين الجديرين دون المخاطرة باستغلال النفوذ أو التحيز أو أي مخاوف أخرى.

قد يكون للاختبار الواحد عدة خصائص. على سبيل المثال، قد يكون امتحان نقابة المحامين للطامحين إلى المحاماة تقييمًا معياريًا موحدًا وإجماليًا. وهذا يعني أن المتقدمين للاختبار فقط الذين حصلوا على درجات أعلى سوف ينجحون، وأنهم جميعًا خضعوا لنفس الاختبار في ظل نفس الظروف وتم تقييمهم وفقًا لنفس معايير التقييم، وأن الاختبار يهدف إلى تحديد ما إذا كان خريجو كلية الحقوق قد تعلموا ما يكفي لممارسة مهنتهم.

الاختبارات الكتابية هي اختبارات يتم إجراؤها على الورق أو على جهاز كمبيوتر (مثل الاختبار الإلكتروني ). يمكن للمتقدم للاختبار الكتابي الإجابة على عناصر اختبار محددة عن طريق الكتابة أو الطباعة داخل مساحة معينة من الاختبار أو على نموذج أو مستند منفصل.

في بعض الاختبارات؛ حيث تكون معرفة العديد من الثوابت أو المصطلحات التقنية مطلوبة للإجابة على الأسئلة بشكل فعال، مثل الكيمياء أو الأحياء - قد يسمح مطور الاختبار لكل متقدم للاختبار بإحضار ورقة غش معه .

إن اختيار مطور الاختبار للأسلوب أو التنسيق الذي سيستخدمه عند تطوير اختبار كتابي يكون عادة تعسفيًا نظرًا لعدم وجود معيار ثابت واحد للاختبار. ومع ذلك، فقد أصبحت أنماط وتنسيقات الاختبار معينة أكثر استخدامًا من غيرها. فيما يلي قائمة بتنسيقات عناصر الاختبار التي يستخدمها المعلمون ومطورو الاختبارات على نطاق واسع لبناء اختبارات ورقية أو اختبارات تعتمد على الكمبيوتر. ونتيجة لذلك، قد تتكون هذه الاختبارات من نوع واحد فقط من تنسيق عناصر الاختبار (على سبيل المثال، اختبار الاختيار من متعدد، اختبار المقال) أو قد يكون لها مجموعة من تنسيقات عناصر الاختبار المختلفة (على سبيل المثال، اختبار يحتوي على عناصر اختيار من متعدد وعناصر مقالية).

في الاختبار الذي يحتوي على عناصر منسقة على هيئة أسئلة اختيار من متعدد، سيتم منح المرشح عددًا من الإجابات المحددة لكل سؤال، ويجب على المرشح اختيار الإجابة أو مجموعة الإجابات الصحيحة. هناك عائلتان من أسئلة الاختيار من متعدد. ^[39] تُعرف العائلة الأولى باسم سؤال الصواب/الخطأ وتتطلب من المتقدم للاختبار اختيار جميع الإجابات المناسبة. تُعرف العائلة الثانية باسم سؤال أفضل إجابة واحدة وتتطلب من المتقدم للاختبار الإجابة على إجابة واحدة فقط من قائمة الإجابات.

هناك عدة أسباب لاستخدام أسئلة الاختيار من متعدد في الاختبارات. من حيث الإدارة، تتطلب أسئلة الاختيار من متعدد عادةً وقتًا أقل للمتقدمين للاختبار للإجابة، ويسهل تسجيلها وتصحيحها، وتوفر تغطية أكبر للمواد، وتسمح بمجموعة واسعة من الصعوبة، ويمكنها بسهولة تشخيص صعوبة المتقدم للاختبار مع مفاهيم معينة. ^[40] كأداة تعليمية، تختبر عناصر الاختيار من متعدد العديد من مستويات التعلم بالإضافة إلى قدرة المتقدم للاختبار على دمج المعلومات، كما تقدم ملاحظات للمتقدم للاختبار حول سبب خطأ المشتتات ولماذا كانت الإجابات الصحيحة صحيحة. ومع ذلك، هناك صعوبات مرتبطة باستخدام أسئلة الاختيار من متعدد. من الناحية الإدارية، تستغرق عناصر الاختيار من متعدد الفعالة عادةً وقتًا طويلاً للإنشاء. ^[40] كأداة تعليمية، لا تسمح عناصر الاختيار من متعدد للمتقدمين للاختبار بإظهار المعرفة بما يتجاوز الخيارات المقدمة وقد تشجع حتى على التخمين أو التقريب بسبب وجود إجابة صحيحة واحدة على الأقل. على سبيل المثال، قد لا يتوصل المتقدم للاختبار صراحةً إلى أن ، ولكن عند معرفته بذلك ، فإنه سيختار إجابة قريبة من 48. وعلاوة على ذلك، قد يسيء المتقدمون للاختبار تفسير هذه العناصر وفي هذه العملية، قد يرون أن هذه العناصر صعبة أو انتقائية. أخيرًا، لا تختبر عناصر الاختيار من متعدد مواقف المتقدم للاختبار تجاه التعلم لأن الإجابات الصحيحة يمكن تزييفها بسهولة. ${\displaystyle 6.14\cdot 7.95=48.813}$${\displaystyle 6\cdot 8=48}$

تقدم أسئلة الصواب والخطأ للمرشحين خيارًا ثنائيًا - عبارة إما صحيحة أو خاطئة. هذه الطريقة تسبب مشاكل، حيث أنه بناءً على عدد الأسئلة، يمكن لعدد كبير من المرشحين الحصول على 100% فقط من خلال التخمين، ويجب أن يحصلوا في المتوسط ​​على 50%.

العنصر المطابق هو العنصر الذي يوفر مصطلحًا محددًا ويتطلب من المتقدم للاختبار مطابقة الخصائص المميزة للمصطلح الصحيح. ^{[41] [ مطلوب مثال ]}

يوفر عنصر ملء الفراغ للممتحن خصائص مميزة ويتطلب من الممتحنين تذكر المصطلح الصحيح. ^[41] هناك نوعان من اختبارات ملء الفراغات. توفر النسخة الأسهل بنك كلمات للكلمات المحتملة التي ستملأ الفراغات. بالنسبة لبعض الاختبارات، يتم استخدام جميع الكلمات في بنك الكلمات مرة واحدة بالضبط. إذا أراد المعلم إنشاء اختبار متوسط ​​الصعوبة، فسيقدم اختبارًا به بنك كلمات، ولكن قد يتم استخدام بعض الكلمات أكثر من مرة والبعض الآخر لا يتم استخدامه على الإطلاق. أصعب نوع من هذا الاختبار هو اختبار ملء الفراغات الذي لا يتم فيه توفير بنك كلمات على الإطلاق. يتطلب هذا عمومًا مستوى أعلى من الفهم والذاكرة من اختبار الاختيار من متعدد. ولهذا السبب، غالبًا ما يخشى الطلاب اختبارات ملء الفراغات التي لا تحتوي على بنك كلمات.

تتطلب العناصر مثل الإجابة القصيرة أو المقال عادةً من المتقدم للاختبار كتابة إجابة لتلبية متطلبات العنصر. من الناحية الإدارية، تستغرق عناصر المقال وقتًا أقل في البناء. ^[40] كأداة تقييم، يمكن لعناصر المقال اختبار أهداف التعلم المعقدة بالإضافة إلى العمليات المستخدمة للإجابة على السؤال. يمكن أن توفر العناصر أيضًا مهمة أكثر واقعية وقابلة للتعميم للاختبار. أخيرًا، تجعل هذه العناصر من الصعب على المتقدمين للاختبار تخمين الإجابات الصحيحة وتتطلب من المتقدمين للاختبار إظهار مهاراتهم في الكتابة بالإضافة إلى التهجئة والقواعد الصحيحة.

إن الصعوبات التي تصاحب أسئلة المقال إدارية في المقام الأول: على سبيل المثال، يحتاج المتقدمون للاختبار إلى وقت كافٍ حتى يتمكنوا من صياغة إجاباتهم. ^[40] وعندما تتم الإجابة على هذه الأسئلة، فإن الإجابات نفسها تكون عادةً مكتوبة بشكل سيئ لأن المتقدمين للاختبار قد لا يكون لديهم الوقت لتنظيم إجاباتهم ومراجعتها. وفي المقابل، يستغرق الأمر وقتًا أطول لتصحيح هذه العناصر أو تقييمها. وعندما يتم تصحيح هذه العناصر أو تقييمها، تصبح عملية التقييم نفسها ذاتية حيث قد تؤثر المعلومات غير المرتبطة بالاختبار على العملية. وبالتالي، يلزم بذل جهد كبير لتقليل ذاتية عملية التقييم. أخيرًا، كأداة تقييم، قد تكون أسئلة المقال غير موثوقة في تقييم المحتوى الكامل لموضوع ما.

تعتمد التعليمات المقدمة للمرشحين للامتحان على استخدام كلمات الأوامر ، والتي توجه الممتحن للاستجابة بطريقة معينة، على سبيل المثال عن طريق وصف أو تعريف مفهوم، أو مقارنة وتباين سيناريوهين أو أكثر أو أحداث. تتطلب بعض كلمات الأوامر مزيدًا من البصيرة أو المهارة من غيرها: على سبيل المثال، "تحليل" و"تركيب" يقيمان مهارات أعلى مستوى من "وصف". ^[42] عادةً ما تجتذب كلمات الأوامر الأكثر تطلبًا وزنًا أكبر للعلامات في الامتحان. في المملكة المتحدة، تحتفظ Ofqual بقائمة رسمية لكلمات الأوامر تشرح معناها. ^[43] تنصح إرشادات الحكومة الويلزية بشأن استخدام كلمات الأوامر بأنه يجب استخدامها "بشكل متسق وصحيح"، لكنها تشير إلى أن بعض الموضوعات لها تقاليدها وتوقعاتها الخاصة فيما يتعلق باستجابات المرشحين، ^[44] وتشير Cambridge Assessment إلى أنه في بعض الحالات، قد يتم استخدام كلمات أوامر خاصة بالموضوع. ^[45]

الاختبار هو تقييم موجز قد يغطي قدرًا صغيرًا من المواد التي تم تقديمها في الفصل. يغطي بعضها محاضرتين أو ثلاث محاضرات تم تقديمها في فترة زمنية معينة كقسم قراءة أو تمرين معين حيث تم تلخيص الجزء الأكثر أهمية من الفصل. ومع ذلك، فإن الاختبار البسيط لا يهم كثيرًا عادةً، وعادةً ما يقدم المعلمون هذا النوع من الاختبار كتقييم تكويني للمساعدة في تحديد ما إذا كان الطالب يتعلم المادة أم لا. بالإضافة إلى ذلك، فإن القيام بذلك في الوقت الذي جمع فيه المعلم كل شيء يمكن أن يشكل جزءًا كبيرًا من الدرجة النهائية للدورة. ^[46]

تستخدم معظم أسئلة الرياضيات أو أسئلة الحساب من مواد مثل الكيمياء أو الفيزياء أو الاقتصاد أسلوبًا لا يندرج ضمن أي من الفئات المذكورة أعلاه، على الرغم من أن بعض الأوراق، ولا سيما أوراق تحدي الرياضيات في المملكة المتحدة، تستخدم خيارات متعددة. بدلاً من ذلك، تنص معظم أسئلة الرياضيات على مشكلة رياضية أو تمرين يتطلب من الطالب كتابة إجابة بخط اليد. تُمنح الدرجات للخطوات المتخذة أكثر من الإجابة الصحيحة. إذا كان السؤال يحتوي على أجزاء متعددة، فقد تستخدم الأجزاء اللاحقة إجابات من الأقسام السابقة، وقد تُمنح الدرجات إذا تم استخدام إجابة غير صحيحة سابقة ولكن تم اتباع الطريقة الصحيحة، وتم إرجاع إجابة صحيحة (نظرًا للإدخال غير الصحيح).

قد تتضمن أوراق الرياضيات ذات المستوى الأعلى اختلافات في الصواب والخطأ، حيث يُمنح المرشح بيانًا ويُطلب منه التحقق من صحته من خلال إثبات مباشر أو ذكر مثال مضاد .

على الرغم من أنها ليست شائعة مثل اختبار الكتاب المغلق، إلا أن اختبارات الكتاب المفتوح (أو الملاحظات المفتوحة) تزداد شعبيتها ببطء. يسمح اختبار الكتاب المفتوح للممتحن بالوصول إلى الكتب المدرسية وجميع ملاحظاته أثناء إجراء الاختبار. ^[47] الأسئلة المطروحة في اختبارات الكتاب المفتوح عادة ما تكون أكثر استفزازًا للتفكير والفكر من الأسئلة في اختبار الكتاب المغلق. بدلاً من اختبار الحقائق التي يعرفها الممتحنين، تجبرهم اختبارات الكتاب المفتوح على تطبيق الحقائق على سؤال أوسع. الفائدة الرئيسية التي تُرى من اختبارات الكتاب المفتوح هي أنها تعد إعدادًا أفضل للعالم الحقيقي حيث لا يتعين على المرء أن يحفظ ويكون لديه أي شيء يحتاجه تحت تصرفه. ^[48]

الاختبار الشفوي هو اختبار يتم الإجابة عليه شفهيًا (لفظيًا). حيث يطرح المعلم أو مقيم الاختبار الشفوي سؤالاً شفهيًا على الطالب، والذي يجيب عليه بعد ذلك باستخدام الكلمات.

اختبار اللياقة البدنية هو اختبار مصمم لقياس القوة البدنية وخفة الحركة والقدرة على التحمل . يتم استخدامها بشكل شائع في المؤسسات التعليمية كجزء من منهج التربية البدنية ، وفي الطب كجزء من الاختبارات التشخيصية، وكمتطلبات أهلية في المجالات التي تركز على القدرة البدنية مثل الجيش أو الشرطة . طوال القرن العشرين، ظهرت أدلة علمية تثبت فائدة تدريب القوة والتمارين الهوائية في الحفاظ على الصحة العامة، وبدأت المزيد من الوكالات في دمج اختبارات اللياقة البدنية الموحدة. في الولايات المتحدة ، تم إنشاء مجلس الرئيس للياقة البدنية للشباب في عام 1956 كوسيلة لتشجيع ومراقبة اللياقة البدنية لدى أطفال المدارس.

تشمل الاختبارات الشائعة ^{[49] [50] [51]} الجري المحدد بوقت أو اختبار اللياقة البدنية متعدد المراحل (المعروف باسم "اختبار الصفير") وعدد تمارين الضغط والجلوس / تمارين البطن والشد التي يمكن للفرد القيام بها. يمكن استخدام اختبارات أكثر تخصصًا لاختبار القدرة على أداء وظيفة أو دور معين. لدى العديد من الصالات الرياضية والمنظمات الخاصة ومنظمي الأحداث اختبارات اللياقة البدنية الخاصة بهم. باستخدام التقنيات العسكرية التي طورها الجيش البريطاني والاختبار الحديث مثل Illinois Agility Run و Cooper Test. ^[52]

كان توقيت ساعة التوقف شائعًا حتى السنوات الأخيرة عندما ثبت أن توقيت اليد غير دقيق وغير متسق. ^[53] التوقيت الإلكتروني هو المعيار الجديد من أجل تعزيز الدقة والاتساق وتقليل التحيز. ^{[ بحاجة لمصدر ]}

اختبار الأداء هو تقييم يتطلب من الممتحن أن يقوم فعليًا بمهمة أو نشاط، بدلاً من مجرد الإجابة على أسئلة تتعلق بأجزاء معينة. والغرض من ذلك هو ضمان دقة أكبر لما يتم اختباره.

ومن الأمثلة على ذلك اختبار القيادة للحصول على رخصة القيادة. فبدلاً من الإجابة على أسئلة اختيارية بسيطة تتعلق بقيادة السيارة، يُطلب من الطالب قيادة السيارة فعليًا أثناء التقييم.

تُستخدم اختبارات الأداء بشكل شائع في أماكن العمل والتطبيقات المهنية، مثل الشهادات المهنية والترخيص . وعند استخدامها لاختيار الموظفين، يمكن الإشارة إلى الاختبارات على أنها عينة عمل. ومن الأمثلة على الترخيص أن يُطلب من خبراء التجميل إظهار قصة شعر أو مانيكير لشخص حي. يعد اختبار Group-Bourdon واحدًا من عدد من الاختبارات النفسية التي يتعين على سائقي القطارات المتدربين في المملكة المتحدة اجتيازها. ^[54]

بعض اختبارات الأداء عبارة عن محاكاة. على سبيل المثال، يتضمن التقييم للحصول على شهادة فني طب العيون مكونين، اختبار اختيار من متعدد ومحاكاة مهارات محوسبة. يجب على الممتحن أن يثبت قدرته على إكمال سبع مهام يتم إجراؤها عادةً في الوظيفة، مثل تنظير الشبكية ، والتي يتم محاكاتها على الكمبيوتر.

الامتحان منتصف الفصل الدراسي هو امتحان يتم إجراؤه في منتصف الفصل الدراسي أو في منتصف أي ربع أو فصل دراسي معين . ^[55] الامتحانات منتصف الفصل الدراسي هي نوع من التقييم التكويني أو التلخيصي . ^[56]

الامتحان النهائي ، أو الامتحان السنوي ، أو المقابلة النهائية ، أو ببساطة النهائي ، هو اختبار يُجرى للطلاب في نهاية دورة دراسية أو تدريب. وعلى الرغم من أنه يمكن استخدام المصطلح في سياق التدريب البدني، إلا أنه يحدث غالبًا في العالم الأكاديمي. تُجري معظم المدارس الثانوية والكليات والجامعات امتحانات نهائية في نهاية فصل دراسي معين ، عادةً ربع سنة أو فصل دراسي ، أو بشكل أكثر تقليدية في نهاية دورة درجة كاملة.

الغرض من الاختبار هو إجراء مراجعة نهائية للمواضيع التي تمت تغطيتها وتقييم معرفة كل طالب بالموضوع . الاختبار النهائي هو من الناحية الفنية مجرد شكل أكبر من "اختبار الوحدة". لديهم نفس الغرض؛ الاختبارات النهائية أكبر ببساطة. لا تنتهي جميع الدورات أو المناهج الدراسية بامتحان نهائي؛ قد يعين المعلمون ورقة بحثية أو مشروع نهائي في بعض الدورات. يختلف وزن الاختبار النهائي أيضًا. قد يكون العامل الأكبر - أو الوحيد - في درجة الطالب في الدورة؛ في حالات أخرى، قد يحمل نفس وزن اختبار منتصف الفصل الدراسي، أو قد يتم إعفاء الطالب. ومع ذلك، لا يلزم أن تكون جميع الاختبارات النهائية تراكمية، حيث يغطي بعضها ببساطة المواد المقدمة منذ الاختبار الأخير. على سبيل المثال، قد تغطي دورة علم الأحياء الدقيقة الفطريات والطفيليات فقط في الاختبار النهائي إذا كانت هذه هي سياسة الأستاذ، ولن يتم اختبار جميع المواد الأخرى المقدمة في الدورة في الاختبار النهائي.

قبل فترة الامتحانات، يقضي معظم الطلاب في الكومنولث أسبوعًا أو نحو ذلك من المراجعة المكثفة والدراسة المعروفة باسم SWOTVAC .

في المملكة المتحدة ، تعقد أغلب الجامعات مجموعة واحدة من "الاختبارات النهائية" في نهاية الدورة الدراسية بأكملها. وفي أستراليا ، تختلف فترة الامتحانات، حيث تخصص المدارس الثانوية عادةً أسبوعًا أو أسبوعين للاختبارات النهائية، ولكن فترة الجامعة - والتي تسمى أحيانًا "أسبوع الامتحان" أو "الامتحانات" فقط - قد تمتد إلى ثلاثة أسابيع كحد أقصى.

تختلف الممارسات بشكل كبير في الولايات المتحدة ؛ حيث تشكل "الاختبارات النهائية" أو "فترة الاختبارات النهائية" على مستوى الجامعة أسبوعين أو ثلاثة أسابيع بعد نهاية الفصل الدراسي، ولكن في بعض الأحيان يتم إجراء الاختبارات في الأسبوع الأخير من التدريس. تحدد بعض المؤسسات "أسبوعًا للدراسة" أو "فترة للقراءة" بين نهاية التدريس وبداية الاختبارات النهائية، والتي لا يجوز خلالها إجراء أي اختبارات. يعرف الطلاب في العديد من المؤسسات الأسبوع الذي يسبق الاختبارات النهائية باسم " الأسبوع الميت ". تتضمن معظم الاختبارات النهائية مواد القراءة التي تم تكليف الطلاب بها طوال الفصل الدراسي.

على الرغم من شيوع الامتحانات النهائية في المؤسسات التعليمية العليا الفرنسية ، إلا أنها لا تُفرض عادةً في المدارس الثانوية الفرنسية. ومع ذلك، فإن طلاب المدارس الثانوية الفرنسية الذين يأملون في مواصلة دراستهم على مستوى الجامعة سيخضعون لامتحان وطني، يُعرف باسم البكالوريا .

في بعض البلدان والأماكن التي تُعقد فيها اختبارات موحدة، من المعتاد أن تُجري المدارس اختبارات تجريبية ، مع تنسيقات تحاكي الاختبار الحقيقي. غالبًا ما يُرى الطلاب من مدارس مختلفة وهم يتبادلون أوراق الاختبار التجريبية كوسيلة للتحضير للاختبار.

الامتحان النهائي الذي يتم إجراؤه في المنزل هو امتحان في نهاية الفصل الدراسي وعادة ما يكون طويلًا أو معقدًا للغاية بحيث لا يمكن إكماله في جلسة واحدة كاختبار نهائي في الفصل الدراسي. عادة ما يكون هناك موعد نهائي للإكمال، مثل خلال أسبوع أو أسبوعين من نهاية الفصل الدراسي. يختلف الامتحان النهائي الذي يتم إجراؤه في المنزل عن الورقة النهائية، وغالبًا ما يتضمن البحث والنصوص الموسعة وعرض البيانات. ^{[ بحاجة لمصدر ]}

في بعض الحالات، تعمل المدارس وفقًا لجدول زمني معدّل للامتحانات النهائية للسماح للطلاب بمزيد من الوقت لإجراء امتحاناتهم. ومع ذلك، ليس هذا هو الحال بالضرورة في كل مؤسسة. ^{[ بحاجة لمصدر ]}

من وجهة نظر مطور الاختبار، هناك تباين كبير فيما يتعلق بالوقت والجهد اللازمين لإعداد الاختبار. وعلى نحو مماثل، من وجهة نظر المتقدم للاختبار، هناك أيضًا تباين كبير فيما يتعلق بالوقت والجهد اللازمين للحصول على الدرجة أو النتيجة المرغوبة في أي اختبار معين. عندما يقوم مطور الاختبار بإنشاء اختبار، فإن مقدار الوقت والجهد يعتمد على أهمية الاختبار نفسه، وكفاءة المتقدم للاختبار، وشكل الاختبار، وحجم الفصل، والموعد النهائي للاختبار، وخبرة مطور الاختبار.

لقد تم تسهيل عملية بناء الاختبارات بعدة طرق. فمن ناحية، كان العديد من مطوري الاختبارات طلابًا في وقت ما، وبالتالي أصبحوا قادرين على تعديل الأسئلة من اختباراتهم السابقة أو تبنيها بشكل مباشر. وفي بعض البلدان، غالبًا ما يوفر ناشرو الكتب حزمًا تعليمية تتضمن بنوك اختبارات للمدرسين الجامعيين الذين يتبنون كتبهم المنشورة لدوراتهم. ^[57] قد تحتوي بنوك الاختبارات هذه على ما يصل إلى أربعة آلاف سؤال اختباري نموذجي تمت مراجعته من قبل الأقران واختباره بمرور الوقت. لن يتعين على المدرس الذي يختار استخدام بنك الاختبارات هذا سوى تحديد عدد ثابت من أسئلة الاختبار من بنك الاختبارات هذا لبناء اختبار.

كما هو الحال مع بناء الاختبارات، فإن الوقت اللازم للمتقدم للاختبار للاستعداد للاختبار يعتمد على تكرار الاختبار ومطور الاختبار وأهمية الاختبار. بشكل عام، لا تتطلب الاختبارات غير المعيارية القصيرة والمتكررة والتي لا تشكل جزءًا كبيرًا من الدرجة الإجمالية أو النتيجة للمتقدم للاختبار من المتقدم للاختبار قضاء الكثير من الوقت في الاستعداد للاختبار. ^[58] وعلى العكس من ذلك، تتطلب الاختبارات غير المعيارية الطويلة وغير المتكررة والتي تشكل جزءًا كبيرًا من الدرجة الإجمالية أو النتيجة للمتقدم للاختبار عادةً من المتقدم للاختبار قضاء قدر كبير من الوقت في الاستعداد للاختبار. للتحضير لاختبار غير معياري، قد يعتمد المتقدمون للاختبار على كتبهم المرجعية أو ملاحظات الفصل أو المحاضرات أو الإنترنت والخبرة السابقة. قد يستخدم المتقدمون للاختبار أيضًا وسائل تعليمية مختلفة للدراسة للاختبارات مثل البطاقات التعليمية والوسائل التعليمية . ^[59] قد يستأجر المتقدمون للاختبار مدرسين لتدريبهم خلال العملية حتى يتمكنوا من زيادة احتمالية الحصول على الدرجة أو النتيجة المرغوبة في الاختبار. في دول مثل المملكة المتحدة ، زاد الطلب على الدروس الخصوصية بشكل كبير في السنوات الأخيرة. ^[60] أخيرًا، قد يعتمد المتقدمون للاختبار على نسخ سابقة من اختبار من سنوات أو فصول دراسية سابقة للدراسة لاختبار مستقبلي. قد يتم توفير هذه الاختبارات السابقة من قبل صديق أو مجموعة لديها نسخ من الاختبارات السابقة أو من قبل المدربين ومؤسساتهم، أو من قبل مزود الاختبار (مثل مجلس الامتحانات ) نفسه. ^{[61] [62]}

على عكس الاختبار غير الموحد، فإن الوقت الذي يحتاجه المتقدمون للاختبار للاستعداد للاختبارات الموحدة أقل تنوعًا وعادة ما يكون كبيرًا. وذلك لأن الاختبارات الموحدة عادة ما تكون موحدة في النطاق والشكل والصعوبة وغالبًا ما يكون لها عواقب مهمة فيما يتعلق بمستقبل المتقدم للاختبار مثل أهلية المتقدم للاختبار لحضور برنامج جامعي معين أو دخول مهنة مرغوبة. ليس من غير المعتاد أن يستعد المتقدمون للاختبارات الموحدة بالاعتماد على الكتب المتاحة تجاريًا والتي توفر تغطية متعمقة للاختبار الموحد أو تجميعات الاختبارات السابقة (على سبيل المثال، سلسلة مدتها عشر سنوات في سنغافورة). في العديد من البلدان، يلتحق المتقدمون للاختبار بمراكز إعداد الاختبار أو المدارس التحضيرية التي تقدم تعليمات موسعة أو تكميلية للمتقدمين للاختبار لمساعدتهم على الاستعداد بشكل أفضل للاختبار الموحد. في هونج كونج، قيل إن المعلمين الذين يديرون مثل هذه المراكز هم من المشاهير في حد ذاتهم. ^[63] وقد أدى هذا إلى أن تصبح الدروس الخصوصية خيارًا مهنيًا شائعًا للخريجين الجدد في الاقتصادات المتقدمة. ^{[64] [65]} أخيرًا، في بعض البلدان، لعب المعلمون ومؤسساتهم أيضًا دورًا مهمًا في إعداد المتقدمين للاختبار الموحد.

الغش في الاختبار هو عملية استخدام وسائل أو أساليب غير مصرح بها للحصول على درجة أو درجة اختبار مرغوبة. وقد يتراوح هذا من إحضار واستخدام الملاحظات أثناء امتحان الكتاب المغلق، إلى نسخ إجابة أو اختيار إجابات شخص آخر أثناء اختبار فردي، إلى إرسال وكيل مدفوع الأجر لإجراء الاختبار. ^[66]

وقد تم استخدام عدة طرق شائعة لمكافحة الغش. وهي تشمل استخدام العديد من المراقبين أو المراقبين أثناء فترة الاختبار لمراقبة المتقدمين للاختبار. وقد يقوم مطورو الاختبارات بإنشاء متغيرات متعددة من نفس الاختبار ليتم تطبيقها على متقدمين مختلفين للاختبار في نفس الوقت، أو كتابة اختبارات بخيارات متعددة قليلة، بناءً على النظرية القائلة بأن الإجابات التي تم حلها بالكامل يصعب تقليدها. ^[67] في بعض الحالات، قد لا يقوم المدربون أنفسهم بإدارة اختباراتهم الخاصة ولكنهم سيتركون المهمة لمدربين أو مراقبين آخرين، مما قد يعني أن المراقبين لا يعرفون المرشحين، وبالتالي قد تكون هناك حاجة إلى شكل من أشكال التعريف. أخيرًا، قد يقارن المدربون أو مقدمو الاختبارات إجابات الغشاشين المشتبه بهم في الاختبار بأنفسهم لتحديد ما إذا كان الغش قد حدث بالفعل.

• أبيتور – يستخدم في ألمانيا .
• شهادة GCSE وشهادة المستوى المتقدم (A-level) —تستخدم في المملكة المتحدة باستثناء اسكتلندا .
• برنامج دبلوم البكالوريا الدولية – الامتحان الدولي
• الشهادة العامة الدولية للتعليم الثانوي (IGCSE) – الاختبارات الدولية
• شهادة الثانوية العامة وشهادة الثانوية العامة – جمهورية أيرلندا .
• ماتورا / ماتوريتا – يستخدم في النمسا والبوسنة والهرسك وبلغاريا وكرواتيا وجمهورية التشيك وإيطاليا وليختنشتاين والمجر والجبل الأسود ومقدونيا الشمالية وبولندا وصربيا وسلوفينياوسويسرا وأوكرانيا ؛وكانيستخدم سابقًا في ألبانيا .​​​​
• Nationella prov  [sv] – يستخدم في السويد
• المستوى الوطني 5 ، والمستوى العالي ، والمستوى المتقدم العالي – يستخدم في اسكتلندا
• لجنة اختيار الخدمات التابعة لولاية أوتار براديش – المنظمة المخولة بإجراء الامتحانات في ولاية أوتار براديش في الهند

• دي باري، ويليام ثيودور ، محرر. (1960) مصادر التقاليد الصينية: المجلد الأول (نيويورك: مطبعة جامعة كولومبيا). ISBN 978-0-231-10939-0 . 
• بول، بيتر ك. (2008)، الكونفوشيوسية الجديدة في التاريخ
• تشافي، جون (1995)، بوابات التعلم الشائكة في الصين السونغية ، مطبعة جامعة ولاية نيويورك
• كريستي، أنتوني (1968). الأساطير الصينية . فيلثام: دار هاملين للنشر. رقم ISBN 0600006379 . 
• تشو، تونج تسو (1967 [1957]). "البنية الطبقية الصينية وأيديولوجيتها"، في الأفكار والمؤسسات الصينية ، جون ك. فيربانك، محرر. شيكاغو ولندن: مطبعة جامعة شيكاغو.
• كروسلي، باميلا كايل (1997). المانشو . كامبريدج، ماساتشوستس: بلاكويل. ISBN 1557865604.
• إلمان، بنيامين (2002)، تاريخ ثقافي للامتحانات المدنية في أواخر الإمبراطورية الصينية ، مطبعة جامعة كاليفورنيا، رقم ISBN 0-520-21509-5
• —— (2009)، "امتحانات الخدمة المدنية (كيجو)" (PDF) ، موسوعة بيركشاير الصينية ، جريت بارينجتون، ماساتشوستس: بيركشاير، ص 405-410
• تشافي، جون دبليو. (1991)، زواج نساء عشيرة سونغ الإمبراطورية
• فيربانك، جون كينج (1992). الصين: تاريخ جديد . كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة بيلكناب/مطبعة جامعة هارفارد. ISBN 0-674-11670-4 . 
• فرانك، فولفجانج (1960). إصلاح وإلغاء نظام الامتحانات الصيني التقليدي. مركز جامعة هارفارد الآسيوي. ISBN 978-0-674-75250-4.
• جريجوري، بيتر ن. (1993)، الدين والمجتمع في الصين في عهد تانغ وسونغ
• هينتون، ديفيد (2008). الشعر الصيني الكلاسيكي: مختارات . نيويورك: فارار، شتراوس، وجيرو. ISBN 0374105367 / ISBN 9780374105365  
• هو، بينج تي (1962)، سلم النجاح في الصين الإمبراطورية: جوانب الحراك الاجتماعي، 1368-1911 ، نيويورك: مطبعة جامعة كولومبيا
• هدليستون، مارك دبليو. (1996)، الخدمة المدنية العليا في الولايات المتحدة
• كو، كوانج هيون (2017)، "تاريخ موجز للفحص الإمبراطوري وتأثيراته"، سوسايتي ، 54 (3): 272-278، doi :10.1007/s12115-017-0134-9، S2CID  149230149
• كراك، إي إيه (1947) "الأسرة مقابل الجدارة في امتحانات الخدمة المدنية الصينية في ظل الإمبراطورية". مجلة هارفارد للدراسات الآسيوية 10#2 1947، ص 103-123. متاح على الإنترنت
• كراك، إي إيه، الابن (1967 [1957]). "المنطقة والأسرة والفرد في نظام الامتحانات الصيني"، في الأفكار والمؤسسات الصينية ، جون ك. فيربانك، محرر. شيكاغو: مطبعة جامعة شيكاغو.
• لي، توماس إتش سي، التعليم الحكومي والامتحانات في الصين السونغية (هونج كونج: مطبعة الجامعة الصينية، نيويورك: مطبعة سانت مارتن، 1985).
• مان تشيونج، إيونا (2004). دفعة 1761: الامتحانات والدولة والنخب في الصين في القرن الثامن عشر . ستانفورد: مطبعة جامعة ستانفورد.
• ميازاكي، إيتشيسادا (1976)، جحيم الامتحانات في الصين: امتحانات الخدمة المدنية في الصين الإمبراطورية، ترجمة كونراد شيروكاور، ويذرهيل؛ إعادة طبع: مطبعة جامعة ييل، 1981، ISBN 9780300026399
• مورك، ألفريدا (2000). الشعر والرسم في الصين السيناوية: فن الاختلاف الدقيق . كامبريدج (ماساتشوستس) ولندن: مركز آسيا التابع لمعهد هارفارد-ينشينغ. ISBN 0-674-00782-4 . 
• بالودان، آن (1998). تاريخ الأباطرة الصينيين: سجل حكم تلو الآخر لحكام الصين الإمبراطورية . نيويورك، نيويورك: تيمز وهدسون. ISBN 0-500-05090-2 
• روسابي، موريس (1988). قوبلاي خان: حياته وعصره . بيركلي: مطبعة جامعة كاليفورنيا. ISBN 0-520-05913-1 
• سميث، بول جاكوف (2015)، أزمة في الدولة الأدبية
• وانج، روي (2013). نظام الامتحان الإمبراطوري الصيني: قائمة ببليوغرافية موثقة. لانهام: دار سكيركرو للنشر. رقم ISBN 9780810887022.
• وو، كيه سي (1982). التراث الصيني . نيويورك: دار كراون للنشر. ISBN 0-517-54475X . 
• يانغ، سي كيه ( يانغ تشينج كون ). الدين في المجتمع الصيني: دراسة الوظائف الاجتماعية المعاصرة للدين وبعض عواملها التاريخية (1967 [1961]). بيركلي ولوس أنجلوس: مطبعة جامعة كاليفورنيا.
• ياو، شينتشونغ (2003)، موسوعة الكونفوشيوسية
• يو، بولين (2002). "الشعر الصيني ومؤسساته"، في محاضرات هسيانج عن الشعر الصيني، المجلد 2 ، جريس س. فونج، محرر. (مونتريال: مركز أبحاث شرق آسيا، جامعة ماكجيل).
• يو، جيانفو (2009)، "تأثير وتنوير التعليم الثقافي الكونفوشيوسي على الحضارة الأوروبية الحديثة"، فرونت. إيديوكيشن. الصين ، 4 (1): 10-26، doi :10.1007/s11516-009-0002-5، S2CID  143586407
• إتيان زي. Pratique Des Examens Militaires En Chine. (شنغهاي، Variétés Sinologiques. رقم 9، 1896). مكتبات جامعة أوريغون (غير قابلة للبحث) أرشفة 2014-04-15 في آلة Wayback .، أرشيف الإنترنت للمكتبات الأمريكية كتب Google (قابلة للبحث).
• تتضمن هذه المقالة مواد من مكتبة الكونجرس يُعتقد أنها ضمن المجال العام.

• أيراسيان، ب. (1994) "تقييم الفصل الدراسي"، الطبعة الثانية، نيويورك: ماكجرو هيل.
• كانجيلوسي، ج. (1990) "تصميم الاختبارات لتقييم إنجازات الطلاب". نيويورك: أديسون ويسلي .
• جرونلوند، ن. (1993) "كيفية إجراء اختبارات وتقييمات الإنجاز"، الطبعة الخامسة، نيويورك: ألين وبيكون.
• هالادينا، تي إم وداونينج، إس إم (1989) صلاحية تصنيف قواعد كتابة أسئلة الاختيار من متعدد. "القياس التطبيقي في التعليم"، 2(1)، 51-78.
• موناهان، ت. (1998) صعود الاختبارات التعليمية الموحدة في الولايات المتحدة - نظرة عامة ببليوغرافية.
• فيلبس، آر بي، محرر (2008) تصحيح المغالطات حول الاختبارات التربوية والنفسية، الجمعية الأمريكية لعلم النفس.
• رافيتش، ديان ، "استخدامات وإساءة استخدام الاختبارات"، أرشيف 2017-10-18 على موقع واي باك مشين ، في المدارس التي نستحقها (نيويورك: كتب أساسية، 1985)، ص 172-181.
• ويلسون، ن. (1997) المعايير التعليمية ومشكلة الخطأ. أرشيف تحليل السياسات التعليمية، المجلد 6 العدد 10