امتحان

طبّقت اليابان نظام الامتحانات لمدة 200 عام خلال فترة هييان (794-1185). وكما هو الحال في الامتحانات الصينية، تمحور المنهج الدراسي حول المبادئ الكونفوشيوسية. إلا أنه، على عكس الصين، اقتصر تطبيقه على طبقة النبلاء الصغار، ولذا تلاشى تدريجيًا في ظل النظام الوراثي خلال عصر الساموراي . ^{[ 7 ]}

أُنشئ نظام الامتحانات في كوريا عام 958 في عهد غوانغجونغ ملك غوريو . وكان بإمكان أي رجل حر (باستثناء النوبي ) التقدم للامتحانات. وبحلول عهد جوسون ، حُرم الأرستقراطيون الذين لم يجتازوا الامتحانات من المناصب العليا. واستمر نظام الامتحانات حتى عام 1894، حين أُلغي بموجب إصلاحات غابو . وكما هو الحال في الصين، ركزت الامتحانات على تعاليم الكونفوشيوسية، مما ضمن وجود طبقة من البيروقراطيين المخلصين من العلماء الذين دعموا العرش. ^{[ 8 ]}

تأسس نظام الامتحانات الكونفوشيوسية في فيتنام عام 1075 في عهد الإمبراطور لي نهان تونغ من سلالة لي ، واستمر حتى عهد الإمبراطور خاي دينه من سلالة نغوين (1919). وكانت الامتحانات في فيتنام تقتصر على ثلاثة مستويات: بين المقاطعات، وما قبل المحكمة، والمحكمة. ^{[ 8 ]}

كان نظام الامتحانات الإمبراطوري معروفًا لدى الأوروبيين منذ عام 1570. وقد حظي باهتمام كبير من اليسوعي ماتيو ريتشي (1552-1610)، الذي نظر إليه وإلى جاذبيته الكونفوشيوسية للعقلانية نظرة إيجابية مقارنةً بالاعتماد الديني على "نهاية العالم". وانتشرت المعرفة بالكونفوشيوسية ونظام الامتحانات على نطاق واسع في أوروبا بعد الترجمة اللاتينية لمذكرات ريتشي عام 1614. وخلال القرن الثامن عشر، نُوقشت الامتحانات الإمبراطورية غالبًا بالتزامن مع الكونفوشيوسية، التي استقطبت اهتمامًا كبيرًا من مفكرين أوروبيين معاصرين مثل غوتفريد فيلهلم لايبنتز ، وفولتير ، ومونتسكيو ، والبارون دولباخ ، ويوهان فولفغانغ فون غوته ، وفريدريش شيلر . ^{[ 9 ]} وفي فرنسا وبريطانيا ، استُخدمت الأيديولوجية الكونفوشيوسية في مهاجمة امتيازات النخبة. ^{[ 10 ]} زعمت شخصيات مثل فولتير أن الصينيين قد "أتقنوا علم الأخلاق"، ودعا فرانسوا كيسناي إلى نظام اقتصادي وسياسي مُستوحى من النظام الصيني. ووفقًا لفرديناند برونيتير (1849-1906)، كان أتباع الفيزيوقراطية ، مثل فرانسوا كيسناي، الذي استندت نظريته في التجارة الحرة إلى النظرية الكلاسيكية الصينية، من مُحبي الصين الذين سعوا إلى إدخال "الروح الصينية" إلى فرنسا. كما أقرّ بأن التعليم الفرنسي كان في الواقع قائمًا على امتحانات الأدب الصيني التي شاع استخدامها في فرنسا بفضل الفلاسفة، ولا سيما فولتير. وقد أعجب الغرب في القرن الثامن عشر بالنظام البيروقراطي الصيني، معتبرًا إياه مُفضلاً على الحكومات الأوروبية لما يبدو أنه نظام قائم على الجدارة. ^{[ 11 ] [ 12 ]} ومع ذلك، فقد تعرض بعض المُعجبين بالصين، مثل كريستيان وولف، للاضطهاد. في عام 1721 ألقى محاضرة في جامعة هاله أشاد فيها بالكونفوشيوسية، فاتُهم بسببها بالإلحاد وأُجبر على التخلي عن منصبه في الجامعة. ^{[ 13 ]}

تعود أقدم الأدلة على إجراء الامتحانات في أوروبا إلى عامي 1215 أو 1219 في بولونيا . وكانت هذه الامتحانات شفهية في الغالب، تتخذ شكل سؤال وجواب، أو مناظرة، أو تحديد، أو دفاع، أو محاضرة عامة. وكان المرشح يلقي محاضرة عامة تتضمن فقرتين مُعدتين له من القانون المدني أو الكنسي، ثم يطرح عليه الأطباء أسئلة أو يعترضون على إجاباته. ولم تظهر أدلة على إجراء امتحانات كتابية إلا في عام 1702 في كلية ترينيتي بجامعة كامبريدج . ووفقًا للسير مايكل سادلر ، ربما كانت أوروبا قد أجرت امتحانات كتابية منذ عام 1518، لكنه يُقر بأن "الأدلة ليست واضحة تمامًا". وفي بروسيا ، بدأت امتحانات الطب في عام 1725. ويُعتقد عمومًا أن امتحان الرياضيات الثلاثي ، الذي تأسس عام 1747، هو أول امتحان شرف، لكن جيمس باس مولينجر اعتبر أن "المرشحين لم يخضعوا لأي امتحان على الإطلاق" لأن شرط الحصول على الشهادة كان مجرد أربع سنوات من الإقامة. تبنت فرنسا نظام الامتحانات عام 1791 نتيجة للثورة الفرنسية، لكنه انهار بعد عشر سنوات فقط. أما ألمانيا، فقد طبقت نظام الامتحانات حوالي عام 1800. ^{[ 12 ]}

أوصى إنجليز في القرن الثامن عشر، مثل يوستاس بودجيل، بتقليد نظام الامتحانات الصيني، لكن أول إنجليزي أوصى بامتحانات تنافسية للتأهل للوظائف كان آدم سميث عام ١٧٧٦. وفي عام ١٨٣٨، اعتبر والتر هنري ميدهرست ، المبشر التابع للكنيسة التجمعية، الامتحانات الصينية "جديرة بالتقليد". ^{[ ١٢ ]} وفي عام ١٨٠٦، أنشأ البريطانيون كلية للخدمة المدنية بالقرب من لندن لتدريب إداريي شركة الهند الشرقية في الهند. واستند ذلك إلى توصيات مسؤولي شركة الهند الشرقية البريطانية العاملين في الصين والذين اطلعوا على الامتحانات الإمبراطورية. وفي عام ١٨٢٩، أدخلت الشركة امتحانات الخدمة المدنية في الهند على نطاق محدود. ^{[ ١٤ ]} وقد أرست هذه الخطوة مبدأ عملية التأهيل للموظفين المدنيين في إنجلترا. ^{[ ١٣ ]} وفي عامي ١٨٤٧ و١٨٥٦، أوصى توماس تايلور ميدوز بشدة باعتماد المبدأ الصيني للامتحانات التنافسية في بريطانيا العظمى في كتابه " ملاحظات متفرقة حول حكومة وشعب الصين" . بحسب ميدوز، فإن "طول أمد الإمبراطورية الصينية يعود كلياً إلى الحكم الرشيد الذي يقوم على ترقية ذوي الكفاءة والجدارة فقط". ^{[ 15 ]} كان كل من توماس بابينغتون ماكولاي ، الذي كان له دورٌ محوري في إقرار قانون سانت هيلينا لعام 1833 ، وستافورد نورثكوت، إيرل إيدسلي الأول ، الذي أعدّ تقرير نورثكوت-تريفليان الذي حفّز إنشاء الخدمة المدنية البريطانية ، على دراية بالتاريخ والمؤسسات الصينية. وقدّم تقرير نورثكوت-تريفليان لعام 1854 أربع توصيات رئيسية: أن يكون التوظيف على أساس الجدارة التي تُحدّد من خلال امتحان كتابي موحد، وأن يمتلك المرشحون تعليماً عاماً متيناً يُمكّنهم من الانتقال بين الإدارات، وأن يُصنّف الموظفون الجدد في تسلسل هرمي، وأن يكون الترقّي قائماً على الإنجاز، لا على "المحسوبية أو الواسطة أو الشراء". ^{[ 16 ]}

عندما عُرض التقرير على البرلمان عام ١٨٥٣، عارض اللورد مونتيجل تطبيق نظام الامتحانات المفتوحة بحجة أنه نظام صيني، والصين ليست "دولة متنورة". ووصف اللورد ستانلي الامتحانات بأنها "المبدأ الصيني". لم ينكر إيرل جرانفيل ذلك، بل دافع عن نظام الامتحانات، معتبرًا أن أقلية المانشو تمكنت من حكم الصين به لأكثر من ٢٠٠ عام. في عام ١٨٥٤، أفاد إدوين تشادويك أن بعض النبلاء لم يوافقوا على الإجراءات المُطبقة لكونهم صينيين. طُبّق نظام الامتحانات أخيرًا في الخدمة المدنية البريطانية الهندية عام ١٨٥٥، بعد أن كان الالتحاق بها قبل ذلك يعتمد كليًا على المحسوبية، وفي إنجلترا عام ١٨٧٠. وحتى بعد مرور عشر سنوات على إقرار خطة الامتحانات التنافسية، استمر الناس في انتقادها باعتبارها "ثقافة صينية مُتبناة". وأصر ألكسندر بيلي-كوكرين، البارون الأول لامينغتون، على أن الإنجليز "لم يدركوا ضرورة استلهام الدروس من الإمبراطورية السماوية". في عام 1875، أعرب أرشيبالد سايس عن قلقه بشأن انتشار الامتحانات التنافسية، والتي وصفها بأنها "غزو لهذه الثقافة الصينية الجديدة". ^{[ 12 ]}

بعد نجاح بريطانيا العظمى في تطبيق نظام الامتحانات المنهجية المفتوحة والتنافسية في الهند خلال القرن التاسع عشر، تم تطبيق أنظمة مماثلة في المملكة المتحدة نفسها، وفي دول غربية أخرى. ^{[ 17 ]} ومثل البريطانيين، تأثر تطور الخدمة المدنية الفرنسية والأمريكية بالنظام الصيني. فعندما قدم توماس جينكس تقريرًا من اللجنة المختارة المشتركة المعنية بالتقليص في عام 1868، تضمن فصلًا عن الخدمة المدنية في الصين. وفي عام 1870، كتب ويليام سبير كتابًا بعنوان " أقدم إمبراطورية وأحدثها - الصين والولايات المتحدة" ، حث فيه حكومة الولايات المتحدة على تبني نظام الامتحانات الصيني. وكما هو الحال في بريطانيا، استهزأت العديد من النخب الأمريكية بخطة تطبيق الامتحانات التنافسية، التي اعتبروها أجنبية وصينية و"غير أمريكية". ونتيجة لذلك، لم يُقر إصلاح الخدمة المدنية الذي طُرح في مجلس النواب عام 1868 حتى عام 1883. وقد حاولت لجنة الخدمة المدنية دحض هذه المشاعر في تقريرها: ^{[ 18 ]}

...دون أي نية لتمجيد دين الصين أو إمبرياليتها، لم نرَ مبرراً لحرمان الشعب الأمريكي من هذه الميزة، إن كانت تُعتبر ميزة، لمجرد أن أكثر حكومات العالم الشرقي استنارة واستدامةً قد أجرت فحصاً لكفاءة المرشحين للمناصب، تماماً كما أن حقيقة أن كونفوشيوس قد علّم الأخلاق السياسية، وأن شعب الصين قد قرأ الكتب واستخدم البوصلة والبارود وجدول الضرب، خلال قرون كانت فيها هذه القارة صحراء قاحلة، لا تحرم شعبنا من هذه النعم. ^{[ 12 ]}

في اختبار يتضمن أسئلة اختيار من متعدد، يُعطى المتقدم للاختبار عددًا من الإجابات المحددة لكل سؤال، وعليه اختيار الإجابة أو مجموعة الإجابات الصحيحة. يوجد نوعان من أسئلة الاختيار من متعدد. ^{[ 39 ]} النوع الأول هو سؤال الصواب/الخطأ، ويتطلب من المتقدم للاختبار اختيار جميع الإجابات الصحيحة. أما النوع الثاني فهو سؤال الإجابة الأفضل، ويتطلب من المتقدم للاختبار اختيار إجابة واحدة فقط من قائمة الإجابات.

هناك عدة أسباب لاستخدام أسئلة الاختيار من متعدد في الاختبارات. فمن الناحية الإدارية، عادةً ما تتطلب هذه الأسئلة وقتًا أقل للإجابة، ويسهل تصحيحها وتقييمها، وتغطي نطاقًا أوسع من المادة، وتتيح نطاقًا واسعًا من مستويات الصعوبة، كما تُسهّل تشخيص صعوبة الطالب في فهم مفاهيم معينة. ^{[ 40 ]} أما كأداة تعليمية، فتختبر أسئلة الاختيار من متعدد مستويات تعلم متعددة، بالإضافة إلى قدرة الطالب على دمج المعلومات، كما تُقدّم له تغذية راجعة حول سبب خطأ الخيارات الخاطئة وسبب صحة الإجابات الصحيحة. ومع ذلك، توجد صعوبات مرتبطة باستخدام أسئلة الاختيار من متعدد. فمن الناحية الإدارية، عادةً ما تستغرق أسئلة الاختيار من متعدد الفعّالة وقتًا طويلًا في إعدادها. ^{[ 40 ]} وكأداة تعليمية، لا تسمح هذه الأسئلة للطالب بإظهار معرفة تتجاوز الخيارات المتاحة، بل قد تُشجع على التخمين أو التقريب نظرًا لوجود إجابة صحيحة واحدة على الأقل. على سبيل المثال، قد لا يتوصل الطالب إلى استنتاج واضح بأن${\displaystyle 6.14\cdot 7.95=48.813}$لكن مع العلم بذلك${\displaystyle 6\cdot 8=48}$سيختارون إجابة قريبة من 48. علاوة على ذلك، قد يُسيء المُختَبِرون فهم هذه الأسئلة، وبالتالي قد يرونها خادعة أو انتقائية. وأخيرًا، لا تختبر أسئلة الاختيار من متعدد مواقف المُختَبِر تجاه التعلّم، لأنّ الإجابات الصحيحة يُمكن تزييفها بسهولة.

تُقدّم أسئلة الصواب/الخطأ للمتقدمين خيارًا ثنائيًا - إما أن تكون العبارة صحيحة أو خاطئة. تُثير هذه الطريقة إشكاليات، إذ قد يحصل عدد كبير من المتقدمين على العلامة الكاملة (100%) بمجرد التخمين، وذلك تبعًا لعدد الأسئلة، بينما ينبغي أن يحصلوا في المتوسط ​​على 50%.

العنصر المطابق هو عنصر يقدم مصطلحًا محددًا ويتطلب من الشخص الخاضع للاختبار مطابقة الخصائص المميزة مع المصطلح الصحيح. ^{[ 41 ]}

يُزوّد ​​سؤال ملء الفراغات المُختبَر بخصائص تعريفية، ويتطلب منه تذكّر المصطلح الصحيح. ^{[ 41 ]} يوجد نوعان من اختبارات ملء الفراغات. النوع الأسهل يُقدّم قائمة كلمات مُحتملة لملء الفراغات. في بعض الاختبارات، تُستخدم جميع الكلمات في القائمة مرة واحدة فقط. إذا أراد المُعلّم تصميم اختبار متوسط ​​الصعوبة، فإنه يُقدّم اختبارًا مع قائمة كلمات، ولكن قد تُستخدم بعض الكلمات أكثر من مرة، بينما لا تُستخدم كلمات أخرى على الإطلاق. أما أصعب أنواع هذه الاختبارات فهو اختبار ملء الفراغات الذي لا يُقدّم فيه أي قائمة كلمات. يتطلب هذا النوع عمومًا مستوى أعلى من الفهم والذاكرة مقارنةً باختبار الاختيار من متعدد. لهذا السبب، غالبًا ما يخشى الطلاب اختبارات ملء الفراغات التي لا تحتوي على قائمة كلمات.

تتطلب أسئلة مثل الإجابة القصيرة أو المقال عادةً من المُختَبَر كتابة إجابة تُلبي متطلبات السؤال. ومن الناحية الإدارية، تستغرق أسئلة المقال وقتًا أقل في إعدادها. ^{[ 40 ]} وباعتبارها أداة تقييم، يمكن لأسئلة المقال اختبار أهداف التعلم المعقدة، بالإضافة إلى العمليات المُستخدمة للإجابة على السؤال. كما تُوفر هذه الأسئلة مهمة أكثر واقعية وقابلية للتعميم في الاختبار. وأخيرًا، تُصعّب هذه الأسئلة على المُختَبَر تخمين الإجابات الصحيحة، وتتطلب منه إظهار مهاراته الكتابية، فضلًا عن سلامة الإملاء والقواعد.

تكمن صعوبات أسئلة المقالات في المقام الأول في الجانب الإداري؛ فعلى سبيل المثال، يحتاج الطلاب إلى وقت كافٍ لكتابة إجاباتهم. ^{[ 40 ]} وعند الإجابة على هذه الأسئلة، غالبًا ما تكون الإجابات رديئة الصياغة، لأن الطلاب قد لا يملكون الوقت الكافي لتنظيم إجاباتهم ومراجعتها. وبالتالي، يستغرق تصحيح هذه الأسئلة وقتًا أطول. وعند تصحيحها، تصبح عملية التصحيح نفسها ذاتية، إذ قد تؤثر معلومات غير متعلقة بالاختبار على هذه العملية. لذا، يتطلب الأمر بذل جهد كبير للحد من ذاتية عملية التصحيح. وأخيرًا، قد لا تكون أسئلة المقالات، كأداة تقييم، موثوقة في تقييم المحتوى الكامل للمادة الدراسية.

تعتمد تعليمات المتقدمين للامتحان على استخدام كلمات توجيهية ، تُوجّه الممتحن للاستجابة بطريقة محددة، كأن يصف أو يُعرّف مفهومًا، أو يُقارن بين سيناريوهين أو أكثر أو حدثين أو أكثر. تتطلب بعض الكلمات التوجيهية فهمًا أو مهارة أكبر من غيرها؛ فعلى سبيل المثال، تُقيّم كلمتا "تحليل" و"تركيب" مهارات أعلى مستوى من كلمة "وصف". ^{[ 42 ]} عادةً ما تُمنح الكلمات التوجيهية الأكثر تطلبًا وزنًا أكبر في الامتحان. في المملكة المتحدة، تحتفظ هيئة تنظيم المؤهلات والامتحانات (Ofqual) بقائمة رسمية للكلمات التوجيهية مع شرح لمعانيها. ^{[ 43 ]} تُشير إرشادات حكومة ويلز بشأن استخدام الكلمات التوجيهية إلى ضرورة استخدامها "بشكل متسق وصحيح"، لكنها تُلاحظ أن بعض المواد الدراسية لها تقاليدها وتوقعاتها الخاصة فيما يتعلق بإجابات المتقدمين، ^{[ 44 ]} وتُشير هيئة تقييم كامبريدج إلى أنه في بعض الحالات، قد تُستخدم كلمات توجيهية خاصة بكل مادة. ^{[ 45 ]}

الاختبار القصير هو تقييم موجز قد يغطي جزءًا صغيرًا من المادة التي تم شرحها في المحاضرة. قد يغطي بعضها محاضرتين أو ثلاث محاضرات أُلقيت خلال فترة زمنية محددة، أو جزءًا من قراءة أو تمرينًا معينًا، حيث تم تلخيص أهم جزء من المحاضرة. مع ذلك، لا يُحتسب الاختبار القصير عادةً ضمن الدرجة النهائية، ويُقدمه الأساتذة عادةً كتقييم تكويني لتحديد مدى استيعاب الطالب للمادة. إضافةً إلى ذلك، قد يُشكل هذا الاختبار، الذي يُجرى في نفس وقت جمع الأساتذة لجميع الإجابات، جزءًا كبيرًا من الدرجة النهائية للمقرر. ^{[ 46 ]}

معظم أسئلة الرياضيات ، أو أسئلة الحساب في مواد مثل الكيمياء والفيزياء والاقتصاد، تتبع أسلوبًا لا يندرج ضمن أي من الفئات المذكورة أعلاه، على الرغم من أن بعض الاختبارات، ولا سيما اختبارات تحدي الرياضيات في المملكة المتحدة، تستخدم أسئلة الاختيار من متعدد. بدلًا من ذلك، تُطرح معظم أسئلة الرياضيات على شكل مسألة أو تمرين رياضي يتطلب من الطالب كتابة إجابة خطية. وتُمنح الدرجات بناءً على الخطوات المُتبعة أكثر من الإجابة الصحيحة. إذا كان السؤال يتكون من عدة أجزاء، فقد تستخدم الأجزاء اللاحقة إجابات من الأجزاء السابقة، وقد تُمنح الدرجات إذا تم استخدام إجابة خاطئة سابقة ولكن تم اتباع الطريقة الصحيحة، وتم الحصول على إجابة صحيحة (بالنظر إلى المدخلات الخاطئة).

قد تتضمن أوراق الرياضيات ذات المستوى الأعلى اختلافات في أسئلة الصواب/الخطأ، حيث يُعطى المرشح عبارة ويُطلب منه التحقق من صحتها من خلال برهان مباشر أو ذكر مثال مضاد .

على الرغم من أنها ليست شائعة كالاختبارات المغلقة، إلا أن الاختبارات المفتوحة (أو اختبارات الملاحظات المفتوحة) تشهد رواجًا متزايدًا. يسمح الاختبار المفتوح للممتحن بالاطلاع على الكتب الدراسية وجميع ملاحظاته أثناء الاختبار. ^{[ 47 ]} عادةً ما تكون الأسئلة المطروحة في الاختبارات المفتوحة أكثر إثارةً للتفكير وعمقًا من الأسئلة في الاختبارات المغلقة. فبدلًا من اختبار معلومات الممتحنين، تجبرهم الاختبارات المفتوحة على تطبيق هذه المعلومات على سؤال أوسع. وتتمثل الفائدة الرئيسية للاختبارات المفتوحة في أنها تُهيئ الطالب بشكل أفضل للحياة العملية، حيث لا يُضطر إلى الحفظ، بل تتوفر لديه جميع المعلومات التي يحتاجها. ^{[ 48 ]}

يهدف الاختبار النهائي إلى إجراء مراجعة شاملة للمواضيع التي تم تغطيتها وتقييم معرفة كل طالب بالموضوع . ويُعتبر الاختبار النهائي، من الناحية الفنية، شكلاً موسعاً من "اختبار الوحدة". فلهما نفس الغرض، إلا أن الاختبار النهائي يكون أوسع نطاقاً. ولا تتوج جميع المقررات الدراسية باختبار نهائي؛ فقد يُكلف المحاضرون الطلاب بكتابة بحث أو مشروع نهائي في بعض المقررات. كما يختلف وزن الاختبار النهائي؛ فقد يكون العامل الأكبر - أو الوحيد - في درجة الطالب النهائية؛ وفي حالات أخرى، قد يحمل نفس وزن اختبار منتصف الفصل الدراسي، أو قد يُعفى الطالب منه. ولا يشترط أن تكون جميع الاختبارات النهائية تراكمية، إذ يغطي بعضها ببساطة المادة التي تم تقديمها منذ الاختبار السابق. فعلى سبيل المثال، قد يقتصر اختبار مقرر علم الأحياء الدقيقة النهائي على الفطريات والطفيليات فقط، إذا كانت هذه سياسة الأستاذ، وبالتالي لن يتم اختبار أي من المواضيع الأخرى التي تم تقديمها في المقرر في الاختبار النهائي.

قبل فترة الامتحانات، يخضع معظم الطلاب في دول الكومنولث لفترة مراجعة ودراسة مكثفة لمدة أسبوع أو نحو ذلك تُعرف باسم "سوت فاك" .

في المملكة المتحدة ، تُجري معظم الجامعات مجموعة واحدة من الامتحانات النهائية في نهاية البرنامج الدراسي بأكمله. أما في أستراليا ، فتختلف فترة الامتحانات، حيث تُخصص المدارس الثانوية عادةً أسبوعًا أو أسبوعين للامتحانات النهائية، بينما قد تمتد فترة الامتحانات الجامعية - والتي تُسمى أحيانًا "أسبوع الامتحانات" أو ببساطة "الامتحانات" - إلى ثلاثة أسابيع كحد أقصى.

تختلف الممارسات بشكل كبير في الولايات المتحدة ؛ ففترة الامتحانات النهائية في الجامعات تمتد لأسبوعين أو ثلاثة أسابيع بعد نهاية الفصل الدراسي، ولكن في بعض الأحيان تُجرى الامتحانات في الأسبوع الأخير من الدراسة. وتُخصص بعض المؤسسات أسبوعًا للدراسة أو فترة للقراءة بين نهاية الدراسة وبداية الامتحانات النهائية، لا تُجرى خلالها أي امتحانات. ويُطلق الطلاب في العديد من المؤسسات على الأسبوع الذي يسبق الامتحانات النهائية اسم " أسبوع الراحة ". وتتضمن معظم الامتحانات النهائية مواد القراءة التي تم تحديدها طوال الفصل الدراسي.

على الرغم من شيوع الامتحانات النهائية في مؤسسات التعليم العالي الفرنسية ، إلا أنها لا تُجرى عادةً في المدارس الثانوية الفرنسية. مع ذلك، يخضع طلاب المدارس الثانوية الفرنسية الراغبون في مواصلة دراستهم الجامعية لامتحان وطني يُعرف باسم البكالوريا .

في بعض البلدان والمناطق التي تُجري امتحانات موحدة، جرت العادة أن تُجري المدارس امتحانات تجريبية ، بنماذج تُحاكي الامتحان الحقيقي. وكثيراً ما يُشاهد الطلاب من مدارس مختلفة وهم يتبادلون أوراق الامتحانات التجريبية كوسيلة للتحضير للاختبار.

الامتحان النهائي المنزلي هو امتحان يُجرى في نهاية الفصل الدراسي، وعادةً ما يكون طويلاً أو معقداً بحيث لا يمكن إنجازه في جلسة واحدة كالامتحان النهائي داخل القاعة الدراسية. ويكون له عادةً موعد نهائي لإنجازه، كأن يكون خلال أسبوع أو أسبوعين من نهاية الفصل الدراسي. ويختلف الامتحان النهائي المنزلي عن البحث النهائي، إذ غالباً ما يتضمن بحثاً ونصوصاً مطولة وعرضاً للبيانات.

في بعض الحالات، تُجري المدارس امتحاناتها النهائية وفق جدول زمني مُعدّل لإتاحة المزيد من الوقت للطلاب لأداء امتحاناتهم. ومع ذلك، لا ينطبق هذا بالضرورة على جميع المؤسسات التعليمية.