علم النفس المدرسي

الموسوعة الحرة
جزء من سلسلة عن
علم النفس
علم النفس الأساسي
علم النفس التطبيقي
المفاهيم
القوائم
  • بوابة علم النفس
  • ف
  • ت
  • هـ
علم النفس المدرسي
[تعديل على ويكي بيانات]

علم النفس المدرسي هو مجال يطبق مبادئ علم النفس التربوي وعلم النفس التنموي وعلم النفس السريري وعلم نفس المجتمع وتحليل السلوك لتلبية احتياجات التعلم والصحة السلوكية للأطفال والمراهقين. إنه مجال من مجالات علم النفس التطبيقي يمارسه أخصائيو علم النفس المدرسي . غالبًا ما يتعاونون مع المعلمين والأسر وقادة المدارس وأعضاء المجتمع وغيرهم من المهنيين لإنشاء بيئات مدرسية آمنة وداعمة.

يقومون بإجراء الاختبارات النفسية والتقييم النفسي التربوي والتدخل والوقاية والاستشارة والتشاور في القواعد الأخلاقية والقانونية والإدارية لمهنتهم. [1]

الأسس التاريخية

يعود تاريخ علم النفس المدرسي إلى بداية علم النفس الأمريكي في أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين. [ بحاجة لمصدر ] يرتبط المجال بعلم النفس الوظيفي والسريري . في الواقع، نشأ علم النفس المدرسي من علم النفس الوظيفي . كان علماء النفس المدرسيون مهتمين بسلوكيات الطفولة وعمليات التعلم والخلل في الحياة أو في الدماغ نفسه. [2] أرادوا فهم أسباب السلوكيات وتأثيراتها على التعلم.

بالإضافة إلى أصوله في علم النفس الوظيفي، فإن علم النفس المدرسي هو أيضًا أقدم مثال لعلم النفس السريري، والذي بدأ حوالي عام 1890. [3] في حين أراد كل من علماء النفس السريري والمدرسي المساعدة في تحسين حياة الأطفال، فقد تعاملوا مع الأمر بطرق مختلفة. كان علماء النفس المدرسيون في الواقع مهتمين بالتعلم المدرسي ومشاكل السلوك في مرحلة الطفولة، وهو ما يتناقض إلى حد كبير مع التركيز على الصحة العقلية لعلماء النفس السريري. [2]

كان مؤتمر ثاير حدثًا مهمًا آخر في تأسيس علم النفس المدرسي كما هو اليوم. عُقد مؤتمر ثاير لأول مرة في أغسطس 1954 في ويست بوينت، نيويورك في فندق ثاير. وأدار المؤتمر الذي استمر لمدة تسعة أيام جمعية علم النفس الأمريكية (APA). [4] وكان الغرض من المؤتمر هو تطوير موقف بشأن أدوار ووظائف والتدريب والاعتماد الضروريين لطبيب نفس مدرسي. في المؤتمر، ناقش ثمانية وأربعون مشاركًا يمثلون ممارسين ومدربين لعلم النفس المدرسي أدوار ووظائف طبيب نفس مدرسي والطريقة الأكثر ملاءمة لتدريبهم. [4]

في وقت مؤتمر ثاير، كان علم النفس المدرسي لا يزال مهنة شابة للغاية مع حوالي 1000 ممارس لعلم النفس المدرسي فقط. [5] كان أحد أهداف مؤتمر ثاير هو تعريف علماء النفس المدرسيين. ذكر التعريف المتفق عليه أن علماء النفس المدرسيين هم علماء نفس متخصصون في التعليم ولديهم معرفة محددة بتقييم وتعلم جميع الأطفال. يستخدم علماء النفس المدرسيون هذه المعرفة لمساعدة موظفي المدرسة في إثراء حياة جميع الأطفال. تُستخدم هذه المعرفة أيضًا للمساعدة في تحديد الأطفال ذوي الاحتياجات الاستثنائية والعمل معهم. [5] تمت مناقشة أن عالم النفس المدرسي يجب أن يكون قادرًا على تقييم ووضع خطط للأطفال الذين يُعتبرون معرضين للخطر. ومن المتوقع أيضًا أن يعمل عالم النفس المدرسي على تحسين حياة جميع الأطفال في المدرسة؛ لذلك، تقرر أن علماء النفس المدرسيين يجب أن يكونوا مستشارين في تخطيط وتنفيذ المناهج المدرسية. [4] شعر المشاركون في المؤتمر أنه نظرًا لأن علم النفس المدرسي تخصص، فيجب أن يكون الأفراد في هذا المجال قد أكملوا برنامج تدريب الدراسات العليا لمدة عامين أو برنامج الدكتوراه لمدة أربع سنوات. [6] شعر المشاركون بضرورة تشجيع الدول على وضع معايير للشهادات لضمان التدريب المناسب. كما تقرر أيضًا ضرورة وجود خبرة عملية للمساعدة في تسهيل المعرفة التجريبية في هذا المجال. [4]

يعد مؤتمر ثاير أحد أهم الأحداث في تاريخ علم النفس المدرسي لأنه كان المكان الذي تشكل فيه المجال في البداية إلى ما هو عليه اليوم. قبل أن يحدد مؤتمر ثاير علم النفس المدرسي، استخدم الممارسون خمسة وسبعين لقبًا مهنيًا مختلفًا. [5] من خلال توفير لقب واحد وتعريف، ساعد المؤتمر في الحصول على اعتراف وطني بعلماء النفس المدرسيين. منذ التوصل إلى إجماع بشأن معايير التدريب والوظائف الرئيسية لعالم النفس المدرسي، يمكن للجمهور الآن التأكد من أن جميع علماء النفس المدرسيين يتلقون المعلومات والتدريب الكافيين ليصبحوا ممارسين. من الضروري أن يستوفي علماء النفس المدرسيون نفس المؤهلات ويتلقوا التدريب المناسب على مستوى البلاد. تمت معالجة هذه المعايير الأساسية لأول مرة في مؤتمر ثاير. في مؤتمر ثاير، شعر بعض المشاركين أنه من أجل حمل لقب عالم نفس مدرسي، يجب أن يكون الفرد قد حصل على درجة الدكتوراه.

لا تزال قضايا الألقاب والتصنيفات ومستويات الدرجات العلمية محل نقاش بين علماء النفس اليوم. ومع ذلك، توصلت الجمعية الأمريكية لعلم النفس والجمعية الوطنية لعلم النفس إلى حل لهذه القضية في الولايات المتحدة في عام 2010. [7]

الإصلاح الاجتماعي في أوائل القرن العشرين

شهد أواخر القرن التاسع عشر عصر الإصلاحات الاجتماعية الموجهة للأطفال. [3] وبسبب هذه الإصلاحات الاجتماعية ظهرت الحاجة إلى علماء النفس المدرسيين. وشملت هذه الإصلاحات الاجتماعية التعليم الإلزامي، ومحاكم الأحداث، وقوانين عمل الأطفال، فضلاً عن نمو المؤسسات التي تخدم الأطفال. بدأ المجتمع في "تغيير" معنى الأطفال "من مصدر اقتصادي للعمل إلى مصدر نفسي للحب والعاطفة". [3] يزعم المؤرخ توماس فاجان أن القوة البارزة وراء الحاجة إلى علم النفس المدرسي كانت قوانين التعليم الإلزامي. [3] قبل قانون التعليم الإلزامي، أكمل 20٪ فقط من الأطفال في سن المدرسة المدرسة الابتدائية وأكمل 8٪ فقط المدرسة الثانوية. [2] بسبب قوانين التعليم الإلزامي، كان هناك تدفق للطلاب الذين يعانون من عيوب عقلية وجسدية وكان القانون ملزمًا لهم بالتواجد في المدرسة. [3] كانت هناك حاجة إلى طريقة بديلة للتدريس لهؤلاء الأطفال المختلفين. بين عامي 1910 و1914، أنشأت المدارس في المناطق الريفية والحضرية فصولاً دراسية صغيرة للتعليم الخاص لهؤلاء الأطفال. [3] ومن ظهور فصول التعليم الخاص، نشأت الحاجة إلى "خبراء" للمساعدة في عملية اختيار الطفل للتعليم الخاص. وبالتالي، تم تأسيس علم النفس المدرسي. [8]

مساهمون مهمون في التأسيس

لايتنر ويتمر

تم الاعتراف بـ Lightner Witmer باعتباره مؤسس علم النفس المدرسي. [2] كان Witmer طالبًا لكل من Wilhelm Wundt و James Mcken Cattell . بينما كان Wundt يعتقد أن علم النفس يجب أن يتعامل مع الأداء المتوسط ​​أو النموذجي، أكدت تعاليم Cattell على الفروق الفردية. [9] اتبع Witmer تعاليم Cattell وركز على التعرف على احتياجات كل طفل على حدة. افتتح Witmer أول عيادة نفسية وإرشاد للأطفال في عام 1896 في جامعة بنسلفانيا. [9] كان هدف Witmer هو إعداد علماء النفس لمساعدة المعلمين في حل مشاكل التعلم لدى الأطفال، وخاصة أولئك الذين لديهم اختلافات فردية. [10] أصبح Witmer مدافعًا عن هؤلاء الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. لم يركز على عيوبهم في حد ذاتها، بل ساعدهم على التغلب عليها، من خلال النظر إلى التقدم الإيجابي للفرد بدلاً من كل ما لا يزالون غير قادرين على تحقيقه. [9] ذكر ويتمر أن عيادته ساعدت في "اكتشاف العيوب العقلية والأخلاقية وعلاج الطفل بطريقة يمكن من خلالها التغلب على هذه العيوب أو التخلص منها من خلال تطوير سمات عقلية وأخلاقية أخرى". [3] كان يعتقد اعتقادًا راسخًا أن التدخلات السريرية النشطة يمكن أن تساعد في تحسين حياة الأطفال الأفراد. [9]

وبما أن ويتمر حقق نجاحًا كبيرًا من خلال عيادته، فقد رأى الحاجة إلى المزيد من الخبراء لمساعدة هؤلاء الأفراد. ودافع ويتمر عن ضرورة توفير تدريب خاص للخبراء الذين يعملون مع الأطفال الاستثنائيين في الفصول الدراسية التعليمية الخاصة. [3] ودعا إلى "مهنة جديدة يتم ممارستها بشكل أكثر تحديدًا فيما يتعلق بالمشاكل التعليمية، ولكن تدريب الطبيب النفسي سيكون شرطًا أساسيًا لها". [3]

وبما أن ويتمر كان يؤمن بالتدريب المناسب لهؤلاء علماء النفس المدرسيين، فقد أكد أيضًا على أهمية الاختبار المناسب والدقيق لهؤلاء الأطفال ذوي الاحتياجات الخاصة. كانت حركة اختبار معدل الذكاء تجتاح عالم التعليم بعد إنشائها في عام 1905. [10] ومع ذلك، أثر اختبار معدل الذكاء سلبًا على التعليم الخاص. كان مبتكرو اختبار معدل الذكاء، لويس تيرمان وهنري جودارد ، يتبنون وجهة نظر أصيلة للذكاء، معتقدين أن الذكاء موروث ويصعب إن لم يكن من المستحيل تعديله بأي طريقة ذات مغزى من خلال التعليم. [10] غالبًا ما تم استخدام هذه المفاهيم كأساس لاستبعاد الأطفال ذوي الإعاقة من المدارس العامة. [10] جادل ويتمر ضد اختبارات معدل الذكاء القياسية بالقلم والورقة واختبارات بينيه من أجل المساعدة في اختيار الأطفال للتعليم الخاص. [9] تضمنت عملية اختيار الطفل لويتمر الملاحظة وجعل الأطفال يؤدون مهام عقلية معينة. [3]

قاعة جرانفيل ستانلي

كان جرانفيل ستانلي هول شخصية مهمة أخرى في أصل علم النفس المدرسي . فبدلاً من النظر إلى الطفل الفرد كما فعل ويتمر، ركز هول أكثر على الإداريين والمعلمين وأولياء أمور الأطفال الاستثنائيين [3]. وشعر أن علم النفس يمكن أن يساهم في مستوى نظام الإداريين لتطبيق علم النفس المدرسي. [3] أنشأ هول حركة دراسة الطفل، والتي ساعدت في اختراع مفهوم الطفل "العادي". ومن خلال دراسة هول للطفل، ساعد في وضع خرائط لتطور الطفل وركز على مناقشة طبيعة ورعاية عجز الفرد. [3] كان التركيز الرئيسي لهول في الحركة لا يزال على الطفل الاستثنائي على الرغم من حقيقة أنه عمل مع أطفال غير نمطيين.

أرنولد جيزيل

قام أرنولد جيزيل بسد الفجوة بين حركة دراسة الطفل وعلم النفس السريري والتعليم الخاص، وكان أول شخص في الولايات المتحدة يحمل رسميًا لقب عالم نفس مدرسي. [3] لقد نجح في الجمع بين علم النفس والتعليم من خلال تقييم الأطفال وتقديم توصيات للتدريس الخاص. [3] مهد أرنولد جيزيل الطريق لعلماء النفس المدرسيين في المستقبل.

جيرترود هيلدريث

كانت جيرترود هيلدريث عالمة نفس في مدرسة لينكولن في كلية المعلمين في كولومبيا ثم في كلية بروكلين في نيويورك. ألفت العديد من الكتب بما في ذلك أول كتاب يتعلق بعلم النفس المدرسي بعنوان "الخدمة النفسية لمشاكل المدرسة" والذي كتب عام 1930. [11] ناقش الكتاب تطبيق علم النفس لمعالجة المشاكل المتصورة في المدارس. كان التركيز الرئيسي للكتاب على علم النفس التربوي التطبيقي لتحسين نتائج التعلم. أدرجت هيلدريث 11 مشكلة يمكن حلها من خلال تطبيق التقنيات النفسية، بما في ذلك: المشاكل التعليمية في الفصل الدراسي، وتقييم الإنجاز، وتفسير نتائج الاختبار، والتجمعات التعليمية للطلاب للحصول على نتائج مثالية، والتوجيه المهني، وتطوير المناهج، والتحقيقات مع التلاميذ الاستثنائيين. [12] أكدت هيلدريث على أهمية التعاون مع الآباء والمعلمين. وهي معروفة أيضًا بتطويرها لاختبارات الاستعداد الحضري ومساهمتها في اختبار الإنجاز الحضري . [13] في عامي 1933 و1939، نشرت هيلدريث قائمة ببليوغرافية للاختبارات العقلية ومقاييس التقييم تغطي فترة زمنية مدتها 50 عامًا وأكثر من 4000 عنوان. كتبت ما يقرب من 200 مقال ونشرة وكانت لها سمعة دولية لعملها في التعليم. [14]

الخلافات والنقاشات

عملية التقييم

لم تؤكد الأدلة التجريبية وجود تحيزات في الإحالة أو التقييم أو التعريف. وقد زعم البعض أن عملية التقييم الأفضل لن تركز بالضرورة على ما إذا كان الطالب مؤهلاً لبرنامج تعليمي خاص، بل على أسلوب التعلم الفريد لكل طالب، وكيفية مساعدته على النجاح على أفضل وجه. [15]

لقد لفت المجلس الوطني للبحوث الانتباه إلى الموثوقية المشكوك فيها لاتخاذ القرارات التعليمية في التعليم الخاص حيث يمكن أن يكون هناك عدد كبير من الإيجابيات الخاطئة و/أو السلبيات الخاطئة. إن التعرف الخاطئ على الطلاب في التعليم الخاص أمر إشكالي ويمكن أن يساهم في نتائج سلبية طويلة الأمد. تختلف تأثيرات هذه النتائج بناءً على العديد من العوامل، بما في ذلك العرق أو الموقع. [16]

أثناء عملية التعريف، يجب على علماء النفس المدرسيين مراعاة العوامل البيئية والسياق البيئي مثل الوضع الاجتماعي والاقتصادي. قد يحد الوضع الاجتماعي والاقتصادي من التمويل والمواد، ويؤثر على جودة المناهج الدراسية، ويزيد من نسبة المعلمين إلى الطلاب، ويديم مناخ المدرسة السلبي. [17]

تكنولوجيا

مع الاستخدام المتزايد للتكنولوجيا، يواجه علماء النفس المدرسيون العديد من القضايا، سواء الأخلاقية أو داخل السكان الذين يحاولون خدمتهم. نظرًا لأنه من السهل جدًا مشاركة المعلومات والتواصل عبر التكنولوجيا، فإن هناك مخاوف بشأن مدى سهولة وصول الغرباء إلى المعلومات الخاصة التي يتعامل معها علماء النفس المدرسيون كل يوم. وبالتالي، قد يخضع تبادل المعلومات وتخزينها رقميًا للتدقيق إذا تم اتخاذ احتياطات مثل حماية المستندات بكلمة مرور وتحديد الوصول داخل أنظمة المدارس إلى الملفات الشخصية. [18]

وهناك قضية أخرى تتعلق بكيفية تواصل الطلاب باستخدام هذه التكنولوجيا. فهناك مخاوف بشأن كيفية التعامل مع هذه الاتصالات الافتراضية ومدى ملاءمة الوصول إليها. ويثير الطلاب وأولياء الأمور والإداريون وأعضاء هيئة التدريس مخاوف بشأن الحد الذي يمكن أن تنتهي إليه أساليب التدخل ويبدأ فيه انتهاك الخصوصية. وتصبح معالجة هذه السلوكيات أكثر تعقيدًا عند النظر في الأساليب الحالية لعلاج السلوكيات الإشكالية، وقد يصبح تنفيذ هذه الاستراتيجيات معقدًا، إن لم يكن مستحيلًا، في ظل استخدام التكنولوجيا.

عنصريعدم التناسب في التعليم الخاص

يشير عدم التناسب إلى التمثيل الناقص أو المفرط لمجموعة ما مقارنة بمجموعات أخرى ضمن سياق معين. [19] [20] في مجال علم النفس المدرسي، يعد عدم التناسب بين الطلاب من الأقليات في التعليم الخاص مصدر قلق. [21] [22] تم تعريف عدم التناسب في التعليم الخاص على أنه العلاقة بين عضوية المرء في مجموعة معينة واحتمال وضعه في فئة إعاقة معينة. [23] [22] يعتقد البعض أن التحيز المنهجي هو أحد الأسباب الجذرية لوصف أطفال الأقليات بأنهم معاقون أو يعانون من مشاكل. [24] "افترض البحث حول عدم التناسب في سياق الولايات المتحدة نوعين متداخلين من الأسباب المنطقية: أولئك الذين يعتقدون أن التمثيل غير المتناسب مرتبط بالفقر والنتائج الصحية مقابل أولئك الذين يؤمنون بالممارسات العنصرية على مستوى النظام والتي ساهمت في التمثيل المفرط للطلاب من الأقليات." [25]

تلقى الكونجرس الأمريكي مؤخرًا تقريرًا سنويًا حول تنفيذ قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة والذي ذكر أن الأمريكيين الأصليين (14.09٪) والأمريكيين من أصل أفريقي (12.61٪) هم المجموعتان العرقيتان الأكثر تمثيلاً في مجال التعليم الخاص. [26] على وجه الخصوص، تم تحديد الذكور الأمريكيين من أصل أفريقي بشكل مفرط على أنهم يعانون من اضطرابات عاطفية وإعاقات ذهنية. إنهم يمثلون 21٪ من سكان التعليم الخاص الذين يعانون من اضطرابات عاطفية و12٪ يعانون من صعوبات التعلم. [27] كما أن الطلاب الهنود الأمريكيين وسكان ألاسكا الأصليين ممثلون بشكل مفرط في التعليم الخاص. وقد ثبت أنهم أكثر عرضة بنسبة 1.53 مرة لتلقي خدمات لصعوبات التعلم المختلفة وأكثر عرضة بنسبة 2.89 مرة للحصول على خدمات تستهدف تأخيرات النمو مقارنة بجميع مجموعات الطلاب الأمريكيين غير الأصليين مجتمعين. [28] بشكل عام، غالبًا ما يتم تحديد الطلاب من أصل إسباني بشكل مفرط للتعليم الخاص بشكل عام؛ ومع ذلك، من الشائع أن يتم تحديدهم بشكل أقل من اضطراب طيف التوحد وضعف الكلام واللغة مقارنة بالطلاب البيض. [29]

غالبًا ما يكون لدى الأقليات قابلية متزايدة للتعرض للعوائق الاقتصادية والاجتماعية والثقافية التي يمكن أن تؤثر على التحصيل الأكاديمي. وفقًا لوزارة التعليم الأمريكية، "كان الأطفال السود أكثر عرضة بثلاث مرات للعيش في أسر فقيرة من الأطفال البيض في عام 2015. عاش 12 في المائة من الأطفال البيض والآسيويين في أسر فقيرة، مقارنة بـ 36 في المائة من الأطفال السود، و30 في المائة من الأطفال من أصل إسباني، و33 في المائة من الأطفال الهنود الأمريكيين، و19 في المائة من الآخرين". [30] قد تكون هناك تفسيرات بديلة أخرى للسلوك والأداء الأكاديمي أيضًا. على سبيل المثال، يكون الأطفال السود أكثر عرضة بمرتين من البيض لتجربة مستويات مرتفعة من الرصاص في الدم بسبب التعرض للرصاص لفترات طويلة. من المعروف أن التسمم بالرصاص يؤثر على سلوك الطفل من خلال زيادة مستويات التهيج وفرط النشاط وعدم الانتباه حتى في الحالات الأقل شدة. [31] [32]

التحيز الثقافي

يدرك بعض علماء النفس المدرسيين الحاجة إلى فهم وقبول معتقداتهم وقيمهم الثقافية الخاصة من أجل فهم التأثير الذي قد تحدثه عند تقديم الخدمات للعملاء والأسر. [33] [34] على سبيل المثال، يضمن علماء النفس المدرسيون هؤلاء أن الطلاب من الأقليات، بما في ذلك الأميركيين من أصل أفريقي، والأسبان، والآسيويين، والأمريكيين الأصليين، يتم تمثيلهم على قدم المساواة على مستوى النظام، وفي الفصل الدراسي، ويتلقون تعليمًا عادلاً.

بالنسبة للموظفين، من المهم النظر إلى ثقافة الفرد مع رؤية القيمة في التنوع. إن التأكد من حصول كل طالب على فرصة متساوية للتعليم يمكن أن يزيد بشكل كبير من الجودة العامة لهذا التعليم. [35] من الضروري أيضًا تعلم كيفية التكيف مع التنوع ودمج طريقة شاملة لفهم المعرفة الثقافية. يجب على أعضاء هيئة التدريس أن يضعوا في اعتبارهم مصطلحات العرق والامتياز والتحيز الضمني والعدوان الجزئي والأهمية الثقافية عند التفكير في العدالة الاجتماعية.

خدمات

تدخل

أحد الأدوار والمسؤوليات الأساسية لعلماء النفس المدرسيين العاملين في المدارس هو تطوير وتنفيذ برامج موجهة نحو التعلم الأمثل والرفاهية العقلية للطلاب. يطلق علماء النفس المدرسيون على هذه البرامج "تدخلات" عندما يتم تنفيذها استجابة لمشكلة كبيرة تؤثر على طالب واحد أو أكثر. [36] يتم تصنيف التدخلات في علم النفس المدرسي عادةً على أنها "مباشرة" عندما يعمل الممارسون مع الطلاب لتصحيح مشاكلهم الأكاديمية أو السلوكية الخاصة بهم وعلى أنها "غير مباشرة" عندما يتعاونون مع أسرة الطالب أو المعلمين لتصحيح المشاكل الأكاديمية أو السلوكية. تشمل تنسيقات التدخل الشائعة الاجتماعات الفردية والتجمعات المدرسية ومؤتمرات أولياء الأمور والمعلمين وورش العمل وحملات التوعية. [37] بعد التطورات المهمة في المجالات النفسية ذات الصلة خلال النصف الأخير من القرن العشرين، بدأ علماء النفس المدرسيون في التحرك نحو أطر التدخل التي تركز على التقييمات المصممة بشكل فردي والتدخلات القائمة على الأدلة، بدلاً من تشخيص الإعاقات. هذا جزء من حركة أكبر لتوسيع دور علماء النفس المدرسيين خارج التعليم الخاص. [26]

يمكن لعلماء النفس المدرسيين، كباحثين وممارسين، تقديم مساهمات مهمة في تطوير وتنفيذ برامج التدخل والوقاية القائمة على أساس علمي لمعالجة احتياجات التعلم والسلوك لدى الطلاب. يجب اختبار التدخلات المصممة حديثًا تجريبيًا من خلال سلسلة من الدراسات العشوائية التي أجراها الباحثون من أجل إثبات فعاليتها في البيئات المدرسية. قد يكون من الصعب تنفيذ التدخلات القائمة على الأدلة، والمعروفة في هذا المجال باسم EBIs، على الرغم من تداولها على نطاق واسع بين الباحثين، داخل البيئات المدرسية. ويرجع هذا جزئيًا إلى الطبيعة الناشئة لعلم النفس المدرسي كمجال، ولكن أيضًا بسبب الاختلاف بين إعدادات البحث والإعدادات السريرية أو الفصول الدراسية، حيث تكون الأخيرة بشكل عام أكثر صعوبة في التنبؤ وعرضة للتأثيرات الخارجية من الأولى. [38] وبالتالي، غالبًا ما يعدل الممارسون التدخلات القائمة على البحث لتناسب الاحتياجات الخاصة للطالب أو مجموعة الطلاب.

تحتاج أبحاث التدخل والوقاية إلى معالجة مجموعة من الأسئلة المتعلقة ليس فقط بالفعالية والفعالية، ولكن أيضًا بالجدوى في ظل الموارد المتاحة، والقبول، والصلاحية الاجتماعية، والنزاهة، والاستدامة.

من الأمثلة المحددة للتدخل الذي أصبح شائعًا مؤخرًا بين علماء النفس المدرسيين تدخل التدخلات والدعم السلوكي الإيجابي على مستوى المدرسة (SWPBIS). يتضمن SWPBIS جهدًا جماعيًا بين موظفي المدرسة لإنشاء توقعات سلوكية على مستوى المدرسة، والتي يتم تعزيزها من خلال أنظمة المكافآت من أجل تعزيز أشكال إيجابية من التدريب والتوجيه. [39] تم تطبيق نظام SWPBIS، الذي تم اعتماده بموجب قانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (IDIEA)، في أكثر من 25000 مدرسة اعتبارًا من عام 2018. ومثل التدخلات الأخرى القائمة على الأدلة، يحتوي نظام SWPBIS على مجموعة كبيرة من الأبحاث التي تدعم فعاليته في تعزيز السلوكيات الأكاديمية والشخصية الإيجابية بين الطلاب. [40]

يشارك علماء النفس المدرسيون في تنفيذ التدخلات الأكاديمية والسلوكية والاجتماعية / العاطفية داخل المدرسة عبر سلسلة متواصلة من الدعم. يجب أن تنقل هذه الأنظمة والسياسات توقعات سلوكية واضحة وتعزز الاتساق بين المعلمين. يمكن أن يؤدي التعزيز المستمر للسلوكيات الإيجابية إلى نتائج إيجابية للغاية. [41] دعم السلوك الإيجابي على مستوى المدرسة يمكن أن يؤدي النهج المنهجي الذي يعزز بشكل استباقي السلوكيات البناءة في المدرسة إلى نتائج إيجابية. تم تصميم هذه البرامج لتحسين ودعم النتائج الاجتماعية والسلوكية والتعليمية للطلاب من خلال تعزيز مناخ مدرسي إيجابي وتوفير تدريب مستهدف للطلاب والمعلمين داخل المدرسة. [42] يجب جمع البيانات باستمرار لتقييم فعالية التنفيذ وفحص سلوك الطلاب ومراقبته وتطوير خطط العمل أو تعديلها. [43]

التحقق والاتصال

C&C هو تدخل إرشادي منظم لتعزيز نجاح الطلاب ومشاركتهم في المدرسة مع التعلم من خلال بناء العلاقات والاستخدام المنهجي للبيانات. تم تصميمه لتعظيم الاتصال الشخصي والفرص لبناء علاقات قائمة على الثقة. تم تطويره في عام 1990 في معهد التكامل المجتمعي بجامعة مينيسوتا بالتعاون مع نظام مدارس مينيابوليس العامة. ويؤكد على إكمال المدرسة، مع الكفاءات الأكاديمية والاجتماعية والعاطفية. يمكن إحالة الطلاب إلى البرنامج إذا أظهروا علامات الانسحاب في المجالات الأكاديمية أو العاطفية أو السلوكية. يتكون الفريق من الطالب ومنسق الفحص والاتصال والخدمات المجتمعية وموظفي المدرسة والمراقب والأسرة. المكونات الأساسية لهذا التدخل هي مكون المرشد ومكون الفحص ومكون الاتصال. يتم تنفيذ البرنامج من قبل مراقب، يقوم بأدوار متعددة كمرشد ومحامي ومنسق خدمة. تعمل هذه الأدوار على بناء علاقة قوية مع الطالب بناءً على الثقة المتبادلة والتواصل المفتوح، والتي يتم تغذيتها من خلال التزام طويل الأمد يركز على النجاح في المدرسة ومع التعلم. يتم ملاحظة مكون "الفحص" من مستويات مشاركة الطالب. هذه أشياء مثل الحضور والإيقاف والاعتمادات والدرجات والسلوك التي يتم "فحصها" بانتظام من قبل المرشدين للتحقق من التقدم وتستخدم لتوجيه جهودهم لزيادة والحفاظ على "اتصال" الطلاب بالمدرسة. عنصر "الاتصال" هو تدخلات في الوقت المناسب ومخصصة ومبنية على البيانات مصممة لتقديم الدعم المصمم خصيصًا لاحتياجات الطلاب الفردية، بناءً على مستوى مشاركة الطالب في المدرسة. هدف المراقب هو جعل التعليم أولوية للطلاب المنسحبين. يمنح هذا التدخل الطلاب شخصًا لتحفيزهم وتشجيعهم وإعلامهم بمدى أهمية التخرج. [44]

التدخلات الأكاديمية

يمكن تصور التدخلات الأكاديمية كمجموعة من الإجراءات والاستراتيجيات المصممة لتحسين أداء الطلاب بقصد سد الفجوة بين أداء الطالب الحالي وتوقعات كيفية أدائه. يجب أن تكون التدخلات قصيرة المدى وطويلة المدى المستخدمة في نموذج حل المشكلات قائمة على الأدلة. وهذا يعني أن استراتيجيات التدخل يجب أن يتم تقييمها من خلال البحث الذي استخدم تحليل البيانات الصارم وإجراءات مراجعة الأقران لتحديد الفعالية. يتطلب تنفيذ التدخلات القائمة على الأدلة للسلوك والمخاوف الأكاديمية تدريبًا كبيرًا وتنمية المهارات والممارسة الخاضعة للإشراف. يعد ربط التقييم والتدخل أمرًا بالغ الأهمية لتحديد ما إذا كان قد تم اختيار التدخل الصحيح. [45] [46] تم تدريب علماء النفس المدرسيين بشكل خاص لضمان تنفيذ التدخلات بنزاهة لتحقيق أقصى قدر من النتائج الإيجابية للأطفال في بيئة المدرسة.

تقدير

تاريخيًا، كان الدور الرئيسي لعلماء النفس المدرسي هو تقييم وتشخيص الطلاب الذين يعانون من صعوبات سلوكية أو صعوبات في التعلم وتحديد أهليتهم لبرامج الاحتياجات الاستثنائية. [47] في المجال المعاصر، توسعت أدوار ومسؤوليات الممارسين الأفراد بشكل كبير إلى ما هو أبعد من خدمة الطلاب ذوي الاحتياجات الخاصة؛ ومع ذلك، يظل التقييم خدمة مركزية يؤديها علماء النفس المدرسيون. [36]

تتطلب الاتجاهات الحالية في مجال علم النفس المدرسي من الممارسين الابتعاد عن ممارسات التقييم القائمة على معدل الذكاء وتشجيع التقييمات التي تأخذ في الاعتبار الملفات الشخصية الفردية للطلاب وممارسات التدخل القابلة للتحقيق والأكثر ملاءمة. برامج التعليم الفردية (IEPs) هي تقارير تلخص الأداء الحالي للطالب والأهداف لتوجيه تقدم الطالب والموارد المقترحة لتلبية أي احتياجات تعليمية خاصة. [47]

إن علماء النفس المدرسيين مجهزون لتقديم التقييم وتحديد متى يكون التقييم ضروريًا. لقد أكمل علماء النفس المدرسيون إعدادًا متقدمًا متعمقًا في اختيار وإدارة الاختبارات بالإضافة إلى تفسير وتقييم المعلومات المستمدة من التقييم. يسمح التدريب المتقدم لعلماء النفس المدرسيين بأن يكونوا على دراية تامة بالمبادئ الأساسية للقياس باستخدام مناهج متعددة الأساليب ومتعددة المصادر ومتعددة الإعدادات حساسة للتأثيرات السياقية. إنهم يختارون ويستخدمون أدوات وتقنيات التقييم الأكثر ملاءمة للغرض الذي صممت من أجله، والذي توجد له أدلة نفسية داعمة. إن علماء النفس المدرسيين على دراية بحدود التقييم والمعلومات التي يتم جمعها وتفسيرها والإبلاغ عنها. يستخدم علماء النفس المدرسيون معلومات التقييم بطريقة تقلل من احتمالية سوء الفهم وسوء الاستخدام. يلعب علماء النفس المدرسيون دورًا كبيرًا في اتخاذ القرارات القائمة على البيانات في كل من المجالات التالية: القرارات الروتينية، والفحص، ومراقبة التقدم، وتحديد المشكلات، والقرارات على مستوى المدرسة، وتحليل المشكلات للتدريس، وتحليل المشكلات لتخطيط التدخل، وتقييم البرنامج، والمساءلة، والأهلية، وقرارات التشخيص. [48]

خدمات على مستوى النظام

يدرك القادة في مجال علم النفس المدرسي التحديات العملية التي يواجهها علماء النفس المدرسيون عند السعي إلى التغيير على مستوى الأنظمة، وقد سلطوا الضوء على مجال أكثر قابلية للإدارة ضمن نهج على مستوى الأنظمة - الفصل الدراسي. [49] بشكل عام، من المنطقي أن يكرس علماء النفس المدرسيون جهودًا كبيرة لمراقبة وتحسين الأداء المدرسي والفصلي لجميع الأطفال والشباب لأنه ثبت أنه نهج وقائي فعال. [50]

الفحص الشامل

يلعب علماء النفس المدرسيون دورًا مهمًا في دعم الصحة العقلية للشباب، ولكن تحديد الشباب الذين يعانون من ضائقة قد يكون أمرًا صعبًا. نفذت بعض المدارس برامج فحص الصحة العقلية الشاملة لمساعدة علماء النفس المدرسيين في العثور على الشباب المتعثرين ومساعدتهم. على سبيل المثال، تستخدم المدارس في مقاطعة كينج بواشنطن أداة الفحص الرقمية Check Yourself التي صممها مستشفى سياتل للأطفال [51] لقياس وفهم ورعاية رفاهية الطلاب الأفراد. تجمع Check Yourself معلومات حول نمط الحياة والسلوك والمحددات الاجتماعية للصحة لتحديد الشباب المعرضين للخطر حتى يتمكن علماء النفس المدرسيون من التدخل وتوجيه الشباب إلى الخدمات التي يحتاجون إليها. [52] يوفر فحص الصحة العقلية لعلماء النفس المدرسيين رؤى قيمة بحيث تكون التدخلات أكثر ملاءمة لاحتياجات الطلاب.

التدخل في الأزمات

إن التدخل في الأزمات يشكل جزءًا لا يتجزأ من علم النفس المدرسي. وينظر مديرو المدارس إلى علماء النفس المدرسيين باعتبارهم "خبراء" التدخل في الأزمات في المدرسة. ويمكن أن تؤثر أحداث الأزمات بشكل كبير على قدرة الطالب على التعلم والعمل بشكل فعال. وتشير العديد من نماذج الاستجابة للأزمات المدرسية إلى أن العودة السريعة إلى الطقوس والروتين الطبيعيين يمكن أن تكون مفيدة في التعامل مع الأزمات. والهدف الأساسي من التدخل في الأزمات هو مساعدة الطلاب المعرضين للأزمات على العودة إلى قدراتهم الأساسية في حل المشكلات حتى يتمكن الطالب من العودة إلى مستوى أدائه قبل الأزمة. [53] [54] [55]

وقاية

إحدى الطرق التي يمكن لعلماء النفس المدرسيين من خلالها مساعدة الطلاب هي إنشاء برامج الوقاية الأولية. [56] كما يجب ربط المعلومات المتعلقة بالوقاية بالأحداث الجارية في المجتمع. [57]

العدالة الاجتماعية

تتضمن العناصر الثلاثة الرئيسية التي تشكل العدالة الاجتماعية المساواة والإنصاف والاحترام. [58] يشمل مفهوم العدالة الاجتماعية حصول جميع الأفراد على فرص وموارد متساوية. أحد المكونات الرئيسية وراء العدالة الاجتماعية هو فكرة الوعي الثقافي والحساسية. تمتلك كل من الجمعية الأمريكية لعلم النفس (APA) والجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) مبادئ أخلاقية وقواعد سلوك تقدم عناصر طموحة للعدالة الاجتماعية يمكن لعلماء النفس المدرسيين الالتزام بها. على الرغم من وجود المبادئ الأخلاقية، إلا أن هناك تشريعات فيدرالية تعمل وفقًا للعدالة الاجتماعية. على سبيل المثال، يعالج قانون التعليم الابتدائي والثانوي لعام 1965 (ESEA) وقانون تحسين تعليم الأفراد ذوي الإعاقة لعام 2004 (IDEA) قضايا مثل الفقر والإعاقة لتعزيز مفهوم العدالة الاجتماعية في المدارس. [59]

أصبحت المدارس أكثر تنوعًا مع تزايد الوعي بهذه الاختلافات. تشمل عوامل التنوع الثقافي التي يمكن معالجتها من خلال ممارسة العدالة الاجتماعية العرق / العرقية والجنس والوضع الاجتماعي والاقتصادي (SES) والدين والتوجه الجنسي. مع العناصر المختلفة التي يمكن أن تؤثر على تعليم الطالب وتصبح مصدرًا للتمييز، هناك دعوة أكبر لممارسة العدالة الاجتماعية في المدارس. يعرف علماء النفس المدرسيون الذين ينظرون في إطار العدالة الاجتماعية أن الظلم الذي يواجهه الطلاب ذوو الوضع الاجتماعي والاقتصادي المنخفض يمكن أن يكون مختلفًا في بعض الأحيان عند مقارنته بالطلاب ذوي الوضع الاجتماعي والاقتصادي المرتفع. [60]

المناصرة

يتضمن الدور الرئيسي لعلماء النفس المدرسي الدفاع عن الأفراد والتحدث نيابة عنهم حسب الحاجة. يمكن القيام بالدفاع عنهم على مستوى المقاطعة أو الإقليم أو الولاية أو المستوى الوطني. [61] يدافع علماء النفس المدرسيون عن الطلاب وأولياء الأمور ومقدمي الرعاية. [60]

الاستشارة والتعاون من المكونات الرئيسية لعلم النفس المدرسي والدعوة. قد تكون هناك أوقات قد لا يتفق فيها موظفو المدرسة مع طبيب النفس المدرسي. يمكن أن تكون الآراء المختلفة مشكلة لأن طبيب النفس المدرسي يدافع عما هو في مصلحة الطالب. [59] يمكن لعلماء النفس المدرسيين وأعضاء هيئة التدريس المساعدة في تسهيل الوعي من خلال المحادثات الشجاعة. [60]

الكفاءة المتعددة الثقافات

يقدم علماء النفس المدرسيون العديد من أنواع الخدمات من أجل أن يكونوا مؤهلين متعددي الثقافات. [62] تمتد الكفاءة متعددة الثقافات إلى العرق والعرق والطبقة الاجتماعية والجنس والدين والتوجه الجنسي والإعاقة والعمر والمنطقة الجغرافية. [33] نظرًا لأن مجال علم النفس المدرسي يخدم مثل هذه المجموعة المتنوعة من الطلاب، فإن الحفاظ على تمثيل الأقليات يظل أولوية. على الرغم من هذه الأهمية، فقد شهد التاريخ نقصًا في تمثيل علماء النفس المدرسيين المتنوعين ثقافيًا ولغويًا. [26] وهو ما قد يبدو مثيرًا للقلق نظرًا لأن تنوع شبابنا يستمر في الزيادة بشكل كبير. وبالتالي، أعطى المهنيون الحاليون في هذا المجال الأولوية لاكتساب علماء النفس المدرسيين المتنوعين ثقافيًا ولغويًا. يتم تدريب علماء النفس المدرسيين على استخدام مهاراتهم ومعرفتهم وممارساتهم المهنية في تعزيز التنوع والدعوة إلى الخدمات لجميع الطلاب والأسر والمعلمين والمدارس. [5] قد يعمل علماء النفس المدرسيون أيضًا مع المعلمين والمعلمين لتوفير فصل دراسي ومنهج تعليمي متعدد الثقافات متكامل يسمح بتمثيل المزيد من الطلاب في التعلم. كانت الجهود المبذولة لزيادة وجهات النظر المتعددة الثقافات بين علماء النفس المدرسيين في تزايد مستمر لمراعاة التنوع المتزايد داخل المدارس. [26] وتشمل هذه الجهود توفير الفرص للأفراد الممثلين للأقليات ليصبحوا علماء نفس مدرسيين وتنفيذ مجموعة متنوعة من برامج تدريب CLD في هذا المجال.

تعليم

لكي تصبح طبيب نفس مدرسي، يجب عليك أولاً التعرف على علم النفس المدرسي من خلال إكمال برنامج تدريبي على مستوى الدراسات العليا بنجاح. [63] درجة البكالوريوس أو البكالوريوس في العلوم ليست كافية.

الولايات المتحدة

توجد برامج تدريب علم النفس المدرسي في كليات التربية بالجامعات أو أقسام علم النفس. تتطلب برامج علم النفس المدرسي دورات وتدريبات عملية وتدريبات داخلية.

متطلبات الدرجة العلمية

تختلف متطلبات الدرجة العلمية المحددة عبر برامج التدريب. تقدم برامج تدريب علم النفس المدرسي درجات على مستوى الماجستير (MA, MS, M.Ed.) ودرجات على مستوى المتخصصين ( Ed.S. , Psy.S. , SSP , CAGS ) ودرجات على مستوى الدكتوراه (Ph.D., Psy.D. or Ed.D). وبغض النظر عن عنوان الدرجة العلمية، فإن التدريب تحت الإشراف هو السمة المميزة للتدريب على مستوى الدراسات العليا الذي يؤدي إلى الحصول على شهادة لممارسة مهنة طبيب نفس مدرسي.

يتطلب التدريب على مستوى التخصص عادة 3-4 سنوات من التدريب العالي بما في ذلك تدريب داخلي لمدة 9 أشهر (1200 ساعة) في بيئة مدرسية.

تتطلب برامج التدريب على مستوى الدكتوراه عادةً من 5 إلى 7 سنوات من التدريب العالي. تتضمن المتطلبات عادةً المزيد من الدورات الدراسية في علم النفس الأساسي وعلم النفس المهني، ودورات دراسية أكثر تقدمًا في الإحصاء، والمشاركة في المساعي البحثية، وأطروحة الدكتوراه، وتدريب داخلي لمدة عام واحد (1500 ساعة أو أكثر) (قد يكون في مدرسة أو أماكن أخرى مثل العيادات أو المستشفيات). [64]

في الماضي، كانت درجة الماجستير تعتبر المعيار للممارسة في المدارس. اعتبارًا من عام 2017، تعتبر درجة المستوى المتخصص درجة المستوى الأول في علم النفس المدرسي. [65] قد تؤدي درجات الماجستير في علم النفس المدرسي إلى الحصول على مؤهلات ذات صلة (مثل أخصائي التشخيص التربوي، فاحص علم النفس المدرسي، أخصائي القياس النفسي المدرسي) في ولاية أو ولايتين.

دولي

في المملكة المتحدة، تُسمى الممارسة والدراسة المماثلة لعلم النفس المدرسي في أغلب الأحيان بعلم النفس التربوي وتتطلب الحصول على درجة الدكتوراه (في علم النفس التربوي) والتي تمكن الأفراد بعد ذلك من التسجيل وممارسة مهنة علم النفس التربوي المرخص.

التوظيف في الولايات المتحدة

في الولايات المتحدة، تعد فرص العمل في مجال علم النفس المدرسي ممتازة. وفي جميع تخصصات علم النفس، تعتبر وفرة الفرص من بين الأفضل لكل من الممارسين المتخصصين والحاصلين على الدكتوراه. [66] ويعملون في الغالب في المدارس. وتشمل البيئات الأخرى العيادات والمستشفيات والمرافق الإصلاحية والجامعات والممارسات المستقلة. [67] [1]

معلومات ديموغرافية

وفقًا للجنة أبحاث NASP، فإن 87.5٪ من علماء النفس المدرسيين من الإناث بمتوسط ​​عمر 42.7. [68] في عامي 2004-2005، تراوح متوسط ​​أرباح ممارسي المدارس من 56262 دولارًا لأولئك الذين لديهم عقد سنوي لمدة 180 يومًا إلى 68764 دولارًا لعلماء النفس المدرسيين بعقد لمدة 220 يومًا. في عامي 2009-2010، تراوح متوسط ​​أرباح ممارسي المدارس من 64168 دولارًا لأولئك الذين لديهم عقد سنوي لمدة 180 يومًا إلى 71320 دولارًا لعلماء النفس المدرسيين بعقد لمدة 200 يوم. في عامي 2019-2020، تراوح متوسط ​​أرباح الممارسين بدوام كامل من 65397 دولارًا إلى 81458 دولارًا، بمتوسط ​​74000 دولار. [69] بالنسبة لأعضاء هيئة التدريس الجامعيين في علم النفس المدرسي، فإن تقدير الراتب هو 77801 دولارًا. [70]

استنادًا إلى المسوحات التي أجرتها NASP في عامي 2020 و2021، فقد تبين أن 85.7% من علماء النفس المدرسيين من البيض، في حين أن العرقيات الأقلية التي اختارت عدم تحديد عرقها تشكل النسبة المتبقية البالغة 14.3%. ومن هذه النسبة المتبقية، فإن ثاني أكبر عدد من السكان الممثلين في علم النفس المدرسي هم من الأمريكيين من أصل أفريقي ومتعددي الأعراق ، بنسبة 3.9% و2.7% على التوالي. [68]

نقص في الميدان

هناك نقص في أخصائيي علم النفس المدرسيين المدربين في هذا المجال. وفي حين تتوفر الوظائف في جميع أنحاء البلاد، إلا أنه لا يوجد عدد كاف من الأشخاص لشغل هذه الوظائف. [18]

نظرًا لقلة العرض والطلب المرتفع على علماء النفس المدرسيين، فإن كون المرء عالم نفس مدرسي أمر صعب للغاية. قد يشعر علماء النفس المدرسيون بالضغط لتقديم خدمات الصحة العقلية والتدخل الكافية للطلاب تحت رعايتهم. [71] الإرهاق هو أحد مخاطر كون المرء عالم نفس مدرسي. وقد زاد هذا الخطر في السنوات الأخيرة بسبب نقص علماء النفس المدرسيين على مستوى البلاد، وزيادة الالتحاق بالمدارس في المدن الصغيرة، والآثار الصحية العقلية التي خلفتها جائحة كوفيد-19 على الأطفال من جميع الأعمار.

في يناير 2022، نشرت NASP إحصائيات محدثة عن نقص علماء النفس المدرسيين على مستوى البلاد وكل ولاية. تنص NASP على أن النسبة الموصى بها للطلاب إلى علماء النفس المدرسيين هي 500 إلى 1، ومع ذلك، كانت النسبة الوطنية للعام الدراسي 2020-2021 1162 طالبًا لكل طبيب نفس مدرسي واحد. الولايات التي لديها حاليًا أكبر نسبة بين الطلاب وعلماء النفس المدرسيين (>2000 إلى 1، على التوالي) هي تكساس ونيو مكسيكو وأركنساس وأوكلاهوما ولويزيانا وميسيسيبي وألاباما وجورجيا. ألاباما لديها أكبر تفاوت من أي ولاية: 369280 طالبًا لكل طبيب نفس مدرسي واحد. اعتبارًا من نشر هذه البيانات، فإن ولاية كونيتيكت هي الولاية الوحيدة التي تلبي معايير NASP بنسبة تصل إلى 500 طالب لكل طبيب نفس مدرسي واحد. [72]

علماء النفس في المدارس ثنائية اللغة

يتحدث حوالي 21% من الأطفال في سن المدرسة الذين تتراوح أعمارهم بين 5 و7 سنوات لغة أخرى غير الإنجليزية. [73] ولهذا السبب، هناك طلب هائل على علماء النفس المدرسيين ثنائيي اللغة في الولايات المتحدة. لا تقدم الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) حاليًا شهادة ثنائية اللغة في هذا المجال. ومع ذلك، هناك عدد من فرص التدريب المهني التي يمكن لعلماء النفس المدرسيين/علماء النفس المدرسيين ثنائيي اللغة حضورها من أجل الاستعداد لإدارة التقييمات بشكل مناسب. بالإضافة إلى ذلك، هناك 7 برامج علم نفس مدرسي معتمدة من NASP والتي تقدم تخصصًا ثنائي اللغة:

  • كلية بروكلين-جامعة مدينة نيويورك- المستوى المتخصص
  • جامعة جالوديت- المستوى المتخصص
  • كلية كوينز-جامعة مدينة نيويورك- المستوى المتخصص
  • جامعة ولاية سان دييغو- المستوى المتخصص
  • جامعة ولاية تكساس- المستوى المتخصص
  • جامعة كولورادو دنفر- مستوى الدكتوراه
  • جامعة فوردهام- مركز لينكولن- مستوى الدكتوراه

نيويورك وإلينوي هما الولايتان الوحيدتان اللتان تقدمان شهادة ثنائية اللغة لعلماء النفس المدرسيين. [74]

علم النفس المدرسي دوليا

قد يختلف دور طبيب نفس المدرسة في الولايات المتحدة وكندا بشكل كبير عن دور طبيب نفس المدرسة في أماكن أخرى. [75] وخاصة في الولايات المتحدة، ارتبط دور طبيب نفس المدرسة ارتباطًا وثيقًا بالقانون العام لتعليم الطلاب ذوي الإعاقة. في معظم الدول الأخرى، ليس هذا هو الحال. وعلى الرغم من هذا الاختلاف، فإن العديد من الوظائف الأساسية لطبيب نفس المدرسة، مثل الاستشارة والتدخل والتقييم، يتقاسمها معظم علماء نفس المدرسة في جميع أنحاء العالم.

من الصعب تقدير عدد علماء النفس المدرسيين في جميع أنحاء العالم. تشير الدراسات الاستقصائية الأخيرة إلى أنه قد يكون هناك حوالي 76000 إلى 87000 عالم نفس مدرسي يمارسون المهنة في 48 دولة، بما في ذلك 32300 في الولايات المتحدة و3500 في كندا. [76] [77] بعد الولايات المتحدة، تمتلك تركيا ثاني أكبر عدد تقديري لعلماء النفس المدرسيين (11327)، تليها إسبانيا (3600)، ثم كل من كندا واليابان (3500 لكل منهما).

الاعتماد في الولايات المتحدة

في معظم الولايات (باستثناء تكساس وهاواي)، تقوم وكالة التعليم الحكومية بإصدار تراخيص لعلماء النفس المدرسيين لممارسة المهنة في المدارس. [78]

تُقدَّم شهادة أخصائي علم النفس المدرسي المعتمد على المستوى الوطني (NCSP) من قِبَل الجمعية الوطنية لأخصائي علم النفس المدرسي (NASP). تُعَد شهادة NCSP مثالاً على شهادة غير ممارسية، حيث إن حيازة شهادة NCSP لا تجعل الشخص مؤهلاً لتقديم الخدمات دون استيفاء متطلبات الولاية أولاً للعمل كأخصائي علم نفس مدرسي.

تقدم مجالس علم النفس الحكومية (والتي قد تحمل أسماء مختلفة في كل ولاية) أيضًا أوراق اعتماد لعلماء النفس المدرسيين في بعض الولايات. [78] على سبيل المثال، تقدم تكساس اعتماد LSSP الذي يسمح لحاملي التراخيص بتقديم خدمات علم النفس المدرسي داخل المدارس العامة والخاصة. [79]

التخصصات الفرعية في الولايات المتحدة

علم نفس المدرسة للأطفال

علم نفس المدرسة للأطفال هو تخصص فرعي يشمل كفاءات علم النفس المدرسي والتربوي والصحي. يجلب علماء نفس المدرسة للأطفال المعرفة بالتعلم البشري والتنمية، فضلاً عن فهم أنظمة المدارس والحالات الصحية المزمنة والتأثيرات البيولوجية النفسية الاجتماعية. يعمل علماء نفس المدرسة للأطفال عبر إعدادات متعددة ويشاركون في أدوار مماثلة. يركز كلا المهنيين على جهود الوقاية والتدخل المتعلقة بسلوك الطلاب وتعليمهم وصحتهم البدنية. بالإضافة إلى ذلك، يمكن لعلماء نفس المدرسة للأطفال تبسيط التعاون بين أنظمة المدارس ومقدمي الرعاية الصحية وأنظمة الأسرة لمعالجة الصحة الأكاديمية والاجتماعية والعاطفية والسلوكية والصحة العامة للطلاب. يساهم علماء نفس المدرسة للأطفال أيضًا في تطوير وصيانة أنشطة الوقاية من المستوى الأول وتسهيل برامج تعزيز الصحة المنظمة لمعالجة السكان الذين يخدمونهم. [80]

يعد مجال علم نفس المدرسة للأطفال جديدًا نسبيًا ويتطلب تعليمًا على مستوى الدكتوراه. بدأت برامج تدريب علم نفس المدرسة التقليدية في تأييد التخصصات الفرعية في علم نفس المدرسة للأطفال. على سبيل المثال، تتطلب جامعة جنوب فلوريدا من الطلاب في برنامج الدكتوراه في علم نفس المدرسة أن يكون لديهم مجال تركيز، أحد الخيارات هو علم نفس المدرسة للأطفال. [81] لدى جامعة ليهاي في بنسلفانيا خيار مماثل لإكمال التصديق في علم نفس المدرسة للأطفال كجزء من تدريبهم للدكتوراه، والذي يتطلب 8 ساعات معتمدة تتجاوز متطلبات الدكتوراه العادية. يلتحق الطلاب في جامعة ليهاي بالتصديق على علم نفس المدرسة للأطفال كجزء من مشروع تدريب القيادة التنافسي الذي تدعمه وزارة التعليم الأمريكية. [82]

في حين أن غالبية برامج علم النفس المدرسي التقليدية لا تقدم تخصصًا فرعيًا في علم النفس المدرسي للأطفال، فإن هذا لا يحد بالضرورة من الطلاب. عندما لا يتوفر خيار التخصص الفرعي الرسمي، يمكن للمرء أن يطلب ويختار الخبرات الميدانية في إعدادات علم النفس المدرسي للأطفال النموذجية. تشمل الإعدادات النموذجية المستشفيات والعيادات الصحية المدرسية والمراكز الطبية. مجموعة اهتمامات علم النفس المدرسي للأطفال هي مجموعة اهتمامات داخل الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين حيث يمكن للأعضاء مناقشة الموضوعات المتعلقة بالتخصص الفرعي مع الخبراء في هذا المجال. [83] تعقد المجموعة أيضًا اجتماعًا سنويًا في المؤتمر السنوي.

علم النفس المدرسي السلوكي

يستخدم علم النفس المدرسي السلوكي نفس المبادئ التي يستخدمها علم النفس السلوكي الذي يعود تاريخه إلى عام 1913 حيث أسسه جون ب. واتسون. [84] هناك العديد من المفكرين الآخرين الذين أثروا في مجال علم النفس السلوكي. ازدهر المجال حقًا من أفكار التكييف الكلاسيكي لإيفان بافلوف والتكييف الإجرائي لـ BF Skinner. يستخدم التكييف الإجرائي المكافآت والعقوبات لزيادة السلوكيات وتقليلها. يستخدم علماء النفس المدرسيون هذه الأفكار لزيادة السلوكيات الإيجابية وتقليل السلوكيات المشكلة التي تتداخل مع تعلم الطالب. في حين أن فكرة علم النفس السلوكي لها منتقدوها، ويقول الكثير منهم أن هناك عوامل أخرى تدخل في سلوكيات الفرد، فإن إحدى نقاط القوة هي أن السلوكيات يمكن ملاحظتها، وبالتالي يسهل قياسها وجمع البيانات والتعرف على التغيير.

لقد توسع علم النفس السلوكي في المدارس بشكل كبير خلال السنوات الخمس عشرة الماضية، وذلك لسببين رئيسيين. [85] أصبح التعليم الشامل منتشرًا بشكل متزايد في عالم اليوم، بدءًا من "التعليم العام المجاني والمناسب" (FAPE) (1997) الذي يتطلب أن يتم توفير الفرصة للطلاب الذين يعانون من إعاقات النمو والضعف الإدراكي واضطرابات السلوك لحضور المدارس العامة التي يختارونها مع أقرانهم الذين لا يعانون من اضطرابات أو إعاقات. [85] قبل تنفيذ مبادرة التعليم العادي (REI)، استجابة للمشاكل التي تم تحديدها في نظام تعليم الأطفال ذوي الأداء المنخفض. [85] كان من الشائع أن يتم تسجيل هذا السكان في برامج خاصة أو إعدادات تعليمية أخرى غير المدارس العامة ذات الموارد الخارجية. [85] ونظرًا لزيادة تسجيل الطلاب الذين يعانون من هذه المضاعفات، أدركت المدارس العامة فوائد التعاون مع مستشاري السلوك لتحسين التعليم الأكاديمي والحد من مشاكل الانضباط. [85] يؤدي هذا إلى العديد من الإحالات إلى المتخصصين الذين يقدمون الاستشارات كعلماء نفس أو متخصصين في السلوك تابعين لممارسة خاصة أو عيادة أو وكالة خدمات إنسانية. [85]

الصحة العقلية في المدرسة

الصحة العقلية عند الأطفال هي عامل مهم يؤثر على النجاح في المدرسة والحياة. إذا لم يتم حل مشاكل الصحة العقلية لدى الأطفال، فقد تنشأ نتائج سلبية مثل المشاكل الأكاديمية والسلوكية. [86] لا تعني الصحة العقلية غياب المرض العقلي فحسب، بل تشمل أيضًا الصحة الاجتماعية والعاطفية والسلوكية، إلى جانب القدرة على التعامل مع تحديات الحياة. ومع تزايد الحاجة إلى خدمات الصحة العقلية للأطفال والشباب، أصبحت المدارس مكانًا مثاليًا لتقديم هذا الشكل من الخدمة.

إن فوائد معالجة مشاكل الصحة العقلية في حياة الطفل كبيرة بعدة طرق مختلفة. حيث تتحسن جودة حياة الطفل، ويمكن أن تتحسن صحته البدنية، وتتاح له فرص أفضل في الحصول على تعليم جيد، فضلاً عن المهارات الاجتماعية الصحية. كما أن معالجة مشاكل الصحة العقلية لدى الشباب أكثر فعالية من حيث التكلفة مقارنة بمعالجتها في وقت لاحق من الحياة. [86]

المنظمات المهنية

دولي

  • رابطة علم النفس المدرسي الدولي

وطني

  • الجمعية الأمريكية لعلم النفس القسم 16: علم النفس المدرسي
  • علماء النفس والمستشارون الأستراليون في المدارس
  • Fachgruppe Pädagogische Psychologie ('المجموعة المتخصصة في علم النفس التربوي') التابعة لـ Deutsche Gesellschaft für Psychologie ('الجمعية النفسية الألمانية')
  • جمعية علم النفس المدرسي الهندي
  • الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (أمريكا)
  • معهد علم النفس التربوي والتنموي التابع للجمعية النفسية النيوزيلندية

المجلات

انظر أيضا

مراجع

  1. ^ "حول علم النفس المدرسي". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين . تم الاسترجاع في 2021-04-25 .
  2. ^ أ ب ج د فيليبس 1990.
  3. ^ abcdefghijklmno فاجان 1992.
  4. ^ اي بي سي دي يسلديك وشاكيل 1983.
  5. ^ abcd Fagan, Thomas K. (2005). "الذكرى السنوية الخمسين لمؤتمر ثاير: وجهات نظر وإنجازات تاريخية". School Psychology Quarterly . 20 (3). الجمعية الأمريكية لعلم النفس: 224-251. doi :10.1521/scpq.2005.20.3.224. ISSN  1939-1560.
  6. ^ D'Amato, RC; Zafiris, C.; McConnell, E.; Dean, RS (2011). "تاريخ علم النفس المدرسي: فهم الماضي حتى لا نكرره". في MA Bray؛ TJ Kehle (المحررون). دليل أكسفورد لعلم النفس المدرسي . مطبعة جامعة أكسفورد. ص 9-46.
  7. ^ "نموذج قانون APA لترخيص علماء النفس على مستوى الولاية" (PDF) . apa.org .
  8. ^ داماتو، ريك؛ بيرفكت، ميشيل (2020). "تاريخ مستقبل علم النفس المدرسي الاستباقي: مراجعة تاريخية في الذكرى السنوية الخامسة والسبعين لتأسيس الجمعية الأمريكية للطب النفسي لتجاوز الماضي والتفوق في الحاضر وتحويل المستقبل". علم النفس المدرسي . 35 (6): 375-384. doi :10.1037/spq0000420. PMID  33444051. S2CID  231611600.
  9. ^ أ ب ج روث 1996.
  10. ^ أ ب ج د ميريل، إرفين وجيمبل 2006.
  11. ^ تاريخ علم النفس المدرسي 2012.
  12. ^ بلوتس و لاسر 2013.
  13. ^ جيرترود هيلدريث.
  14. ^ ساريتزكي 2012.
  15. ^ فراي، جينيفر ر. (مايو 2019). "التقييم للتعليم الخاص: التشخيص والتعيين". حوليات الأكاديمية الأمريكية للعلوم السياسية والاجتماعية . 683 (1): 149-161. doi :10.1177/0002716219841352. ISSN  0002-7162. S2CID  181614978.
  16. ^ فليتشر، تود ف.؛ نافاريت، لوري أ. (ديسمبر 2003). "صعوبات التعلم أو الاختلاف: نظرة نقدية للقضايا المرتبطة بالتحديد الخاطئ ووضع الطلاب من أصل إسباني في برامج التعليم الخاص". مجلة التعليم الخاص الريفية . 22 (4): 37-46. doi :10.1177/875687050302200406. ISSN  8756-8705. S2CID  142917944.
  17. ^ سليدج، كريستين (2016-05-23). ​​"الوضع الاجتماعي والاقتصادي وعلاقته بالموارد التعليمية". أطروحات ورسائل علمية .
  18. ^ ab Harrison, Patti; Thomas, Alex (2014). Best Practices in School Psychology: Foundations . Bethesda, MD: National Association of School Psychology. ص 383، 385، 475-487. ISBN 978 0932955-56-2.
  19. ^ "عدم التناسب". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2020-12-03 .
  20. ^ Skiba, Russell J.; Simmons, Ada B.; Ritter, Shana; Gibb, Ashley C.; Rausch, M. Karega; Cuadrado, Jason; Chung, Choong-Geun (April 2008). "تحقيق المساواة في التعليم الخاص: التاريخ والوضع والتحديات الحالية". الأطفال الاستثنائيون . 74 (3): 264-288. doi :10.1177/001440290807400301. ISSN  0014-4029. S2CID  14892269.
  21. ^ أوزوالد، دونالد ب.؛ كوتينهو، مارثا ج.؛ بيست، آل م.؛ سينغ، نيربهاي ن. (2016-08-18). "التمثيل العرقي في التعليم الخاص: تأثير المتغيرات الاقتصادية والديموغرافية المرتبطة بالمدرسة". مجلة التعليم الخاص . 32 (4): 194-206. doi :10.1177/002246699903200401. S2CID  145711820.
  22. ^ ab Oswald, Donald P.; Coutinho, Martha J.; Best, Al M.; Singh, Nirbhay N. (January 1999). "التمثيل العرقي في التعليم الخاص". مجلة التعليم الخاص . 32 (4): 194–206. doi :10.1177/002246699903200401. ISSN  0022-4669. S2CID  145711820.
  23. ^ "عدم التناسب". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2020-12-04 .
  24. ^ لوسين، دانيال جيه؛ أورفيلد، جاري ، محرران (2002). عدم المساواة العرقية في التعليم الخاص. مشروع الحقوق المدنية في جامعة هارفارد. كامبريدج، ماساتشوستس: مطبعة هارفارد التعليمية. رقم ISBN 1-891792-05-9. OCLC  51526741.
  25. ^ كولكارني، سايلي س. (2020-06-30). "التفاوت العنصري والعرقي في برامج التعليم الخاص". موسوعة أكسفورد للأبحاث التربوية . مطبعة جامعة أكسفورد. doi :10.1093/acrefore/9780190264093.013.1242. ISBN 978-0-19-026409-3. تم الاسترجاع بتاريخ 2020-12-04 .
  26. ^ أ ب ج د ميريل، كينيث دبليو. (2012). علم النفس المدرسي للقرن الحادي والعشرين: الأسس والممارسات. إرفين، روث أ.، جيمبل بيكوك، جريتشن. (الطبعة الثانية). نيويورك: مطبعة جيلفورد. رقم ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC  706024015.
  27. ^ "المبالغة في تمثيل الذكور الأمريكيين من أصل أفريقي في برامج التعليم الخاص: التداعيات واستراتيجيات المناصرة لمستشاري المدارس" (PDF) .
  28. ^ كولير، كاثرين (2011). سبع خطوات لفصل الاختلاف عن الإعاقة. ثاوزند أوكس كاليفورنيا: كوروين برس. doi :10.4135/9781452219424. ISBN 978-1-4129-7160-7.
  29. ^ Elder, Todd; Figlio, David; Imberman, Scott; Persico, Claudia (مايو 2019). "الفصل المدرسي والفجوات العنصرية في تحديد هوية التعليم الخاص". سلسلة أوراق عمل المكتب الوطني للبحوث الاقتصادية . كامبريدج، ماساتشوستس. doi :10.3386/w25829. S2CID  164341012.
  30. ^ جوردون، نورا (2017-09-20). "العرق والفقر وتفسير الإفراط في التمثيل في التعليم الخاص". بروكنجز . تم الاسترجاع في 2020-12-04 .
  31. ^ مورجان، بول إل. (2016-08-10). "الطرق الخاطئة والصحيحة لضمان المساواة في قانون تعليم ذوي الإعاقة". التعليم التالي . تم الاسترجاع في 2020-12-04 .
  32. ^ "التعرض للرصاص عند الأطفال يؤثر على الدماغ والسلوك". www.aacap.org . تم الاسترجاع في 2020-12-04 .
  33. ^ ab Carroll (2009)، "نحو كفاءة التعددية الثقافية: نموذج عملي للتطبيق في المدارس"، علم نفس التعددية الثقافية في المدارس ، NASP، ص 1-15
  34. ^ أماندا إل. سوليفان؛ إليزابيث أفانت (نوفمبر 2009). "حول الحاجة إلى الاستجابة الثقافية". بيان صحفي . المجلد 38، العدد 3. NASP. مؤرشف من الأصل في 2010-05-14 . تم استرجاعه في 2012-04-10 .
  35. ^ ليو، إليزابيث؛ بارتون، لين (أبريل 2006). "الشمول والتنوع والقيادة: وجهات النظر والإمكانيات والتناقضات". الإدارة التعليمية والإدارة والقيادة . 34 (2): 167-180. doi :10.1177/1741143206062489. ISSN  1741-1432. S2CID  141366171.
  36. ^ ab Hosp, John L.; Reschly, Daniel J. (2002-03-01). "Regional Differences in School Psychology Practice". School Psychology Review . 31 (1): 11–29. doi :10.1080/02796015.2002.12086139. S2CID  67820859.
  37. ^ ميريل، كينيث دبليو. (2012). علم النفس المدرسي للقرن الحادي والعشرين: الأسس والممارسات. روث أ. إيرفين، جريتشن جيمبل بيكوك (الطبعة الثانية). نيويورك: مطبعة جيلفورد. رقم ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC  706024015.
  38. ^ سيمون، دينيس ج. (2016). التدخلات التي تركز على المدرسة: استراتيجيات قائمة على الأدلة لتحقيق النجاح الاجتماعي والعاطفي والأكاديمي. واشنطن. ISBN 978-1-4338-2086-1. OCLC  929502428.{{cite book}}: CS1 maint: location missing publisher (link)
  39. ^ برادشو، كاثرين ب.؛ واسدورب، تريسي إي.؛ ليف، فيليب جيه. (2012-11-01). "تأثيرات التدخلات السلوكية الإيجابية على مستوى المدرسة والدعم على مشاكل سلوك الطفل". طب الأطفال . 130 (5): e1136–e1145. doi :10.1542/peds.2012-0243. ISSN  0031-4005. PMC 3483890. PMID 23071207  . 
  40. ^ "التدخلات والدعم السلوكي الإيجابي على مستوى المدرسة (المستوى 1)". تصنيفات وخطط صحة المقاطعة . 4 فبراير 2016. تم الاسترجاع في 2022-04-17 .
  41. ^ McGraw, K., & Koonce, D. (2011). دور أخصائي علم النفس المدرسي: تنظيم استمرارية دعم السلوك الإيجابي على مستوى المدرسة. Comminique,39 (8)
  42. ^ سوليفان، أ.ل.، أفانت، إي.، بيكر، جيه.، تشاندلر، دي.، جريفز، إس.، ماكينلي، إي.، وآخرون (2009). مواجهة عدم المساواة في التعليم الخاص، الجزء الأول: فهم مشكلة عدم التناسب. بيان صحفي، 38(1)، 1، 14-15.
  43. ^ Sugai, G., & Horner, RH (2009). Defining and describe schoolwide positive behavior support. In W. Sailor, G. Dunlap, G. Sugai, & RH Horner (Eds.), Handbook of positive behavior support (pp. 307–326). New York, NY: Springer
  44. ^ Christenson, SL, Stout, KE, Pohl, AJ (2012). Check & Connect: A Comprehensive student engagement intervention: Implementing with fidelity. مينيابوليس، مينيسوتا: جامعة مينيسوتا، معهد التكامل المجتمعي.
  45. ^ باتشي، جي إم، وكاستيلو، جيه إم، وديكسون، دي إن، وفورد، إس. (2008). أفضل الممارسات في ربط التقييم بالتدخل. بيثيسدا، ماريلاند: مطبوعات الجمعية الوطنية للأخصائيين النفسيين.
  46. ^ Upah, KRF (2008). أفضل الممارسات في تصميم وتنفيذ وتقييم التدخلات النوعية. بيثيسدا، ماريلاند: منشورات NASP.
  47. ^ أ ب ميريل، كينيث دبليو. (2012). علم النفس المدرسي للقرن الحادي والعشرين: الأسس والممارسات. روث أ. إيرفين، جريتشن جيمبل بيكوك (الطبعة الثانية). نيويورك: مطبعة جيلفورد. ص 124-127. رقم ISBN 978-1-60918-752-1. OCLC  706024015.
  48. ^ web|url=http://www.nasponline.org/x36851.xml%7Ctitle=مشاركة أخصائيي علم النفس المدرسي في التقييم|publisher=Nasp|format=pdf|access-date=2 November 2021
  49. ^ نويل 2008.
  50. ^ Lehr, CA; Christenson, SL (2002). "أفضل الممارسات لتعزيز مناخ مدرسي إيجابي". في Thomas, Alex; Grimes, Jeff (eds.). أفضل الممارسات في علم النفس المدرسي (الطبعة الرابعة). Bethesda, MD: National Association of School Psychologists . 930. ISBN 978-0-932955-85-2. OCLC  49659814.
  51. ^ "تطبيقنا: افحص نفسك". فحص صحة المراهقين .
  52. ^ ريتشاردسون، لورا ب.؛ تشو، تشوان؛ غيرش، إيلون؛ سبيلفوغل، هيذر؛ تايلور، جيمس أ.؛ ماكارتي، كارولين أ. (10 مايو 2019). "تأثير الفحص الإلكتروني مع الملاحظات الشخصية على سلوكيات المخاطر الصحية لدى المراهقين في بيئة الرعاية الأولية". JAMA Network Open . 2 (5). الجمعية الطبية الأمريكية : e193581. doi : 10.1001/jamanetworkopen.2019.3581. ISSN  2574-3805. PMC 6512281. PMID 31074815  . 
  53. ^ بولنيك، لورين؛ بروك، ستيفن إي. (2005). "التأثيرات المبلغ عنها ذاتيًا لعمل التدخل في الأزمات على علماء النفس المدرسيين". عالم النفس المدرسي في كاليفورنيا . 10 (1). Springer Science and Business Media LLC : 117–124. doi : 10.1007/bf03340926 . ISSN  1087-3414. S2CID  145654323.
  54. ^ هاريسون، باتي؛ توماس، أليكس (2014). "15: أفضل الممارسات في التدخل في الأزمات المدرسية". أفضل الممارسات في علم النفس المدرسي: خدمات على مستوى النظم . بيثيسدا، ماريلاند: الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين. ص 211-230. رقم ISBN 9780932955-55-5.
  55. ^ Akin-Little, A., Little, SG, Bray, MA, & Kehle, TA (Eds.). (2009). التدخلات السلوكية في المدارس: استراتيجيات إيجابية قائمة على الأدلة. واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس (ص 14-19)
  56. ^ مولي وآخرون. 2009.
  57. ^ "الدرع أم السيف؟ إعادة النظر في المناقشة حول عدم التناسب العنصري في التعليم الخاص وتداعياته على علماء النفس المدرسيين". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2019-12-09 .
  58. ^ شريبيرج 2014.
  59. ^ من قبل Shriberg & Moy 2014.
  60. ^ abc NASP 2019.
  61. ^ الطاقة 2008.
  62. ^ "الموارد والبودكاست". nasponline.org .
  63. ^ "صحائف حقائق طلاب الدراسات العليا". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2020-07-05 .
  64. ^ لجنة الاعتماد 2008.
  65. ^ نظرة عامة على الاختلافات بين الدرجات في علم النفس المدرسي التي طورتها الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين، أبريل 2017.
  66. ^ دليل التوقعات المهنية لوزارة العمل الأمريكية (OOH)، طبعة 2006-2007. مكتب إحصاءات العمل الأمريكي
  67. ^ المجلس الأمريكي لعلم النفس المهني (بدون تاريخ). شهادة تخصصية في علم النفس المدرسي. تم استرجاع الكتيب في 31 يناير 2008 من المجلس الأمريكي لعلم النفس المهني.
  68. ^ ab Farmer, Ryan L.; Goforth, Anisa N.; Kim, Samuel L.; Naser, Shereen C.; Lockwood, Adam B.; Affrunti, Nicolas W. (نوفمبر 2021). "الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين". تقارير الأبحاث . 5 (3): 4.
  69. ^ "معلومات عن القوى العاملة والرواتب". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2023-07-14 .
  70. ^ "رواتب في علم النفس المدرسي". NASP . مؤرشف من الأصل في 2013-07-02 . استرجاع 2013-07-04 .
  71. ^ "علماء النفس المدرسيون يشعرون بالضغط". www.apa.org . تم الاسترجاع في 2018-12-01 .
  72. ^ "لوحة بيانات نقص الولايات". NASP: الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين . تم الاسترجاع في 2022-12-07 .
  73. ^ أود، س.، هوسار، و.، كينا، ج.، بيانكو، ك.، فروليش، ل.، كيمب، ج.، وتاهان، ك. (2011، مايو). حالة التعليم 2011 (NCES 2011–033). واشنطن العاصمة: المركز الوطني لإحصاءات التعليم، وزارة التعليم الأمريكية.
  74. ^ "شهادة علم النفس المدرسي الثنائي اللغة". nasponline.org .
  75. ^ Merrell, KW, Ervin, RA, & Gimpel, GA (2012). علم النفس المدرسي للقرن الحادي والعشرين: الأسس والممارسات (الطبعة الثانية). نيويورك: جيلفورد.
  76. ^ Jimerson, SR, Steward, K., Skokut, M., Cardenas, S., & Malone, H. (2009). كم عدد علماء النفس المدرسيين في كل دولة من دول العالم؟ التقديرات الدولية لعلماء النفس المدرسيين ونسبة علماء النفس المدرسيين إلى الطلاب. School Psychology International، 30، 555-567.
  77. ^ أوكلاند، تي دي، وكننغهام، جيه. (1992). دراسة استقصائية لعلم النفس المدرسي في البلدان المتقدمة والنامية. مجلة علم النفس المدرسي الدولي، 13، 99-129.
  78. ^ "الأسئلة الشائعة حول اعتماد الدولة للمؤهلات". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2020-07-05 .
  79. ^ "قانون ولاية تكساس الإداري". texreg.sos.state.tx.us . تم الاسترجاع في 2020-07-05 .
  80. ^ Power, Thomas J.; Parrish, John M.; DuPaul, George J.; Shapiro, Edward S. (1995-06-01). "علم نفس المدرسة للأطفال: ظهور تخصص فرعي". مراجعة علم النفس المدرسي . 24 (2): 244–257. doi :10.1080/02796015.1995.12085765. ISSN  2372-966X.
  81. ^ "نظرة عامة | دكتوراه | علم النفس المدرسي | كلية التربية بجامعة جنوب فلوريدا". www.usf.edu . تم الاسترجاع في 2023-07-14 .
  82. ^ "Ph.D. Subspecialization: Pediatric School Psychology Endorsement | Lehigh University College of Education". ed.lehigh.edu . تم الاسترجاع في 2023-07-14 .
  83. ^ "مجموعات اهتمامات NASP". الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (NASP) . تم الاسترجاع في 2023-07-14 .
  84. ^ "6.2 تاريخ موجز للسلوكية - علم النفس التمهيدي". opentext.wsu.edu . تم الاسترجاع في 2023-07-14 .
  85. ^ abcdef Diament, Charles; Luiselli, James (2014). Behavior Psychology in the Schools : Innovations in Evaluation, Support, and Consultation . London: Routledge. ISBN 978-1-315-79981-0.
  86. ^ ab Murphy, M., & Fonagy, P. (2012). مشاكل الصحة العقلية لدى الأطفال والشباب. التقرير السنوي للمسؤول الطبي الرئيسي ، 1-13.

الأعمال المذكورة

  • لجنة الاعتماد (1 يناير 2008)، المبادئ التوجيهية والمبادئ لاعتماد البرامج في علم النفس المهني ، واشنطن العاصمة: الجمعية الأمريكية لعلم النفس
  • فاجان، توماس ك. (1992). "التعليم الإلزامي، ودراسة الطفل، وعلم النفس السريري، والتعليم الخاص: أصول علم النفس المدرسي". مجلة علم النفس الأمريكية . 47 (2): 236-243. doi :10.1037/0003-066x.47.2.236. ISSN  0003-066X. PMID  1567089.
  • جيرترود هيلدريث، كلية نورث سنترال، رابطة الخريجين
  • تاريخ علم النفس المدرسي، 2012
  • ميريل، كينيث دبليو؛ إرفين، روث إيه؛ جيمبل، جريتشن (2006). علم النفس المدرسي للقرن الحادي والعشرين: الأسس والممارسات . نيويورك: مطبعة جيلفورد. رقم ISBN 978-1-59385-250-4.
  • مولي، سي؛ ليبوس، كيه؛ سانتورا، كيه؛ سيكالا، جي؛ سميث، بي؛ كاتالدو، جيه؛ لي، سي (يونيو/حزيران 2009)، تعزيز العدالة الاجتماعية من خلال الوقاية الأولية. بيان صحفي.
  • الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (2019)، العدالة الاجتماعية
    • الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (2019)، خطط دروس العدالة الاجتماعية
  • نويل، جي إتش (2008). "تقييم العمل النظامي والإشادة به لدعم تغيير النظم: أين قد نكون وأين قد نذهب". مراجعة علم النفس المدرسي . 37 (3): 333-336. doi :10.1080/02796015.2008.12087880. ISSN  0279-6015. S2CID  142828222.
  • فيليبس، بيمين ن. (1990). علم النفس المدرسي عند نقطة تحول: ضمان مستقبل مشرق للمهنة . سان فرانسيسكو: جوسي باس. ISBN 978-1-55542-195-3.
  • بلويتس، سينثيا؛ لاسر، جون (2013). عالم النفس المدرسي كمستشار: دليل الممارسين . منشورات الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.
  • باور، تي جيه (2008). ملاحظة تحريرية: تعزيز العدالة الاجتماعية (PDF) . الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.
  • روث، دونالد ك. (1996). "لايتنر ويتمر وأول مائة عام من علم النفس السريري". مجلة علم النفس الأمريكية . 51 (3): 244-247. doi :10.1037/0003-066x.51.3.244.
  • ساريتزكي، جاري (2012). "نساء مشهورات في مجال الاختبار". مركز تبادل المعلومات حول التقييم والتقويم.
  • شريبيرج، د. (سبتمبر 2014)، الممارسة القائمة على البحث: سلسلة جديدة حول وجهات نظر العدالة الاجتماعية. بيان.
  • شريبيرج، د.؛ موي، ج. (2014). أفضل الممارسات في عمل علماء النفس المدرسيين كوكلاء للعدالة الاجتماعية . بيثيسدا، ماريلاند: الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.
  • Ysseldyke, JE; Schakel, JA (1983). "التوجيهات في علم النفس المدرسي". في Hynd, GW (محرر). عالم النفس المدرسي: مقدمة (الطبعة الأولى). سيراكيوز نيويورك: مطبعة جامعة سيراكيوز. ص. 3-26. ISBN 978-0-8156-2290-1.
  • "مشاركة أخصائيي علم النفس المدرسي في التقييم" (pdf) . Nasp . تم الاسترجاع 2 نوفمبر 2021 .
  • كينيدي، جانيس هـ.؛ كينيدي، تشارلز إي. (2004). "نظرية التعلق: الآثار المترتبة على علم النفس المدرسي". علم النفس في المدارس . 41 (2): 247-259. doi :10.1002/pits.10153.
  • هوسب، جون إل.؛ دانيال جيه. ريشلي، دانيال جيه. (2002). "الاختلافات الإقليمية في ممارسة علم النفس المدرسي" مراجعة علم النفس المدرسي . 31 (1): 11-29. doi :10.1080/02796015.2002.12086139
  • ميريل، كيه دبليو، وإيرفين، آر إيه، وبيكوك، جي جي (2012). علم النفس المدرسي للقرن الحادي والعشرين: الأسس والممارسات . مطبعة جيلفورد.
  • سيمون، دي جي (2016). التدخلات التي تركز على المدرسة: استراتيجيات قائمة على الأدلة لتحقيق النجاح الاجتماعي والعاطفي والأكاديمي . الجمعية الأمريكية لعلم النفس.
  • الجمعية الأمريكية لعلم النفس. (nd). قانون تعليم الأفراد ذوي الإعاقة (ACT) . الجمعية الأمريكية لعلم النفس. تم الاسترجاع في 27 فبراير 2022، من https://www.apa.org/advocacy/education/idea
  • معهد صحة السكان بجامعة ويسكونسن. (nd). التدخلات السلوكية الإيجابية على مستوى المدرسة والدعم (المستوى 1) . تصنيفات وخطط عمل الصحة في المقاطعة. تم الاسترجاع في 16 أبريل 2022، من https://www.countyhealthrankings.org/take-action-to-improve-health/what-works-for-health/strategies/school-wide-positive-behavioral-interventions-and-supports-tier-1
  • برادشو، سي بي، وواسدروب، تي إي، وليف، بي جيه (2012). تأثيرات التدخلات السلوكية الإيجابية على مستوى المدرسة والدعم على مشاكل سلوك الطفل. طب الأطفال ، 130 (5). https://doi.org/10.1542/peds.2012-0243

قراءة إضافية

  • لجنة الجمعية الأمريكية لعلم النفس للاعتراف بالتخصصات والكفاءات في علم النفس المهني (بدون تاريخ). وصف أرشيفي لعلم النفس المدرسي. تم استرجاعه في 29 ديسمبر 2007 من الجمعية الأمريكية لعلم النفس
  • كورتيس، إم جيه؛ كاستيلو، جيه إم؛ كوهين، آر إم (2009). "أفضل الممارسات في التغيير على مستوى النظم". كومونيك أونلاين. 38 (2). مؤرشف من الأصل في 2010-01-23. تم استرجاعه في 2012-04-09.
  • فاجان، تي كيه (1996). مساهمات ويتمر في الخدمات النفسية المدرسية. مجلة علم النفس الأمريكية، 51.
  • فاجان، تي كيه ووايز، بي إس (2007). علم النفس المدرسي: الماضي والحاضر والمستقبل، (الطبعة الثالثة). بيثيسدا، ماريلاند: الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.
  • هاريسون، بي إل وتوماس، أيه. (المحرران). (2014). أفضل الممارسات في علم النفس المدرسي. بيثيسدا، ماريلاند: الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.
  • الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين (15 يوليو 2000). معايير برامج التدريب والتدريب الميداني في علم النفس المدرسي / معايير اعتماد علماء النفس المدرسيين. الرابطة الوطنية لعلماء النفس المدرسيين.
  • أوريتز، صامويل أو. (2008). أفضل الممارسات في علم النفس المدرسي، المجلد الخامس: أفضل الممارسات في ممارسات التقييم غير التمييزية. الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين. رقم ISBN 978-0-932955-70-8 . 
  • الجمعية الوطنية لعلماء النفس المدرسيين
  • الجمعية الأمريكية لعلم النفس
  • القسم 16-علم النفس المدرسي
    • طلاب قسم علم النفس المدرسي
  • معايير الاختبارات التربوية والنفسية
  • رابطة علم النفس المدرسي الدولي
  • الشبكة العالمية لعلم النفس المدرسي
  • علم النفس المدرسي في الهند
Retrieved from "https://en.wikipedia.org/w/index.php?title=School_psychology&oldid=1243580950"
Original text
Rate this translation
Your feedback will be used to help improve Google Translate