إعداد المعلمين

الموسوعة الحرة
البحث التربوي
التخصصات
المجالات الدراسية
طُرق
  • ف
  • ت
  • هـ
نسبة المعلمين المدربين حسب المنطقة (2000-2017)

يشير تعليم المعلمين أو تدريب المعلمين إلى البرامج والسياسات والإجراءات والتدابير المصممة لتزويد المعلمين (المحتملين) بالمعرفة والمواقف والسلوكيات والأساليب والمنهجيات والمهارات التي يحتاجون إليها لأداء مهامهم بفعالية في الفصل الدراسي والمدرسة والمجتمع الأوسع. يُطلق على المحترفين الذين يشاركون في تدريب المعلمين المحتملين اسم معلمي المعلمين (أو في بعض السياقات، مدربي المعلمين).

هناك نقاش طويل الأمد ومستمر حول المصطلح الأكثر ملاءمة لوصف هذه الأنشطة. يبدو أن مصطلح "تدريب المعلمين" (الذي قد يعطي الانطباع بأن النشاط يتضمن تدريب الموظفين على القيام بمهام روتينية نسبيًا) يفقد أرضيته، على الأقل في الولايات المتحدة، أمام "تعليم المعلمين" (بما يعنيه من إعداد الموظفين لدور مهني كممارسين تأمليين). المكونان الرئيسيان لتعليم المعلمين هما تعليم المعلمين أثناء الخدمة وتعليم المعلمين قبل الخدمة . [1]

تاريخ

إن العملية التي يتم من خلالها إعداد المعلمين هي موضوع نقاش سياسي في العديد من البلدان، مما يعكس القيمة التي توليها المجتمعات والثقافات لإعداد الشباب للحياة، وحقيقة أن أنظمة التعليم تستهلك موارد مالية كبيرة.

ولكن درجة السيطرة السياسية على تعليم المعلمين تتفاوت. ففي الحالات التي يكون فيها تعليم المعلمين بالكامل في أيدي الجامعات، قد لا يكون للدولة سيطرة مباشرة على ما يتم تدريسه للمعلمين الجدد أو كيفية تدريسهم؛ وقد يؤدي هذا إلى حالات شاذة، مثل تعليم المعلمين باستخدام أساليب تدريس قد تعتبر غير مناسبة إذا استخدموا نفس الأساليب في المدارس، أو تعليم المعلمين من قبل أشخاص لديهم خبرة عملية ضئيلة أو معدومة في التدريس في الفصول الدراسية الحقيقية. وفي أنظمة أخرى، قد يكون تعليم المعلمين موضوعًا لوصف تفصيلي (على سبيل المثال، قد تحدد الدولة المهارات التي يجب أن يتمتع بها جميع المعلمين، أو قد تحدد محتوى دورات تعليم المعلمين).

لقد أدى التعاون السياسي في الاتحاد الأوروبي إلى وصف واسع النطاق لأنواع الصفات التي ينبغي أن يتمتع بها المعلمون في الدول الأعضاء في الاتحاد الأوروبي: المبدأ الأوروبي المشترك لكفاءات ومؤهلات المعلمين. [2]

استمرارية

على الرغم من أنه من المثالي أن يتم تصور وتنظيم تعليم المعلمين على أنه استمرارية سلسة، إلا أنه غالبًا ما يتم تقسيمه إلى المراحل التالية:

  • التدريب/التعليم الأولي للمعلم (دورة ما قبل الخدمة قبل دخول الفصل الدراسي كمعلم مسؤول بشكل كامل)؛
  • التوجيه (عملية تقديم التدريب والدعم خلال السنوات القليلة الأولى من التدريس أو السنة الأولى في مدرسة معينة)؛
  • تطوير المعلمين أو التطوير المهني المستمر (عملية أثناء الخدمة للمعلمين الممارسين).

أولي

منظمة

في العديد من البلدان، يتم تدريب المعلمين الأولي (المعروف أيضًا باسم تدريب المعلمين قبل الخدمة) بشكل كبير أو حصريًا في مؤسسات التعليم العالي . في بلدان مثل سريلانكا، توجد معاهد منفصلة تسمى الكليات الوطنية للتعليم لتوفير تدريب المعلمين قبل الخدمة بينما توفر كليات تدريب المعلمين تعليم المعلمين أثناء الخدمة. توفر معاهد أخرى تسمى مراكز المعلمين التطوير المهني المستمر للمعلمين. يمكن تنظيمه وفقًا لنموذجين أساسيين.

في النموذج "المتتالي"، يحصل المعلم أولاً على مؤهل في موضوع واحد أو أكثر (غالبًا دبلوم في التدريس أو درجة البكالوريوس الجامعية)، ثم يدرس لفترة أخرى للحصول على مؤهل إضافي في التدريس (قد يأخذ هذا شكل شهادة ما بعد البكالوريوس أو درجة الماجستير).

في النموذج البديل "المتزامن"، يدرس الطالب في وقت واحد موضوعًا أكاديميًا واحدًا أو أكثر، وطرق تدريس هذا الموضوع، مما يؤدي إلى الحصول على درجة البكالوريوس المشتركة واعتماد التدريس للتأهل كمدرس لهذا الموضوع.

تتوفر أيضًا مسارات أخرى. ففي بعض البلدان، من الممكن أن يتلقى الشخص تدريبًا كمدرس من خلال العمل في مدرسة تحت مسؤولية ممارس معتمد وذو خبرة.

في المملكة المتحدة، هناك تقليد طويل من الشراكات بين الجامعات والمدارس في توفير تعليم المعلمين المدعوم من الدولة. [3] هذا التقليد ليس خاليًا من التوترات والخلافات. [4]

في الولايات المتحدة، يأتي ما يقرب من ثلث المعلمين الجدد من خلال طرق بديلة للحصول على شهادة التدريس، وفقًا للشهادة التي أدلت بها إميلي فيستريتزر، رئيسة المركز الوطني للشهادات البديلة والمركز الوطني لمعلومات التعليم، أمام لجنة فرعية تابعة للكونجرس في 17 مايو 2007. ومع ذلك، فإن العديد من المسارات البديلة تابعة لمدارس التعليم، حيث لا يزال المرشحون يلتحقون بدورات دراسية جامعية. أحد المكونات التكميلية للدورات الدراسية الجامعية هو تعليم المعلمين القائم على المجتمع، حيث ينغمس المرشحون للمعلمين في مجتمعات تسمح لهم بتطبيق نظرية التدريس على الممارسة. يتحدى تعليم المعلمين القائم على المجتمع أيضًا افتراضات المرشحين للمعلمين حول قضايا الجنس والعرق والتنوع الثقافي المتعدد. يساعد هذا في إحداث تغيير في مواقف المتدربين على التدريس من أجل القضاء على الفصل داخل مجتمع المدرسة. [5]

مقرر

إن مسألة المعرفة والمواقف والسلوكيات والأساليب والمنهجيات والمهارات التي ينبغي أن يتمتع بها المعلمون تشكل موضوعاً للكثير من النقاش في العديد من الثقافات. وهذا أمر مفهوم، حيث يتولى المعلمون مهمة نقل معتقدات المجتمع ومواقفه وأخلاقياته إلى المتعلمين ، فضلاً عن نقل المعلومات والنصائح والحكمة، وتسهيل اكتساب المتعلمين للمعارف والمواقف والسلوكيات الأساسية التي سيحتاجون إليها ليكونوا نشطين في المجتمع والاقتصاد.

بشكل عام، يمكن تقسيم مناهج إعداد المعلمين إلى أربعة مجالات رئيسية:

  • المعرفة الأساسية في الجوانب المتعلقة بالتعليم في فلسفة التعليم ، وتاريخ التعليم ، وعلم النفس التربوي ، وعلم اجتماع التعليم .
  • المهارات في تقييم تعلم الطلاب، ودعم متعلمي اللغة الإنجليزية، [ مشكوك فيه - ناقش ] استخدام التكنولوجيا لتحسين التدريس والتعلم، ودعم الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة.
  • إن المعرفة والمهارات المرتبطة بالمحتوى والأساليب ـ والتي تتضمن في كثير من الأحيان أيضاً طرق تدريس وتقييم موضوع معين، وفي هذه الحالة قد تتداخل هذه المنطقة مع المنطقة الأولى ("الأساسية"). وهناك جدل متزايد حول هذا الجانب؛ لأنه لم يعد من الممكن أن نعرف مسبقاً ما هي أنواع المعرفة والمهارات التي سيحتاج إليها التلاميذ عندما يدخلون الحياة البالغة، وبالتالي أصبح من الصعب معرفة أنواع المعرفة والمهارات التي ينبغي أن يتمتع بها المعلمون. وعلى نحو متزايد، يتم التركيز على المهارات "العرضية" أو "الأفقية" (مثل "تعلم كيفية التعلم" أو "الكفاءات الاجتماعية")، والتي تتجاوز حدود الموضوع التقليدية، وبالتالي تثير تساؤلات حول الطرق التقليدية لتصميم مناهج إعداد المعلمين (والمناهج المدرسية التقليدية وطرق العمل في الفصول الدراسية).
  • الممارسة في التدريس في الفصول الدراسية أو في أي شكل آخر من أشكال الممارسة التعليمية - عادة ما يتم الإشراف عليها ودعمها بطريقة ما، وإن لم يكن دائمًا. يمكن أن تتخذ الممارسة شكل الملاحظات الميدانية، أو التدريس للطلاب، أو التدريب الداخلي (انظر التجارب الميدانية الخاضعة للإشراف أدناه). يشمل هذا المجال أيضًا الكفاءات اللامنهجية مثل التعامل مع الصراعات [6] والتنمر بين التلاميذ. [7]

ريفي

يواجه أولئك الذين يتدربون على التدريس في المناطق الريفية والنائية تحديات مختلفة عن أولئك الذين يدرسون في المراكز الحضرية. [8] [9] [10] لذلك، هناك حاجة إلى نهج مختلف لتدريب المعلمين لأولئك الذين يطمحون إلى كل منهما في المناطق الريفية والنائية. وقد اقترح أن المجتمعات الريفية والنائية قد تحقق نجاحًا أكبر في توظيف المعلمين الذين يعيشون بالفعل في هذه المجتمعات، بدلاً من محاولة توظيف سكان الحضر للانتقال إلى المجتمعات الريفية بمجرد إكمال تدريبهم كمعلمين. [11] أصبحت برامج تعليم المعلمين عبر الإنترنت والمختلطة أكثر انتشارًا للمساعدة في تلبية احتياجات نقص المعلمين في المناطق الريفية والنائية. [12] [13] [14] [15] بالإضافة إلى ذلك، يهدف الهدف الرابع من أهداف التنمية المستدامة للأمم المتحدة إلى زيادة العرض من المعلمين المؤهلين بشكل كبير بحلول عام 2030 من خلال التعاون الدولي. [16]

تجارب ميدانية تحت الإشراف

  • الملاحظات الميدانية - تشمل الملاحظة والمشاركة المحدودة داخل الفصل الدراسي تحت إشراف معلم الفصل الدراسي
  • التدريس للطلاب - يشمل عددًا من الأسابيع للتدريس في فصل دراسي محدد تحت إشراف مدرس الفصل ومشرف (على سبيل المثال من الجامعة)
  • التدريب العملي - يتم الإشراف على المرشح للتدريس داخل فصله الدراسي

تعكس هذه المجالات الثلاثة تنظيم معظم برامج إعداد المعلمين في أمريكا الشمالية وكذلك الدول الآسيوية مثل سريلانكا. غالبًا ما يتم تنظيم الدورات والوحدات والأنشطة الأخرى بحيث تنتمي إلى أحد المجالات الثلاثة الرئيسية لإعداد المعلمين. يجعل التنظيم البرامج أكثر عقلانية أو منطقية في البنية. ومع ذلك، فقد تم انتقاد التنظيم التقليدي أحيانًا أيضًا، باعتباره مصطنعًا ولا يمثل كيفية تجربة المعلمين لعملهم بالفعل. غالبًا ما تتعلق مشاكل الممارسة (ربما عادةً) بالقضايا الأساسية والمناهج والمعرفة العملية في نفس الوقت، وبالتالي قد لا يكون فصلها أثناء إعداد المعلمين مفيدًا. ومع ذلك، فإن مسألة مكونات التدريب الضرورية موضع نقاش كبير حيث يتضح استمرار زيادة معدلات الاستنزاف من قبل المعلمين الجدد والمتعلمين المتعثرين. [17] بالإضافة إلى ذلك، مع تزايد متطلبات "المعلم"، بدأت الأبحاث تشير إلى أنه لا ينبغي تدريب المعلمين فقط لزيادة خبرات التعلم لطلابهم، ولكن أيضًا كيفية أن يكونوا قادة في مجال متزايد التحدي. [18] إن المناقشة حول أفضل السبل لإعداد المعلمين للتدريس في البيئات الصعبة اليوم سوف تظل محوراً مهماً للولايات المتحدة، حيث يعتبر تعليم جميع الأطفال بنجاح أولوية.

تدريب المعلمين المبتدئين

يتضمن التدريس استخدام مجموعة واسعة من المعرفة حول الموضوع الذي يتم تدريسه، ومجموعة أخرى من المعرفة حول أكثر الطرق فعالية لتدريس هذا الموضوع لأنواع مختلفة من المتعلمين؛ وبالتالي، يتطلب من المعلمين القيام بمجموعة معقدة من المهام كل دقيقة. يواجه العديد من المعلمين سنواتهم الأولى في المهنة على أنها مرهقة. نسبة المعلمين الذين إما لا يدخلون المهنة بعد إكمال التدريب الأولي، أو الذين يتركون المهنة بعد منصبهم التدريسي الأول، مرتفعة. [19]

في بعض الأحيان يتم التمييز بين إدخال معلم إلى مدرسة جديدة (شرح رؤية المدرسة وإجراءاتها وما إلى ذلك)، وإدخال معلم جديد إلى مهنة التدريس (توفير الدعم اللازم لمساعدة المعلم المبتدئ على تطوير هوية مهنية، ومواصلة تطوير الكفاءات الأساسية التي اكتسبها في الكلية).

لقد وضعت العديد من الدول والولايات أنظمة دعم شاملة لمساعدة المعلمين المبتدئين خلال سنواتهم الأولى في المهنة. ويمكن أن تتضمن عناصر مثل هذا البرنامج ما يلي:

  • التوجيه: تخصيص معلم متمرس لكل معلم مبتدئ، مدرب خصيصًا كموجه؛ قد يقدم الموجه الدعم والتوجيه العاطفي والمهني؛ في تدريب المعلمين، يقتصر التوجيه على توفير مرشد، لكن الأبحاث تشير إلى أنه في حد ذاته ليس كافيًا. [20]
  • شبكة الأقران: للدعم المتبادل ولكن أيضًا للتعلم بين الأقران.
  • المدخلات من الخبراء التربويين (على سبيل المثال لمساعدة المعلم المبتدئ على ربط ما تعلمه في الكلية بواقع الفصل الدراسي).
  • دعم عملية التأمل الذاتي التي يمارسها جميع المعلمين (على سبيل المثال من خلال الاحتفاظ بمذكرات).

تشير بعض الأبحاث [21] إلى أن مثل هذه البرامج يمكنها: زيادة الاحتفاظ بالمعلمين المبتدئين في المهنة؛ وتحسين أداء التدريس؛ وتعزيز الرفاهية الشخصية والمهنية للمعلمين. [22]

ومع ذلك، يقترح العديد من المؤلفين [23] [24] أن تعليم المعلمين الحالي معيب للغاية وموجه في المقام الأول نحو المناهج التي يهيمن عليها الغرب. [25] وبالتالي، يقترحون أن تعليم المعلمين يجب أن يكون شاملاً وأن يأخذ في الاعتبار خلفيات ومتغيرات متعددة للسماح للمعلمين بالاستجابة لمتطلبات طلابهم. [23] يقع هذا في مجال التدريس المستجيب ثقافيًا ويتطلب من تعليم المعلمين والمعلمين معالجة قضايا تعليم التنوع والحرمان كجزء من منهج تعليم المعلمين. يزعم جبار وهارداكر (2013) [26] أن هذه عملية أساسية لمساعدة الطلاب من العرق واللون والتنوع على تحقيق أهدافهم.

التطوير المهني المستمر

نظرًا لأن العالم الذي يعد المعلمون الشباب لدخوله يتغير بسرعة كبيرة، ولأن مهارات التدريس المطلوبة تتطور بالمثل، فلا يمكن لأي دورة تدريبية أولية لتدريب المعلمين أن تكون كافية لإعداد المعلم لمهنة مدتها 30 أو 40 عامًا. بالإضافة إلى ذلك، مع استمرار تغير هيئة الطلاب بسبب القضايا الديموغرافية، هناك ضغط مستمر على الأكاديميين لإتقان موادهم ولكن أيضًا لفهم طلابهم. [27] [28] التطوير المهني المستمر هو العملية التي من خلالها يفكر المعلمون (مثل غيرهم من المهنيين) في كفاءاتهم، ويحافظون عليها محدثة، ويطورونها بشكل أكبر.

إن مدى دعم السلطات التعليمية لهذه العملية يختلف، كما تختلف فعالية الأساليب المختلفة. وتشير قاعدة بحثية متنامية إلى أنه لكي تكون أنشطة التطوير المهني المستمر أكثر فعالية، يجب أن:

  • أن تنتشر على مدى الزمن،
  • كن متعاونًا،
  • استخدم التعلم النشط،
  • يتم تسليمها إلى مجموعات من المعلمين،
  • تشمل فترات التدريب والتدريب والمتابعة،
  • تعزيز الممارسة التأملية، [29]
  • تشجيع التجريب، و
  • الاستجابة لاحتياجات المعلمين. [30] [31] [32]

ومع ذلك، لم تجد مراجعة منهجية نشرتها مؤسسة كامبل في عام 2019 ، والتي تلخص الأدلة من 51 دراسة، أي دليل واضح على أن التطوير المهني المستمر في التعليم يحسن النتائج الأكاديمية للطلاب. [33]

تدريب المعلمين

تدريب المعلمين، جمهورية الكونغو الديمقراطية

في الآونة الأخيرة، لعب برنامج إيراسموس ومنصته SchoolEducationGateway دورًا رئيسيًا في عالم تدريب المعلمين؛ حيث يوفر فرصة فريدة للمعلمين الأوروبيين في دورات تدريبية دولية في بلدان أوروبية مختلفة، بتمويل كامل من KA1 (KeyAction1). [34]

ضمان الجودة في إعداد المعلمين

يعتبر مفهوم "الجودة" في التعليم مفهومًا مثيرًا للجدل ويتم فهمه بطرق مختلفة عديدة.

يتضمن ضمان جودة تعليم المعلمين اختيار المجندين الأكفاء لبرامج تعليم المعلمين، واعتماد برامج تعليم المعلمين التي تظهر نتائج إيجابية باستمرار، وتقديم التسجيل أو الترخيص أو الشهادة لأولئك الذين يظهرون الكفاءة لدخول مهنة التدريس. [35]

إن جودة التعليم ترتبط في بعض الأحيان بجودة العمل الذي يقوم به المعلم، والذي يخلف تأثيرات كبيرة على تلاميذه أو طلابه. وعلاوة على ذلك، يرغب أولئك الذين يدفعون رواتب المعلمين، سواء من خلال الضرائب أو من خلال الرسوم المدرسية، في التأكد من حصولهم على قيمة مقابل أموالهم. وبالتالي، غالبًا ما يتم البحث عن طرق لقياس جودة عمل المعلمين الأفراد، أو المدارس، أو أنظمة التعليم ككل.

في أغلب البلدان، لا يرتبط راتب المعلم بالجودة المتصورة لعمله. ومع ذلك، لدى بعض البلدان أنظمة لتحديد المعلمين "الأفضل أداءً"، وزيادة أجورهم وفقًا لذلك. وفي أماكن أخرى، قد يتم إجراء تقييمات لأداء المعلمين بهدف تحديد احتياجات المعلمين إلى تدريب أو تطوير إضافي، أو في الحالات القصوى، لتحديد المعلمين الذين يجب إلزامهم بترك المهنة. في بعض البلدان، يُطلب من المعلمين إعادة التقدم بشكل دوري للحصول على ترخيصهم للتدريس، وبذلك يثبتون أنهم لا يزالون يتمتعون بالمهارات المطلوبة. ولكن لا تزال هناك دول (مثل سريلانكا) حيث لا يمكن اعتبار التدريس مهنة لأن المعلمين لا يحصلون على ترخيص للتدريس.

إن ردود الفعل على أداء المعلمين تشكل جزءًا لا يتجزأ من العديد من إجراءات التعليم الحكومي والخاص، ولكنها تتخذ أشكالًا مختلفة عديدة. [36] ويعتقد البعض أن نهج "عدم الخطأ" مُرضٍ، حيث يتم تحديد نقاط الضعف بعناية وتقييمها ثم معالجتها من خلال توفير التدريب داخل المؤسسة أو المدرسة. ومع ذلك، يمكن اعتبار هذه التدريبات مفيدة للمؤسسة ولا تلبي بالضرورة احتياجات التطوير المهني المستمر للفرد لأنها تفتقر إلى الجاذبية التعليمية .

معلمين التربية

معلم تربية
إشغال
الأسماءمعلم معلم، مدرب معلمين
نوع المهنة
مهنة
قطاعات النشاط
تعليم
وصف
الكفاءاتالتدريس، والتدريس حول التدريس، والبحث في التعلم والتعليم،
التعليم المطلوب
يختلف
مجالات
العمل
جامعة ، كلية تدريب المعلمين ، كلية التربية ، مدرسة
وظائف ذات صلة
أستاذ ، أكاديمي ، محاضر ، مدرس ، معلم

مُعلِّم المعلمين (يُطلق عليه أيضًا مُدرِّب المعلمين) هو الشخص الذي يساعد المتدربين على التدريس أثناء الخدمة وقبلها على اكتساب المعرفة والكفاءات والمواقف التي يحتاجون إليها ليكونوا معلمين فعالين. عادةً ما يشارك العديد من مُعلِّمي المعلمين الأفراد في التعليم الأولي أو المستمر لكل معلم؛ وغالبًا ما يتخصص كل منهم في التدريس حول جانب مختلف من جوانب التدريس (على سبيل المثال أخلاقيات التعليم ، وفلسفة التعليم ، وعلم اجتماع التعليم ، والمناهج ، وعلم أصول التدريس ، وطرق التدريس الخاصة بالموضوع، وما إلى ذلك).

لا تمتلك كل ثقافة مفهومًا يتطابق تمامًا مع المصطلح الإنجليزي "معلم التربية"... [37] وحتى في الحالات التي يوجد فيها هذا المفهوم، فإن نطاق الأدوار التي يغطيها المصطلح يختلف بشكل كبير من بلد إلى آخر. [38] في بعض التقاليد، قد يُستخدم مصطلح "مدرب المعلمين" بدلاً من "معلم التربية".

يمكن تعريف معلم التربية على نحو ضيق بأنه أحد المتخصصين في التعليم العالي الذي يتمثل نشاطه الرئيسي في إعداد المعلمين الجدد في الجامعات وغيرها من مؤسسات تعليم المعلمين، مثل الكليات الوطنية للتربية وكليات تدريب المعلمين ومراكز المعلمين. وقد يشمل التعريف الأوسع أي متخصص يساهم عمله بطريقة ما في التعليم الأولي أو التطوير المهني المستمر لمعلمي المدارس وغيرهم. [37]

حتى داخل نظام تعليمي واحد، قد يتم توظيف معلمي المعلمين في أدوار مختلفة من قبل أنواع مختلفة من المنظمات. في السياق الأوروبي، على سبيل المثال، الأشخاص الذين يمكن اعتبارهم معلمين للمعلمين هم:

  • الأكاديميون في التعليم العالي لديهم مسؤولية
    • بالنسبة لتدريب المعلمين على هذا النحو،
    • لتدريس مادة ما (مثل الكيمياء أو الرياضيات) للطلاب الذين سيصبحون فيما بعد مدرسين؛
    • للبحث في التدريس ،
    • للدراسات الموضوعية أو
    • للتعليم ؛​
  • المعلمون في المدارس الذين يشرفون على المعلمين الطلاب أثناء فترات ممارسة التدريس؛
  • معلمي المدارس أو مديري المدارس المسؤولين عن تدريب المعلمين الجدد خلال عامهم الأول من التدريس؛ أو
  • القائمين على التطوير المهني المستمر لهيئة التدريس بالمدرسة . [39]

لذلك قد يعمل معلمو المعلمين في العديد من السياقات المختلفة بما في ذلك الكليات الوطنية للتربية، وكليات تدريب المعلمين، ومراكز المعلمين ( الجامعات ، والمدارس ، ومنظمات التدريب في القطاع الخاص أو النقابات العمالية )، [39] وقد يكون وقت عملهم مخصصًا بالكامل، أو جزئيًا فقط، لإعداد المعلمين.

المعرفة المهنية وكفاءات المعلمين التربويين

تتطلب القدرة على تعليم المعلمين معرفة ومهارات مختلفة عن تلك المطلوبة لتدريس التلاميذ أو الطلاب. [40]

مجالات المعرفة لمعلمي التربية

وقد سلطت بعض الأبحاث الحديثة الضوء على العديد من مجالات المعرفة التي يحتاج إليها معلمو المعلمين؛ وتشمل هذه المعرفة: علم أصول التدريس في تعليم المعلمين؛ والتعلم والمتعلمين؛ والتدريس والتدريب؛ ومهنة معلم المعلمين نفسها. بالإضافة إلى ذلك، يحتاج معلمو المعلمين إلى معرفة السياقات المحددة التي سيعمل فيها طلابهم (على سبيل المثال، في التعليم الابتدائي أو الثانوي) والمواد التي سيدرسونها. يحتاج معلمو المعلمين الأكثر خبرة إلى الخبرة في: تطوير المناهج والتقييم ؛ والسياق الأوسع لتعليم المعلمين، والطريقة التي يتم تنظيمه بها، وفي البحث. [41]

هويات متعددة

إن تعقيد مهام معلم التربية ينشأ جزئيًا لأنه، كما أظهرت الأبحاث، لديهم هويات مهنية متعددة. (يرتبط هذا بقضايا تعريف المصطلح، التي تم تسليط الضوء عليها أعلاه). في حين أن بعض أولئك الذين يتحملون مسؤولية تعليم المعلمين يعرّفون أنفسهم بأنهم "معلم التربية"، فقد يعرّف آخرون أنفسهم على أنهم " باحثون " أو " أكاديميون "؛ وقد يرتبط آخرون في المقام الأول بتخصصهم الأكاديمي، مثل " كيميائي " أو " جغرافي ". [42]

ولكن الثنائية الأساسية للهوية التي تكمن في صميم مهنة معلم التربية هي ثنائية التدريس من الدرجة الأولى والتدريس من الدرجة الثانية. يجب أن يكون معلم التربية "معلمًا من الدرجة الأولى" يتمتع بكفاءة عالية (أي معلم جيد) ولكن أيضًا "معلمًا ماهرًا من الدرجة الثانية" (أي قادرًا على التدريس بفعالية حول مهارة التدريس وتسهيل اكتساب الآخرين لمهارات التدريس). وباعتبارهم معلمين من الدرجة الأولى، يجب أن يكونوا معلمين ماهرين (للطلاب "البالغين"). وباعتبارهم معلمين من الدرجة الثانية، فهم يحتاجون بالإضافة إلى ذلك إلى كفاءات وميول محددة، مثل النمذجة والتأمل، والتي تمكنهم من التدريس حول التدريس. [40]

إن اكتساب أو تحسين كفاءات المعلم يتطلب التدريب، والذي من خلاله سيتم تحسين التخطيط والتقييم التعليمي. وهذا يؤدي إلى تعلم أفضل للطلاب، كما تظهر الأدلة. [43] هذا هو هدف مشروع FAMT & L Comenius، الذي أجري في جامعة بولونيا، والذي تم تصميمه بهدف تعزيز الاستخدام الصحيح للتقييم التكويني في تعليم الرياضيات للطلاب الذين تتراوح أعمارهم بين 11 و 16 عامًا. يتطلب الوصول إلى هذا الهدف تصميم برامج تدريبية لمعلمي الرياضيات، بدءًا من تحديد احتياجاتهم ومعتقداتهم وتوقعاتهم واستخدام التقييم التكويني. [44]

النمذجة

الطريقة التي يدرس بها معلمو المعلمين لها تأثير أكبر على تفكير المعلمين الطلاب حول الممارسة مما يدرسه معلمو المعلمين. [45] لذا، يحتاج معلمو المعلمين إلى أن يكونوا قادرين على نمذجة الكفاءات والصفات التي يرغبون في أن يتبناها طلابهم. [46] خلص سوينين وآخرون (2008). [47] إلى أنه من أجل "نمذجة" ما يدرسونه، يحتاج معلمو المعلمين إلى تطوير القدرة على ربط نظرياتهم وممارساتهم (الضمنية) في التدريس بالنظرية العامة، أي، على حد تعبير كورتهاجن [48] ، ترجمة النظرية بحرف "T" كبير إلى نظرية بحرف "t" صغير.

التأمل الميتافيزيقي

وكما لم يعد يُنظر إلى التدريس على أنه مجرد نقل للمعلومات الواقعية، فإن تعليم المعلمين يتطلب أيضًا نهجًا أكثر تطورًا، استنادًا إلى الوعي المهني [49] الذي يأتي من الممارسة التأملية . [50] بالنسبة إلى لوجران، [51] فإن كونك معلمًا محترفًا للمعلمين يتطلب "التفكير بشكل حقيقي في احتياجات ومتطلبات وتوقعات التدريس حول التدريس داخل الأكاديمية والاستجابة لها".

المعايير المهنية لمعلمي التربية

في بعض أجزاء العالم (ولا سيما الولايات المتحدة وفلاندرز وهولندا ) تم وضع معايير محددة للممارسة المهنية لمعلمي المعلمين أو من قبلهم. تحدد هذه المعايير مجموعة الكفاءات التي من المتوقع أن يكون عضو مهنة معلمي المعلمين قادرًا على نشرها، بالإضافة إلى المواقف والقيم والسلوكيات التي تعتبر مقبولة لعضوية المهنة). [52]

السياسة والتشريعات المتعلقة بمهنة معلم التربية

في حين أن المدارس ومعلمي المدارس غالبًا ما تكون في الأخبار وفي المناقشات السياسية، إلا أن الأبحاث تُظهر أن مهنة معلمي المعلمين غائبة إلى حد كبير عن مثل هذه المناقشات العامة وعن خطاب السياسة في التعليم [53] والذي غالبًا ما يركز حصريًا على المعلمين وقادة المدارس.

تشير بعض الأبحاث إلى أنه في حين أن معظم البلدان لديها سياسات وتشريعات بشأن مهنة التدريس، فإن القليل من البلدان لديها سياسة أو استراتيجية واضحة بشأن مهنة معلمي المعلمين. وجد كاينا (2012) [54] أن بعض عواقب هذا الوضع يمكن أن تشمل مهنة معلمي المعلمين التي تكون غير منظمة بشكل جيد، وتتمتع بمكانة منخفضة أو اعتراف رسمي منخفض، ولديها القليل من اللوائح والمعايير المهنية - أو حتى الحد الأدنى من المؤهلات، وعدم وجود نهج متماسك لاختيار أو توجيه أو التطوير المهني المستمر لمعلمي المعلمين.

في الهند، أصدر المجلس الوطني لتدريب المعلمين " الإطار الوطني للمناهج الدراسية لتدريب المعلمين ، 2010"، والذي يهدف إلى معالجة العديد من العيوب التي تعيب تدريب المعلمين في الهند. ويدعو إلى إعداد "ممارس إنساني ومتأمل" وتعزيز وكالة واستقلالية المعلم، الذي يمكنه تفسير المنهج الدراسي بشكل هادف وفقًا للاحتياجات السياقية للمتعلمين، بدلاً من التركيز فقط على "تدريس الكتاب المدرسي".

البحث في مهنة معلم التربية الخاصة

كما يُنظر إلى مهنة معلمي التربية على أنها مهنة لا تحظى بالقدر الكافي من البحث؛ [55] كما أن البحث التجريبي حول الممارسة المهنية نادر أيضًا. [56]

ومع ذلك، فقد أكدت هيئات دولية بما في ذلك منظمة التعاون الاقتصادي والتنمية والمفوضية الأوروبية على أهمية جودة هذه المهنة بالنسبة لجودة التدريس والتعلم. [57]

ولذلك فقد أشار بعض الكتاب إلى الحاجة إلى إجراء المزيد من الأبحاث حول "ما يحتاج المعلمون أنفسهم إلى معرفته"، وما هي أشكال الدعم المؤسسي اللازمة "لتلبية المطالب المعقدة لإعداد المعلمين للقرن الحادي والعشرين". [58]

استجابة لهذه الحاجة الملموسة، تركز المزيد من مشاريع البحث الآن على مهنة معلم التربية. [59] وتغطي العديد من المجلات الأكاديمية هذا المجال.

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ انظر على سبيل المثال Cecil H. Allen, In-Service Training of Teachers in Review of Educational Research . 1940; 10: 210–215. ومع ذلك، لا يزال مصطلح "تدريب المعلمين" مستخدمًا بشكل عام في المملكة المتحدة: انظر على سبيل المثال معلومات حكومة المملكة المتحدة على tda.gov.uk Archived 2011-04-04 at the Wayback Machine
  2. ^ "نسخة مؤرشفة" (PDF) . مؤرشفة من الأصل (PDF) في 2007-07-08 . تم استرجاعها في 2009-08-17 .{{cite web}}: CS1 maint: archived copy as title (link)
  3. ^ BERA/RSA (2014). البحث ومهنة التدريس. بناء القدرة على تحسين نظام التعليم ذاتيًا . لندن: BERA. ISBN 978-0-946671-37-3.
  4. ^ أونسيا، أليس (2014). "المعرفة المهنية للمعلمين وتعليم المعلمين الممول من الدولة: تاريخ من الانتقادات والصمت". مجلة أكسفورد للتعليم . 40 (4): 497-519. doi :10.1080/03054985.2014.939413. S2CID  143369796.
  5. ^ "إعداد المعلمين للفصول الدراسية: دور قانون التعليم العالي وقانون عدم تخلف أي طفل عن الركب" (PDF) . لجنة التعليم والعمل بمجلس النواب الأمريكي . 17 مايو 2007. تم الاسترجاع في 7 ديسمبر 2009 .
  6. ^ برجر، سي. (2022). "التنمر المدرسي ليس صراعًا: التفاعل بين أساليب إدارة الصراع، والوقوع ضحية للتنمر والتكيف النفسي المدرسي". المجلة الدولية للبحوث البيئية والصحة العامة . 19 (18): 11809. doi : 10.3390/ijerph191811809 . ISSN  1661-7827. PMC 9517642. PMID  36142079 . 
  7. ^ برجر، سي، ستروهماير، دي، كوليروفا، إل. (2022). "يمكن للمعلمين إحداث فرق في التنمر: تأثيرات تدخلات المعلم على تبني الطلاب لأدوار المتنمر أو الضحية أو المتنمر الضحية أو المدافع عبر الزمن". مجلة الشباب والمراهقة . 51 (12): 2312-2327. doi :10.1007/s10964-022-01674-6. ISSN  0047-2891. PMC 9596519. PMID 36053439.  S2CID 252009527  . 
  8. ^ Eaton, SE; Dressler, R.; Gereluk, D.; Becker, S. (2015). "مراجعة الأدبيات حول إعداد المعلمين قبل الخدمة في المناطق الريفية والنائية مع التركيز على نماذج التعلم المدمج والتعليم الإلكتروني". كلية ويركلوند للأبحاث والمنشورات التربوية . doi :10.5072/PRISM/31625.
  9. ^ جيبسون، آي دبليو (1994). "السياسة والممارسة والحاجة في الإعداد المهني للمعلمين للتدريس في المناطق الريفية" (PDF) . مجلة البحوث في التعليم الريفي . 10 (1): 68-77.
  10. ^ "ألبرتا المتعلمة: التعليم المتقدم في المناطق الريفية في ألبرتا: التحديات والفرص: وثيقة للمناقشة" (PDF) . إدمونتون: التعليم المتقدم في ألبرتا. 2005.
  11. ^ "تقرير التعليم في المناطق الريفية والنائية" (PDF) . مجلس تنمية شمال ألبرتا. 2010.
  12. ^ Eaton, SE; Gereluk, D.; Dressler, R.; Becker, S. (2017). "برنامج إعداد معلمي التعليم الريفي الكندي عبر الإنترنت: تصميم الدورة ودعم الطلاب وإشراكهم". ورقة بحثية مقدمة في المؤتمر السنوي للجمعية الأمريكية لأبحاث التعليم (AERA)، سان أنطونيو، تكساس، الولايات المتحدة الأمريكية . doi :10.5072/PRISM/31627.
  13. ^ ويست، إي.؛ جونز، ب. (2007). "إطار عمل لتخطيط التكنولوجيا المستخدمة في برامج إعداد المعلمين التي تخدم المجتمعات الريفية". مجلة التعليم الخاص الريفي . 26 (4): 3-15. doi :10.1177/875687050702600402. S2CID  142315421.
  14. ^ Weitzenkamp, ​​DJ; Howe, ME; Steckelberg, AL; Radcliffe, R. (2003). "نموذج الأهداف: مؤسسات إعداد المعلمين الريفية تلبي المثل العليا لنظام إعداد المعلمين من خلال التكنولوجيا التعليمية". القضايا المعاصرة في التكنولوجيا وتعليم المعلمين . 2 (4).
  15. ^ وينستيد فراي، سارة (ديسمبر 2018). "شبكة توجيه مدعومة بالتكنولوجيا لمعلمي الطلاب الريفيين". المربي الريفي . 27 (2): 1-10. doi : 10.35608/ruraled.v27i2.492 .
  16. ^ "أهداف التنمية المستدامة العشرة". الحملة العالمية للتعليم . تم الاسترجاع في 2020-09-22 .
  17. ^ روسر كوكس، ميشيل (2011). الاستجابة الثقافية والدافعية في إعداد المعلمين: المعلم قبل الخدمة: هل تؤثر الاستجابة الثقافية على تقرير المصير المتوقع للتدريس في بيئات محددة؟. دار لامبرت للنشر الأكاديمي. ص. 172. رقم ISBN 978-3844384697.
  18. ^ روسير وماسي (2013). القيادة التربوية: قوة الذات . بيتر لانج.
  19. ^ ريتشارد، إنجرسول؛ م، سميث، توماس (1 يناير 2004). "هل يشكل توجيه المعلمين وتوجيههم أهمية؟". أبحاث هيئة التدريس في كلية الدراسات العليا للعلوم الاقتصادية .{{cite journal}}: CS1 maint: multiple names: authors list (link)
  20. ^ وونغ، هاري ك. (2004). "برامج التوجيه التي تجعل المعلمين الجدد يواصلون التدريس والتحسين". نشرة الجمعية الوطنية لمعلمي المدارس الثانوية . 88 (638): 41-58. doi :10.1177/019263650408863804. S2CID  144066549.
  21. ^ Ashby, P., Hobson, A., Tracey, L., Malderez, A., Tomlinson, P., Roper, T., Chambers, G. and Healy, J. (2008). تجارب المعلمين المبتدئين في إعداد المعلمين الأولي والتوجيه والتطوير المهني المبكر: مراجعة للأدبيات. لندن: DCSF
  22. ^ Huling-Austin, J. A synthesis of research on teacher-inspirational programs and practiced; paper offered to the Annual Meeting of the American Educational Research Association, New Orleans LA, April 5–9, 1988.
  23. ^ ab Villegas, A.; Lucas, T. (2002). "إعداد المعلمين المستجيبين ثقافيًا لإعادة التفكير في المناهج الدراسية". مجلة تعليم المعلمين . 53 (1): 20–32. CiteSeerX 10.1.1.618.3136 . doi :10.1177/0022487102053001003. S2CID  145581883. 
  24. ^ جبار، عبد و هارداكر، جلين (2013) دور التدريس المستجيب ثقافيًا في دعم التنوع العرقي في كليات إدارة الأعمال بالجامعات البريطانية. التدريس في التعليم العالي ، 18 (3). ص 272-284.
  25. ^ تيرنر، ي (2006). "الطلاب الصينيون في كلية إدارة الأعمال بالمملكة المتحدة: سماع صوت الطالب في ممارسات التدريس والتعلم التأملية". مجلة التعليم العالي الفصلية . 60 (1): 27-51. doi :10.1111/j.1468-2273.2006.00306.x. hdl : 10059/390 .
  26. ^ جبار، عبد؛ هارداكر، جلين (2013). "دور التدريس المستجيب ثقافيًا في دعم التنوع العرقي في كليات إدارة الأعمال بالجامعات البريطانية". التدريس في التعليم العالي . 18 (3): 272-284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi :10.1080/13562517.2012.725221. S2CID  143701923. 
  27. ^ هوارد، تي سي (2003). "التربية ذات الصلة بالثقافة: مكونات التفكير النقدي للمعلم". النظرية والممارسة . 42 (3): 195-202. doi :10.1207/s15430421tip4203_5. S2CID  145800637.
  28. ^ جبار، عبد؛ هارداكر، جلين (2013). "دور التدريس المستجيب ثقافيًا في دعم التنوع العرقي في كليات إدارة الأعمال بالجامعات البريطانية". التدريس في التعليم العالي . 18 (3): 272-284. CiteSeerX 10.1.1.695.8524 . doi :10.1080/13562517.2012.725221. S2CID  143701923. 
  29. ^ "مسرح المقهورين في التعليم – مركز الحوار المجتمعي والتغيير".
  30. ^ انظر: Snow-Renner and Lauer, 'Professional Development Analysis (synthesis of 54 studies), McREL, 2005
  31. ^ جاريت، سي؛ بورتر، ديسموين؛ بيرمان، كوانج (2001). "ما الذي يجعل التطوير المهني فعّالاً؟". مجلة البحوث التربوية الأمريكية . 38 (4): 915-946. doi :10.3102/00028312038004915. S2CID  14682751.
  32. ^ انظر المجلس العام للتدريس في إنجلترا، "التعلم المهني للمعلمين"، لندن، 2005.
  33. ^ Filges, T, Torgerson, C, Gascoine, L, Dietrichson, J, Nielsen, C, Viinholt, BA. فعالية التدريب على التطوير المهني المستمر لمحترفي الرعاية الاجتماعية فيما يتعلق بالنتائج التي تتحقق للأطفال والشباب: مراجعة منهجية. Campbell Systematic Reviews. 2019؛ 15:e1060. https://doi.org/10.1002/cl2.1060
  34. ^ أكاديمية يوروباس للمعلمين. 2020؛ https://www.teacheracademy.eu/funding/erasmus-plus-ka1/
  35. ^ إنغفارسون، لورانس؛ رولي، جلين (مايو 2017). "ضمان الجودة في تعليم المعلمين والنتائج: دراسة أجريت في 17 دولة". باحث تعليمي . 46 (4): 177-193. doi :10.3102/0013189X17711900. ISSN  0013-189X. S2CID  148681792.
  36. ^ "أنواع التغذية الراجعة". education.nsw.gov.au . 2021-11-08 . تم الاسترجاع 2022-02-19 .
  37. ^ من تأليف فرانشيسكا كاينا: وجهات نظر حول سياسات المعلمين والمعلمات في الدول الأوروبية: نظرة عامة. تم الاسترجاع في يناير 2017 على http://www.lerarenopleider.nl/velon/wp-content/uploads/2015/01/summary_national_situations_teacher_educator_policies_europe.pdf
  38. ^ انظر، على سبيل المثال، تحليل كيفية استخدام هذا المصطلح داخل أوروبا في: وثيقة عمل موظفي المفوضية: دعم المهن التعليمية لتحقيق نتائج تعليمية أفضل مرفقة بالوثيقة رسالة من المفوضية إعادة التفكير في التعليم: الاستثمار في المهارات لتحقيق نتائج اجتماعية واقتصادية أفضل
  39. ^ هذه الأمثلة مأخوذة من نص المفوضية الأوروبية "دعم معلمي المعلمين" الذي تم استرجاعه في يناير 2017 من [1]
  40. ^ ab Murray, J., Male, T. (2005) "أن تصبح معلمًا للمعلمين: أدلة من الميدان" التدريس وتعليم المعلمين 21 125–142[000]
  41. ^ هذه مأخوذة من: Dengerink J, Lunenberg M and Kools Q (2015) 'What and how teacher educators prefer to learn', Journal of Education for Teaching, 41:1, 78–96; ولكن انظر أيضًا قائمة مماثلة للكفاءات المطلوبة في: وثيقة عمل موظفي المفوضية: دعم مهن التدريس لتحقيق نتائج تعليمية أفضل مرفقة بالوثيقة رسالة من المفوضية إعادة التفكير في التعليم: الاستثمار في المهارات لتحقيق نتائج اجتماعية واقتصادية أفضل
  42. ^ انظر على سبيل المثال: Swennen A., Jones K, Volman M (2010). 'Teacher Educators: their identitys, sub-identities and effects for professional development', Professional Development in Education, 36 (1–2), March- June 2010, 131–148.
  43. ^ فيريتي ولوفيس (2015). "La Valutazione Formativa Per La Didattia Della Matematica Nell'Ambito Del Progetto FAMT&L. Le Concezioni Degli Studenti Di Scuola Media Nei Confronti Degli Strumenti Di Verifica Utilizzati in Classe". مجلة نظريات وأبحاث في التربية . 10 (2).
  44. ^ "تحسين كفاءات المعلمين. [التأثير الاجتماعي]. FAMT&L. التقييم التكويني لتدريس وتعلم الرياضيات (2013-2016)". SIOR، مستودع التأثير الاجتماعي المفتوح .
  45. ^ راسل، 1997، مقتبس في Loughran J. وBerry A.: "النمذجة من قبل معلمي المعلمين"، التدريس وتعليم المعلمين 21 (2005) 193-203
  46. ^ Loughran and Berry 2005; Lunenberg M., Korthagen F. and Swennen A. (2007): 'The teacher educator as a role model', Teaching and Teacher Education 23 586–601; Davey, R. and Ham, V. (2011), 'It's all about pay attention!' … but to what?' in Bates et al.: 'The Professional Development of teacher educators', Routledge, London, 2011; pp 232–247
  47. ^ سوينن، أ.، لونينبيرج، م. وكورثاجن، ف. (2008): "ابشر بما تعلمه! معلمو المعلمين والتدريس المتوافق"، المعلمون والتدريس: النظرية والتطبيق، 14(5)، 531-542
  48. ^ Korthagen FAJ, (2001), 'ربط الممارسة بالنظرية: أسلوب التدريس في تعليم المعلمين الواقعي'. ماهواه، نيو جيرسي: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
  49. ^ انظر على سبيل المثال: Yaffe E. and Maskit D, 'Discussing pedagogical dilemmas with teacher educators …' In Bates et al 'The Professional Development of teacher educators', Routledge, London, 2011
  50. ^ انظر على سبيل المثال كين زيشنر "كيف تصبح معلمًا: وجهة نظر شخصية؛ التدريس وتعليم المعلمين 21 (2005) 117-124"
  51. ^ Loughran J (2014) "التطور المهني كمعلم تربية"؛ مجلة تعليم المعلمين 2014، المجلد 65(4) 271–283(2014)
  52. ^ انظر أمثلة من الولايات المتحدة: http://www.ate1.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf وهولندا: http://www.lerarenopleider.nl/velon/beroepsstandaard/
  53. ^ سنوك، سوينن، فاندير كلينك (2009). "المعلم المربي: عامل مهمل في المناقشة المعاصرة حول تعليم المعلمين". تعزيز ثقافات الجودة لتعليم المعلمين في أوروبا: التوترات والفرص. جامعة أوميا. : 288-299.
  54. ^ Caena F (2012) "وجهات نظر حول سياسات المعلمين والمعلمات في الدول الأوروبية: نظرة عامة" ورقة أعدت لمؤتمر المفوضية الأوروبية "التعليم²: دعم السياسات لمعلمي المعلمين"؛ تم تنزيلها في أغسطس 2013 على http://ec.europa.eu/education/school-education/teacher-educator_en.htm
  55. ^ موراي جيه، مالي تي (2005). "كيف تصبح معلمًا: أدلة من الميدان". التدريس وتعليم المعلمين . 21 (2): 125-142. doi :10.1016/j.tate.2004.12.006.
  56. ^ Willemse M, Lunenberg M, Korthagen F (2005). "القيم في التعليم: تحدي لمعلمي المعلمين". التدريس وتعليم المعلمين . 21 (2): 205-217. doi :10.1016/j.tate.2004.12.009.
  57. ^ انظر على سبيل المثال: وثيقة عمل موظفي المفوضية: دعم المهن التعليمية لتحقيق نتائج تعليمية أفضل مرفقة بالوثيقة رسالة من المفوضية إعادة التفكير في التعليم: الاستثمار في المهارات لتحقيق نتائج اجتماعية واقتصادية أفضل
  58. ^ Cochran-Smith M (2003): "التعلم ونسيان التعلم: تعليم معلمي المعلمين"، التدريس وتعليم المعلمين 19 (2003) 5-28)
  59. ^ للحصول على مثال واحد، راجع مشروع InfoTED على https://www.ntnu.edu/info-ted
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=Teacher_education&oldid=1247630955"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate